Содержание к диссертации
Введение
1. Предыстория проблемы 4
2. Постановка проблемы. Актуальность проблемы ...5
3. Методология исследования и источники 6
4. Методологическая и практическая значимость исследования 11
5. Структура диссертации и апробация исследования 12
6. Российская реформа 1992 г. и норвежская реформа 1994 г 14
7. Российская школа - является ли она ареной демократизации? 16
8. Норвежская реформа 1994 г 17
ГЛАВА І. РОССИЙСКО - НОРВЕЖСКАЯ ШКОЛА В МОСКВЕ 21
1. На пути к реализации проекта 21
2. Организация работы школы 27
3. Итоги развития школы 46
ГЛАВА II. ШКОЛА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ В НОРВЕГИИ - ИСТОРИЯ И
ПЕРСПЕКТИВЫ 55
1. Экскурс в историю. От специализации к общеобразовательному компоненту 56
2. Старшая школа и университет. Новое законодательство в области образования 72
3. Задачи, стоящие перед школой в новом тысячелетии 83
ГЛАВА III. ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НАПРЕПОДАВАНИЕ МАТЕМАТИКИ В НОРВЕГИИ 85
1. Общество и математика 85
Немного истории 85
2. От законов к учебным программам 87
3. Математика в перспективе будущего 97
ГЛАВА IY. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ И
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В
СТАРШЕЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ НОРВЕГИИ) 103
1. Информационно — Компьютерные Технологии с точки зрения
педагогики 103
2. Организация обучения ИКТ на базе школы 111
3. Школа как организационная структура. Критерии успеха 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. ИТОГОВЫЕ КОММЕНТАРИИ И ВЫВОДЫ 142
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ ПО
РАЗДЕЛАМ ДИССЕРТАЦИИ: 147
- На пути к реализации проекта
- Экскурс в историю. От специализации к общеобразовательному компоненту
- Общество и математика
Введение к работе
После распада СССР отношения между Россией и Норвегией, сотрудничество между этими двумя странами, в значительной степени активизировались. Это, в свою очередь, оказало влияние на весь спектр общественных отношений в Норвегии, включая и школьное образование. Больше внимания стали уделять проблемам интернационализации. Министерство иностранных дел Норвегии разработало план экономического сотрудничества с государствами бывшего восточноевропейского блока, в том числе и Россией. Лично для автора и для данного исследования все эти преобразования имели и имеют большое значение.
В 1993-94 гг. автору предложили возглавить в г. Москве педагогический эксперимент, в основу которого были положены учебные программы норвежской и российской старших школ. Цель эксперимента - максимальная интеграция этих программ с акцентом на «самое лучшее», что есть в каждой из них. Обучаться по этим программам предстояло ребятам-старшеклассникам, которые в итоге должны были сдавать экзамены за русскую и норвежскую старшую школу (9-11 и 10-12 классы соответственно). Эксперимент получил впоследствии название «Российско-Норвежская старшая школа» или, в сокращенном варианте, РНСШ.
Будучи руководителем проекта с норвежской стороны, автор получил исключительную возможность апробировать различные стороны норвежских учебных программ, а также посмотреть, как образовательные системы двух стран могут «работать» и на административном, и на педагогическом уровне.
Эксперимент был интересен и в силу того, что в обеих странах почти одновременно были проведены реформы школьного образования. Следует также отметить, что одним из самых привлекательных моментов эксперимента стало практическое применение в реальной школьной жизни таких понятий, как права учащихся и демократия.
В каждом школьном сообществе можно наблюдать и периоды «затишья» и периоды крупных, радикальных перемен. В наше время, характеризующееся динамичностью развития и быстрым изменением общественных отношений, для любой школы актуальны задачи адаптации к новым, постоянно изменяющимся условиям жизни. Начиная с 90-х годов большинство стран ставит перед собой задачу регулярной корректировки целей школьного образования. Некоторые страны делают это с помощью радикального законодательства, а некоторые отдают предпочтение косметическим реформам.
