Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО КОНТРОЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СТРУКТУРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» 16
1.1. Коцепция и основные принципы построения дополнительной профессиональной образовательной программы «преподаватель» 17
1.2. Педагогическая составляющая программы «преподаватель» 39
1.3. Теоретико-методологические подходы к определению компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности 47
1.4. Рефлексивный контроль как компонент контрольно-оценочной деятельности в професиональной подготовке преподавателя. 63
ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО КОНТРОЛЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ 95
2.1. Принципы построения программы перспективного развития " преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного образования 95
2.2. Формирование рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности 107
2.3. Моделирование поэтапной траектории системы рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности 117
2.4. Педагогические условия формирования рефлексивного контроля при реализации программы перспективного развития преподавателя в техническом университете 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
ЛИТЕРАТУРА 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Коцепция и основные принципы построения дополнительной профессиональной образовательной программы «преподаватель»
- Педагогическая составляющая программы «преподаватель»
- Принципы построения программы перспективного развития " преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность представленной темы. Качество высшего образования обеспечивают главным образом научные и педагогические кадры высшей квалификации. Они определяют высокий уровень национальной науки, ее способность продуцировать и поставлять на рынок новые знания и реализо-вывать их в виде наукоемких и высоких технологий. Кроме того, высокий общий интеллектуальный уровень социума служит основой разрешения межнациональных, религиозных, правовых, экологических и многих других проблем, которые чаще всего являются причинами разнообразных внутри -и даже межгосударственных конфликтов. В связи с этим подготовка кадров высшей квалификации является одним из приоритетных видов деятельности высокоразвитых государств.
Система высшего образования России - главный источник кадров высокой и высшей квалификации для промышленности и науки - и Российская Академия наук представляют собой наиболее значимые структуры, объединяющие интеллектуальный потенциал страны. Следует констатировать: несмотря на то, что контингент преподавателей и сотрудников высших учебных заведений и научных учреждений не превышает 0,16-И), 17 % от населения России, отечественная система высшего образования, в основном, обеспечивает кадровые потребности промышленных предприятий [147, 170, 190, 192,202,215,216,273].
В контексте идей личностно-ориентированной парадигмы образования проблема контроля качества образования в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки учебно-воспитательного процесса в высшей школе послужило причиной того, что контроль качества освоения предметных областей, самостоятельного управления собственной деятельностью превратилось в последние годы в самостоятельное направление.
На фоне исследований контрольно-оценочной деятельности, контролирования учебного процесса, теоретических моделей контроля готовности к школьному обучению, контроль качества учебного процесса вузом и самоконтроль в учебной деятельности студентом, моделирование структурных компонентов, ориентированных на контролируемого, рассматривается рядом дидактов: Ю.К. Бабанскии, Е.П. Бочарова, Т.А. Воронова, Э.Г. Газиев, И.В.Дубровина, В.М. Жураковский, Г.А. Засобина, Н.В. Кузнецова и др.. Это делает, исследование проблемы контроля качества освоения предметной области «педагогика» и формирования рефлексивного контроля структурных элементов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности в педагогической системе «технический университет» чрезвычайно актуальным.
Последние годы отмечены выходом в свет ряда систематизированных изданий, в которых анализируются проблемы высшей технической школы. Рассматриваются история и традиции российского технического образования, и его непреходящие ценности [20, 85, 85, 98, 112, 134, 154, 166, 192, 196, 206, 213, 276 и др.], дается осмысление происходящих в данной образовательной системе изменений [21, 86, 99, 113, 190, 213 и др.], анализируются социальные проблемы высшей школы и роль подготовки преподавателя в современном образовательном процессе [11, 12, 13, 94, 95, 96, 113, 139, 140, 143, 203, 204 и др.], а также приводится развернутая информация об особенностях организации и реализации программ высшего технического образования в России [2, 8, 41, 65, 66, 85, 86, 101, 106, 107, 121, 127, 131, 143, 168, 173, 184, 221, 230, 234, 260, 261, 272, 273, 276, 277].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что отечественная наука уделяла большое внимание изучению вопросов формирования самоконтроля в учебной деятельности обучаемых. Это исследования Ш.А.Амонашвили, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Г.С. Никифорова, В.Л. Рысс, В.А. Якунина и др. Однако рассмотрение самоконтроля как одной из характеристик личности учащихся, компонента его самосознания, включающего способность к самопознанию и саморегулированию человеком своей деятельности и поведения, обнаружено в работах В.Н. Белки ной, Е.П. Бочарова, Э.Г. Газиев, И.А. Зимняя, А.С. Лында, А.В. Карпова, Л.М. Фридман и др.).
