Введение к работе
Актуальность исследования. Радикальные изменения, происходящие в современном обществе, его высокий динамизм развития предполагают возрастание роли личностной организации профессионала, его активности, индивидуального видения, способности самостоятельно добывать информацию, анализировать и синтезировать ее, принимать творческие решения в различных профессиональных ситуациях.
От современного работника требуется не столько воспроизведение полученных знаний, сколько творческий подход к решению профессиональных задач, способность к постоянному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию. Способность к профессионально-творческому саморазвитию становится необходимым качеством профессионала, развивать которое необходимо в вузе.
Понятие «саморазвитие» является ключевым при характеристике целей, содержания и средств образования в исследованиях Б.З. Вульфова, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Л.Н. Куликовой, В.Г. Маралова, В.Б.Серикова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, ГА. Цукерман и др. В качестве способа эффективного саморазвития и профессионально-личностной самореализации в науке актуализируется понятие «творчество» (Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Вишнякова, Н.Е. Воробьев, Э.Ю. Мизюрова, В.Н. Дружинин, В.А. Кан-Калик, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Соколов, Е.П. Торренс, Е.Л. Яковлева и др.). В этой связи некоторыми исследователями рассматриваются интегральные понятия «творческое саморазвитие личности» (В.И. Андреев, ЕА. Климов и др.), «профессионально-творческое саморазвитие личности» (И.А. Шаршов, Л.Н. Макарова, Е.Е. Чудина и др.).
В последние годы в отечественной психологии и педагогике интенсивно разрабатываются вопросы саморазвития, самоопределения, самоорганизации и самореализации личности в профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, С.С. Амирова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, А.К. Осницкий, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).
Исследователи много внимания уделяли вопросам развития у студентов познавательной самостоятельности, организации их самостоятельной работы (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, В.И. Загвя-зинский, И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, В.В. Усманов и др.). Однако в науке практически отсутствуют исследования, рассматривающие самостоятельную работу в качестве эффективного средства профессионально-творческого саморазвития студентов.
Внедрение в практику высшей школы Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования предусматривает возрастание роли самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Вместе с тем традиционная образовательная среда вуза в большинстве случаев не обеспечивает в полной мере решения задачи качественной организации самостоятельной работы студентов, активизации их саморазвития, не
способствует раскрытию их творческого потенциала, не обеспечивает условий для полноценной личностной самореализации и постоянного самосовершенствования. Все более явными становятся противоречия между:
социальным заказом на качественную подготовку выпускников вуза, заинтересованных в своей профессиональной деятельности, способных к самообразованию, самореализации в избранной профессии, обладающих навыками самоорганизации, и недооценкой важности стимулирования профессионально-творческого саморазвития студентов на этапе их подготовки в вузе;
ориентацией Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования на развитие самостоятельности и творческой активности будущих профессионалов и недостаточным использованием преподавателями вузов возможностей самостоятельной работы для профессионально-творческого саморазвития студентов.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в активизации профессионально-творческого саморазвития студентов на основе разработки и реализации модели организации их самостоятельной работы.
Все вышеизложенное позволяет сформулировать тему исследования: «Самостоятельная работа как средство профессионально-творческого саморазвития студентов».
Объектом исследования выступает образовательный процесс в современном вузе.
Предмет исследования - самостоятельная работа студентов как средство их профессионально-творческого саморазвития.
Целью диссертационного исследования является совершенствование самостоятельной работы в вузе как эффективного средства профессионально-творческого саморазвития студентов.
Принимая во внимание состояние разработанности проблемы в педагогической теории и на практике, мы определили следующую гипотезу исследования: самостоятельная работа студентов в вузе может рассматриваться как средство его профессионально-творческого саморазвития, если:
конкретизировано понятие, компонентный состав и уровни профессионально-творческого саморазвития студентов вуза;
научно обоснована и сконструирована модель организации самостоятельной работы студентов как средства их профессионально-творческого саморазвития, выявлены педагогические условия ее функционирования в образовательном процессе вуза;
в практику вузов внедрена программа реализации авторской модели и доказана ее эффективность.
Исходя из понимания цели и предмета исследования, для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
Уточнить понятие «профессионально-творческое саморазвитие студентов», определить его компонентный состав и выделить уровни этого процесса.
Раскрыть возможности самостоятельной работы для профессионально-творческого саморазвития студентов, выявить уровни ее эффективности; теоре-
тически обосновать и сконструировать модель ее организации, выявить педагогические условия реализации авторской модели.