В начале 90-х гг., в 1992 г. в России и в 1994 г. в Норвегии были приняты важные законы и законодательные акты, касающиеся школьного образования. Общественное развитие в обеих странах находилось под воздействием одних и тех же процессов, в результате чего их законодательство в значительной степени сблизилось. На наш взгляд, было бы интересно проанализировать процессы, которые инициировали школьные реформы в Норвегии; задачи, которые приходится решать в результате изменения законодательства в области образования; проблемы, встающие перед норвежской школой в ходе внедрения в учебный процесс технических средств обучения, а также имеющиеся для всего этого временные рамки.
Задачи, над которыми Норвегия неустанно работает последние 40 лет, демократическая Россия должна решить за 8-10 лет. Поэтому очень интересно выявлять и анализировать проблемы другой страны в свете вышеперечисленных «норвежских» факторов. Это обеспечивает для всех партнеров в рамках Российского школьного сообщества возможность планирования, обсуждения и передачи в более высокие инстанции самостоятельных предложений, что является залогом активного участия всех и каждого в формировании и определении содержания образовательной системы своей страны.
Мне хотелось бы сказать слова глубокой благодарности всем российским и норвежским коллегам за многолетнее сотрудничество и поддержку, благодаря которым и стало возможным создание этой работы.
На пути к реализации проекта
Как уже упоминалось, после распада СССР сотрудничество между Россией и Норвегией активизировались. Это оказало влияние и на школьное образование, что имело свои последствия и для автора данной работы, который вот уже на протяжении 22 лет является ректором крупной школы старшей ступени (В старшей школе обучается молодежь от 16 до 19 лет). До этого в течение 3-х лет автор работал инспектором в Экспериментальном совете по вопросам школьного образования, и 4 года инспектором по учебной работе. Таким образом совокупный административный опыт работы в области старшей школы составляет без малого 30 лет. Будучи ректором достаточно большого учебного заведения, автор имеет прекрасную возможность наблюдать процесс реформирования школьного образования и размышлять по поводу всех изменений, которые происходят в рамках системы в целом и каждого предмета в отдельности.
В 1993-94 гг., как уже упоминалось выше, автору предложили возглавить педагогический эксперимент, целью которого была максимальная интеграция норвежской и русской программ обучения в старшей школе с акцентом на «самое лучшее», что есть в каждой из них. Обучаться по этим программам предстояло ребятам-старшеклассникам, которые в итоге должны были сдавать экзамены за русскую и норвежскую старшие школы (9-11 и 10-12 классы соответственно).
Это интересное предложение поступило от Российской академии образования6 в лице Н.Н. Нечаева . Одной из целей проекта было дать возможность российским студентам поступить в университеты и колледжи как в Норвегии, так и в России. Тщательно изучив и проанализировав учебные программы по всем дисциплинам старшей школы, мы решили начать такой эксперимент. Базой для его проведения была выбрана обычная московская школа № 335 в Юго-Восточном административном округе столицы. Наш первый набор состоял из обычных ребят, живущих в вышеупомянутом округе, и единственным условием приема был достаточно высокий уровень владения английским языком. Вот так появилась на свет Российско-норвежская старшая школа (РНСШ).
Как руководитель проекта с норвежской стороны, автор хотел бы отметить его своевременность, актуальность и значимость. В 1992 г. автор впервые оказался в Москве, где понял, что в России, при огромном образовательном потенциале, оснащенность техническими средствами мала, а учительский труд оплачивается недостаточно. На этом общем фоне и обсуждались проблемы российской и норвежской школ, их преимуществ и недостатков. В ходе бесед возникла идея начать официальное сотрудничество по ряду вопросов, касающихся образования. Вначале были организованы курсы по экономической подготовке, маркетингу и обществознанию в западных странах. Это сотрудничество осуществлялось на базе Государственной академии нефти и газа им. Губкина. Курсы проводились в течение 6 недель в летнее время и завершались экзаменом, который принимался в соответствии с норвежскими требованиями. В ходе работы автор понял, что в плане толкования самого понятия «экзамен», выносимых на него вопросов, а также администрирования мероприятия между нашими странами существуют некоторые различия. Это привело к ряду дискуссий, завершившихся идеей о проведении очень увлекательного эксперимента -идеей создания норвежско-российской школы, в которой учитывались бы требования, выдвигаемые как российскими, так и норвежскими образовательными структурами.
В 1994 г. старшая школа Скедсмо (Skedsmo videregaende skole - SVS/CBC) в качестве одного из приоритетных направлений своей деятельности выбрала интернационализацию процесса обучения и начала осуществление ряда мероприятий, целью которых являлось повышение роли иностранных языков на общеакадемическом учебном направлении. В протяжении 3-х лет обучения в старшей школе учащимся предоставлялась возможность практиковать свои языковые знания в «естественных» условиях с тем, чтобы еще ближе познакомиться с культурой и образом жизни страны изучаемого языка. На эти цели школа выделяла специальные средства из собственного бюджета, и кроме того, вынуждена была прибегнуть к внешним источникам финансирования. В долгосрочном плане ставилась задача заключить двусторонние соглашения о сотрудничестве со всеми странами, языки которых преподавались в СВС.
В 1992 г. недавно созданный в Норвегии Секретариат по делам стран Восточной
Европы выделил школе СВС средства на развитие проекта с Государственной
академией нефти и газа в Москве (нынешнее название - Российский Государственный
университет нефти и газа им.И.М.Губкина). Согласно проектному плану, СВС должна
была на одном из факультетов Академии оборудовать компьютерный класс, где
преподаватели и студенты могли мы более эффективно применять свои теоретические
знания. Кроме этого, СВС брала на себя обязательство организовывать курсы по
изучению экономики, обществознания и экономической истории западных стран, а
также осуществлять обмены студентами и преподавателями. Одна из целей
заключалась в распространении знаний и углублении понимания сущности таких
явлений, как демократические процессы в обществе, теория организации и
экономическое мышление в странах Запада.
Школа СВС получила уникальную возможность распространять среди учащихся и преподавателей знания о культуре и образе жизни в России. Было подписано 5-тилетнее соглашение, в основу которого легли две основополагающие установки - налаживание тесного сотрудничества как в профессиональной, так и культурной областях. Важным преимуществом для норвежской стороны стала возможность приглашения на работу филолога из России, в задачу которого входило накопление опыта по внедрению русского языка в общешкольный учебный план. С осени 1993 г. старшая школа Скедсмо является единственной школой в губернии Акерсхюс, которая каждый год предлагает своим учащимся русский язык в качестве одного из предметов по выбору.
Сотрудничество с Государственной академией нефти и газа (ГАНГ) продолжается уже 10 лет. На протяжении этого времени между секцией реальных дисциплин школы Скедсмо и физическим факультетом академии установились очень тесные контакты, что во многих отношениях способствовало повышению как педагогической, так и предметной компетенции учителей и учащихся СВС. Одним из результатов такого сотрудничества явилось создание словаря по нефтедобыче и нефтепереработке (авторы - профессор В. Нагаев и преподаватель Скедсмо Т. Хиллервик), который был издан и в России, и в Норвегии одновременно.
В ходе встреч и бесед в 1994-95 гг. большое внимание было уделено вопросам, связанным с уровнем знаний учащихся по математике и естественнонаучным дисциплинам вообще. Автора все больше и больше волновала проблема падения интереса, мотивации и уровня фактических знаний учащихся именно по этим предметам. В это же время профессора В. Нагаев и Р. Сюняев вышли с новой идеей и предложили сделать нечто такое, что могло бы, на их взгляд, пробудить у учащихся больший интерес к предметам естественного цикла, за что норвежская сторона была им очень признательна. Физический факультет Академии разработал учебный план по курсу «Законы сохранения и нефтефизика» (см. приложение). Занятия должны были проводиться для норвежских учащихся и вести их должны были русские преподаватели. Впервые это начинание было реализовано в 1996 г. и имело большой успех.
class2 ШКОЛА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ В НОРВЕГИИ - ИСТОРИЯ И
ПЕРСПЕКТИВЫ class2
Экскурс в историю. От специализации к общеобразовательному компоненту
В период 1917-1940 гг. вопросы школьного образования очень активно обсуждались и в Стортинге и в средствах массовой информации. Назрела необходимость реорганизации всей школьной системы и создания законодательной базы функционирования единой школы (enhetsskole). «Единая школа» в норвежской интерпретации — это когда «все дети ходят в одинаковые школы и получают в них одинаковое образование в течение всего периода обязательного обучения» (Докка)12. Данное определение было актуальным лишь для Норвегии, а в других странах Европы под «единой школой» понималось то, что все дети начинали обучение в одинаковых условиях.