3. Разработать и внедрить в практику работы вуза программу реализации модели организации самостоятельной работы студентов как средства их профессионально-творческого саморазвития, проверить ее эффективность. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгот
ский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);
- теоретические основы личностно ориентированного образования
(Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиман
ская и др.);
теории системного (А.Н. Аверьянов, А.Г. Асмолов, Л. Берталанфи, В.А. Ганзен, И.К. Лисеев, В.Н. Садовский, Н.В. Тельтевская и др.) и синергети-ческого (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г. Хакен и др.) подходов;
положения гуманистической философии, педагогики и психологии о человеке как о субъекте отношений, способном к самоопределению, самосовершенствованию, самореализации, самоорганизации (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Александрова, С.С. Амирова, Н.А. Бердяев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, А. Маслоу, Н.Н. Никитина, А.К. Ос-ницкий, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.).
теории профессионально-личностного и творческого развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Ю.П. Азаров, Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, Н.Е. Воробьев, Э.Ф. Зеер, А. Маслоу, В.М. Нестеренко, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, И.А. Шаршов и др.);
- концепции индивидуализации образовательного процесса
(Е.А. Александрова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Е.С Рабун-
ский, И.И. Резвицкий, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, A.M. Эткинд, И.Э. Унт,
А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
- теоретические положения о сущности, видах, технологиях самостоя
тельной работы студентов в системе высшего образования (А.А. Вербицкий,
В.И. Загвязинский, И.И. Ильясов, Р.А. Блохина, В.М. Монахов, П.И. Пидкаси-
стый, М.У. Пискунов, А.А.Пономарёва, Е.С. Полат, В.В. Усманов и др.).
Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: методов изучения философской и психолого-педагогической литературы и обоснования теоретико-методологических оснований исследования (сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, теоретического моделирования и др.); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, экспертные оценки, самооценка, рейтинг и др.); экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты). Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.
Экспериментальной базой исследования являлся филиал Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина» в г. Балашове.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2004 по 2011 гг.
На первом - теоретическом этапе исследования (2004 - 2006 гг.) определялась научная проблема, осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определялись особенности профессионально-творческого саморазвития в вузе, возможности самостоятельной работы в данном контексте, составлялся план констатирующего и формирующего экспериментов, определялись сроки их проведения.
На втором - поисково-констатирующем этапе (2006 - 2007 гг.) корректировалась рабочая гипотеза, уточнялись цели и задачи исследования для каждого этапа эксперимента, проводился констатирующий эксперимент, позволивший осуществить диагностику исходного уровня саморазвития будущих профессионалов и эффективности их самостоятельной работы. Разрабатывалась модель организации самостоятельной работы как средства профессионально-творческого саморазвития студентов.
На третьем - формирующем этапе исследования (2007 - 2011 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлось внедрение разработанной программы реализации модели организации самостоятельной работы студентов в образовательный процесс, проводился анализ результатов исследования, подводились итоги, велась работа над оформлением результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем
уточнено понятие «профессионально-творческое саморазвитие студентов» объединением в нем двух процессов: профессионального саморазвития, основанного на профессионально-личностном становления человека и творческого саморазвития как креативного, целенаправленного процесса познания и реализации собственных потенциальных возможностей в учебно-профессиональной деятельности; обоснованы компоненты профессионально-творческого саморазвития (самоопределение, самоорганизация, самообразование, самореализация), выделены уровни профессионально-творческого саморазвития;
определены возможности самостоятельной работы студентов, заключающиеся в ее направленности на активизацию профессионально-творческого саморазвития студентов в процессе совместной деятельности субъектов образовательного процесса (по определению содержания, объема самостоятельной работы и контролю процесса и результата ее выполнения студентом и т.д.); определены уровни эффективности самостоятельной работы студентов, что, в целом, позволило сконструировать модель организации самостоятельной работы студентов, особенность которой состоит в том, что самостоятельная работа студентов представлена в тесной взаимосвязи с их профессионально-творческим саморазвитием; выявлены педагогические условия реализации авторской модели;
разработана программа реализации авторской модели в образовательном процессе, способствующая поэтапному повышению у студентов уровней
эффективности их самостоятельной работы и профессионально-творческого саморазвития.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что выявленные сущностные характеристики профессионально-творческого саморазвития студента развивают современные представления об особенностях профессионального и творческого становления профессионала, способствуют дальнейшей разработке проблематики педагогических исследований в системе управления качеством подготовки специалистов. Представленная в работе научно обоснованная модель организации самостоятельной работы студентов как средства их профессионально-творческого саморазвития создает теоретические предпосылки для проектирования траекторий саморазвития студентов в вузах других профилей.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями вузов различных профилей при разработке диагностического инструментария для изучения динамики процесса профессионально-творческого становления студентов. Апробированная в ходе исследования программа реализации модели организации самостоятельной работы студентов может быть использована в практике высшего профессионального образования для повышения эффективности самостоятельной работы студентов и активизации их профессионально-творческого саморазвития. Выявленные в ходе исследования условия функционирования авторской модели позволят субъектам образовательного процесса использовать их для управления качеством профессиональной подготовки в системе взаимодействия «преподаватель-студент». Теоретический материал диссертации может быть использован в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных предмету исследования, корректной организацией многолетней опытно-экспериментальной работы, устойчивой повторяемостью основных результатов исследования, значительным объемом выборки студентов, сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-творческое саморазвитие студента представляет со
бой креативный процесс становления его субъектности в личностном и профес
сиональном планах, познания и реализации собственных потенциальных воз
можностей, способствующий освоению окружающего мира и будущей профес
сиональной деятельности, и включает в себя следующие компоненты: самооп
ределение, самоорганизацию, самообразование и самореализацию. Уровнями
профессионально-творческого саморазвития являются: ситуативный, индиви
дуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-
креативный, профессионально-творческого самосовершенствования.