Вскоре оказалось, что единая школа не в состоянии дать одинаковое образование для всех. Дети и подростки неодинаковы. Более разумным было дифференцировать обучение в плане его организации, особенно в последних классах семилетней школы (barneskole). Начинается период экспериментирования, в ходе которого обязательная школа пытается адаптироваться к своей «клиентуре». Постепенно в Норвегии сформировалась школа, в основе которой лежит равенство и равноценность индивида. Учащиеся, посещали, таким образом, одинаковые школы, но получали в них неодинаковое образование. Так было до 1974 г.13
Понятие «единая школа» основывается на принципе равноценности и равенства людей. Каждый конкретный учащийся, независимо от его социальной принадлежности и способностей, - вот что лежит в основе общепринятой идеи о реформировании школы для всего народа (folkeskole). Как школа может помочь семье подготовить ребенка к жизни в обществе, которое постоянно меняется и становится все более сложным организмом? Это задача всего общества. Речь идет о том, что дети должны ходить в одинаковые школы, в одинаковые классы, и, в то же время, они должны получать индивидуальное образование. Их развитие необходимо отслеживать в течение всей школьной жизни.
Обязательным элементом организации школьной системы, как это явствует из программных документов, является равноправие между полами. Кроме этого, важным педагогическим понятием в них является педагогическая дифференциация. Все учащиеся должны находиться в одном и том же классе, в одном и том же помещении. Дифференциация осуществляется в рамках класса в целом (учет уровня, деление на группы, индивидуализация и т.д.). Возвращаясь к уже сказанному, мы имеем систему, где все школы по всей стране равноценные и в них даются равноценные знания. Согласно социал-демократической терминологии (равенство/равноценность), все люди равны, т.е. и ремесленник, и человек с высшим образованием одинаково ценны для общества.
Понятие «единой школы», начиная с 30-х годов, стало в Норвегии обобщающим. Оно находилось в центре внимания вплоть до последней реформы старшей ступени школьного образования в 1994 г. и среднего девятилетнего образования в 1997 г.
Норвегия является страной, где очень большое внимание уделяется формированию благоприятных условий для развития среднего образования. Как это ни покажется парадоксальным, но до второй мировой войны в образовательном пространстве Норвегии отсутствовало такое понятие как единая средняя школа. До второй мировой войны в Норвегии не было системы единого среднего образования. Образование было дифференциировано и было различным для городского и сельского
Сноски на цитируемые работы даются в примечаниях в конце книги.
населения. Единая система подготовки осуществлялась лишь на уровне начальной 4-х летней школы. Начиная с 1935 года реформа захватила старшую школу, которая предстала в варианте трехгодичной общеобразовательной реальной школы и ее более „продвинутого" варианта - пятилетней общеобразовательной гимназии. В основе обоих типов школ лежала идея общего среднего образования и первые два года обучения в реальной школе и гимназии были абсолютно одинаковыми. Стиралась граница между городскими и негородскими образовательными учебными заведениями. Реально данные предложения были воплощены в жизнь после 2 мировой войны, когда с 1945 г. до середины 70-х годов в Норвегии у власти находилось социалистическое правительство, которое имело большинство в парламенте страны. Департамент по делам церкви и образования уделял огромное внимание вопросам структурной перестройки образовательной системы и ее финансированию.
В 1935 г. был издан Закон о реорганизации реальных школ и гимназий14, согласно которому у нас появилась 3-х годичная общеобразовательная реальная школа или ее более продвинутый вариант - 5-тилетняя общеобразовательная гимназия. В основе обоих типов школ лежала идея о «школе для всех», и первые два года обучения в реальной школе и гимназии были абсолютно одинаковыми.
Все это привело к тому, что возникла необходимость реформирования «школы для всех» в целом. В 1936 г. были разработаны новые законы, один - для городских школ, а другой - для сельских школ. Согласно новому законодательству, министерство получало больше полномочий при определении содержательной стороны школьной деятельности, а также количества рабочего времени педагогического состава. Министерство должно было разработать стандартную общеобразовательную программу, а также учебные программы по каждой школьной дисциплине и определить общее количество часов по ним. Такая программа появилась на свет в 1939 г. и начала претворяться в жизнь после 2-й Мировой войны. Важным моментом новой программы было то, что она исходила из необходимости активизировать учащегося, индивидуализировать обучение и использовать групповые методы работы. Новые подходы в обучении способствовали появлению нового обобщающего термина -«принцип трудовой школы». В программе были сформулированы методические требования по каждому предмету, например, создание гербария (биология), проведение опытов по естественным предметам (физика, химия и биология), использование справочной литературы на уроках истории, словарей — на уроках английского языка и т.д. Хотя в программе все еще сохранялись теоретические дисциплины, во всех школах для мальчиков были введены: домоводство, физическая культура и столярное дело, а для девочек-рукоделие.
От «школы для всех» к основной
Общество и математика
реформирования норвежских учебных программ по математике в свете принятия двух последних законов о старшей школе (1976 г. и 1994 г.). Хотелось бы также остановиться на некоторых тенденциях развития общества и тех последствиях, которое они имели математического образования в целом.
Ответы на поставленные вопросы автор попытался найти в законодательных документах, положениях и учебных планах/программах, соотнося их с потребностями общества в области математических знаний.
Не вызывает никаких сомнений тот факт, что в 2002 г. в Норвегии на смену старшей школе, нацеленной на репродукцию знаний, пришла старшая школа, ориентированная на компетенцию. Имело ли это негативные последствия для математики?
Немного истории.
Начиная с 30-х годов, в различных законодательных документах, регулирующих образование в Норвегии, неизменно присутствовал параграф, в котором формулировались цели. В Законе о средней школе (т.е. первых 9 годах обучения) от 1959 г., также как и в законодательных документах, регламентирующих деятельность школ другого типа, обязательно был параграф, раскрывающий цели обучения. Этот параграф выглядел по-разному, но главное заключалось в том, что он всегда предварял тот или иной образовательный закон.
Все законодательство в области школьного образования, начиная с самого 1-го закона от 1739 г. и вплоть до последнего, принятого в 1994 г., носит общегосударственный характер. Это означает, что все принятые законы являются определяющими образовательную политику в стране, и правительство должно следить за тем, чтобы содержание образования полностью соответствовало целям действующих законов. Правительство должно направлять развитие любого образовательного учреждения в нужном русле.
Текст закона гласит: «На заседаниях кабинета министров король подписывает нормативные акты, расширяющие содержание основополагающих целей».
Возникает вопрос, а не привело ли это к созданию не очень понятных и нестабильных отношений в области образования. Здесь важно, чтобы читатель имел четкое представление о системе политического управления в Норвегии. С 1946 г. вплоть до 80-х годов у власти в стране находилось рабочее правительство. До 1961 г. Рабочая партия имела неизменное большинство, а до 1965 г. большинство голосов в парламенте находилось у коалиции левого блока.
Нормативные акты разъясняют и дополняют законы, являясь их обязательной частью принципов образования» (Закон об образовании, 1-3, 1998)
Другие партии не имели существенных возражений по принимаемым законам. В Норвегии существует также традиция, согласно которой положения любого закона формулируются министерствами. На основе этого можно сказать, что в Норвегии на общегосударственном уровне законы толкуются однозначно.
При серьезных изменениях структуры или содержания вопрос передается на рассмотрение в Стортинг. Как правило, ежегодно издаются два сборника нормативных актов. В одном из них представлена позиция министерства по вопросам, касающимся изменений в содержании закона, а в другом определяются приоритетные направления. В последние годы министерство публикует также информацию о наиболее приоритетных направлениях развития. Это важно для формирования бюджета страны.
Все это нашло отражение в образовательной политике государства. Важно также подчеркнуть, что школьная система в Норвегии достаточно стабильна и предсказуема, что, в свою очередь, исключает возможность принятия поспешных решений, подрывающих позиции школы как общественного института