2. Возможности самостоятельной работы для профессионально-
творческого саморазвития студентов заключаются в совместной деятельности
субъектов образовательного процесса: деятельности преподавателя, опреде
ляющего содержание и объем самостоятельной работы и контролирующего
процесс и результат ее выполнения студентами для стимулирования их профес
сионально-творческого саморазвития, и деятельности студентов, планируемой
и контролируемой ими с целью профессионально-творческого саморазвития.
Модель организации самостоятельной работы студентов в образовательном
процессе вуза базируется на взаимодействии компонентов самостоятельной
работы (мотивационно-ориентирующий, организационно-планирующий, со-
держательно-деятельностный, творческий и рефлексивный) и компонентов
профессионально-творческого саморазвития (самоопределение, самооргани
зация, самообразование, самореализация), а также прямой связи между уровня
ми профессионально-творческого саморазвития студентов (ситуативный, ин
дивидуально-адаптационный, рефлексивно-моделирующий, деятельностно-
креативный, профессионально-творческого самосовершенствования) и уровня
ми эффективности их самостоятельной работы (пассивно-воспроизводящий,
репродуктивный, познавательно-деятельностный, частично-поисковый, творче
ский). Педагогическими условиями успешной реализации авторской модели
являются: индивидуализация самостоятельной работы студентов (основное усло
вие), целенаправленное и поэтапное формирование у них умений ее осуществ
ления, оптимальное взаимодействие систем управления и самоуправления про
цессом организации и контроля самостоятельной работы, педагогическая коор
динация преподавателем процесса ее индивидуализации в аудитории и вне ау
дитории и активное использование в практике самостоятельной работы инфор
мационно-коммуникационных средств (сопутствующие условия).
3. Программа реализации модели организации самостоятельной работы
студентов в образовательном процессе вуза заключается в поэтапном решении
педагогических задач (на первом этапе - осуществление диагностики индивид
ных, субъектных и личностных свойств обучаемых для формирования целост
ного представления преподавателя о каждом студенте и студентов о себе - са
мопознания, эмоционально-волевое стимулирование самостоятельной работы
студентов; на втором - повышение познавательной мотивации, определение
профессиональных интересов (стимулирование самоопределения), на третьем -
обучение студентов самоорганизации в проектировании самостоятельной рабо
ты, выборе траектории саморазвития, на четвертом - включение студентов в
процесс активной самоорганизации и развитие их потребности в самообразова
тельной деятельности, на пятом - формирование у студентов потребности в
творческой самореализации в учебно-профессиональной деятельности (само
оценке и самокоррекции) и выборе педагогических средств, форм, методов (ак
тивные методы обучения, индивидуальный план самостоятельной работы и
т.д.).
Апробация результатов исследования проводилась на всероссийских и межрегиональных научно-практических и научно-методических конференциях в гг. Волгограде (2005), Саратове (2005, 2007, 2011), Балашове (2007, 2008), Че-
лябинске (2005, 2006, 2007, 2008, 2009), Москве (2008, 2009), Костроме (2007), Оренбурге (2010), на заседаниях кафедры педагогики Балашовского института (филиала) Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса в Балашовском институте (филиале) Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, в филиалах Поволжской академии государственной службы имени П.А. Столыпина в гг. Балашове, Ба-лакове, Ульяновске. Результаты исследования использовались также автором в преподавании дисциплин «Немецкий язык», «Этика и культура управления».
Основные положения и выводы исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 14 публикациях автора.
Структура диссертации определяется логикой построения научного исследования, последовательностью и взаимообусловленностью его этапов и включает введение, две главы, заключение, библиографический список литературы из 219 наименований и 7 приложений, содержит 20 таблиц, 1 рисунок и 4 диаграммы.