Проведенное нами изучение состояния самоконтроля в сфере высшего образования показало, что практически нет исследований о ценности учебной и соответственно контролируемой информации. Контроль качества подготовки специалистов часто рассматривается с позиции контроля качества выпускаемой продукции на производстве (З.А. Жуковская, В.М. Полонский, В.П. Беспалько). Привлекают внимание работы, в которых компьютерные средства в контроле рассматриваются как средства формирования качественно новых позиций и профессиональных качеств и умений будущих специалистов, создание управленческих комплексов и систем. Многие ученые пытаются осмыслить, поддается ли контролю со стороны преподавателя механизм развития интереса к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, М.А. Кондратьева, А.Т. Колденкова, А.К. Маркова и др.) Появляются исследования, посвященные вопросам контроля уровней профессионализма, педагогической умелости, готовности к педагогическим затруднениям и педагогической компетентности.
Однако решение данной проблемы затрудняется недостаточной разработанностью теории рефлексивного контроля компонентов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности (О.А. Абдулина Г.А. Засобина, Т.А. Воронова, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, и др.). Несмотря на то, что в течение ряда лет в педагогической науке уделяется большое внимание формированию готовности к педагогической профессии в условиях вуза, приоритетное направление по-прежнему находится в области обучения и недостаточно внимания уделено формированию психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности у будущих учителей. Отсутствует конкретная технология такого формирования.
Изучение результатов исследований М.Н. Вражновой, З.Ф. Есаревой, В.М. Жураковского, В.И. Завьяловой, Н.В. Кузьминой, СИ. Киссельгофа, П.П. Костенкова, В.Н. Луканина, В.Ф. Мануйлова, В.М. Приходько, В.А.Сластенина, С.А. Смирнова, И.В. Федорова, Ю.В. Шленова, А.И. Щербакова и др. и наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в техническом университете обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем. Исследования убеждают, что возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные, эффективная реализация которых происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента преобразовывать в наиболее значимые для формирования рефлексивного контроля элементов профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности.
Мы сконцентрировали наш интерес вокруг построения модели рефлексивного контроля, в рамках разработанной и успешно реализуемой программы перспективного развития преподавателя в педагогической системе «технический университет» в Высшем Химическом Колледже РАН, поскольку сегодня в педагогике теоретические аспекты разработки и внедрения дополнительных образовательных программ проработаны недостаточно.
Акцентируя внимание на личностных особенностях и ценностных установках обучаемых, ученые уделяют большое внимание развитию контроля и самоконтроля студентов. Контроль, побуждающий к самоконтролю - и есть настоящий контроль. В этом случае студент начинает сам анализировать свои действия, видит, что необходимо не только усвоить материал, но и научиться творчески использовать его на практике, давать оценку своей готовности к педагогической деятельности - лишь тогда возникает убежденность.
Контролируя самого себя, он начинает предъявлять требования к практике преподавания дисциплины, а через них - в целом к педагогическому процессу в вузе. Здесь контролируемый (студент) занимает место контролирующего (преподавателя): он задает вопросы, вычленяет темы, которые не обходимо рассмотреть более подробно, спрашивает дополнительную литературу.
Тем самым в структуру предметно-содержательного контроля качества освоения предметной области «педагогика» вплетается личностно-ориентированная модель. Получается контролирующий круг, где главным становится студент - важнейшая фигура педагогического процесса. Подобная структура подготовки молодого специалиста, при хорошо построенной системе контроля качества освоения предметной области «педагогика» дает студенту большую свободу выбора своей дальнейшей профессиональной сферы. От этого зависит не только окончательный результат обучения, не только расширение кругозора и индивидуального опыта молодого специалиста, но и понимание им всего процесса обучения как единого целого с запрограммированной ориентацией на будущую профессию, на ее творческую реализацию.
Таким образом, значимость построения подобной системы контроля качества освоения предметной области «педагогика» в рамках профессиональной образовательной программы «Преподаватель», как важного элемента формирования квалифицированного специалиста, необходимость ее совершенствования с учетом изменения ценностного отношения к профессии педагога и специфики вуза, а также недостаточность научной проработки теоретических аспектов системы контроля обусловили актуальность темы диссертационного исследования.
Цель исследования - разработка и теоретическое обоснование системы рефлексивного контроля качества освоения предметной области «педагогика» у студентов, получающих дополнительную квалификацию «преподаватель», в процессе формирования рефлексивного контроля профессиональной психолого-педагогической готовности к педагогической деятельности, в русле личностно-деятельностного подхода к обучению.
Коцепция и основные принципы построения дополнительной профессиональной образовательной программы «преподаватель»
Российское высшее образование, вступив в 21 век, сталкивается с неопределенностью будущего. Многие ученые, занимающиеся разработкой новых образовательных технологий в высшей школе, утверждают, что кризис институтов образования существовал всегда и они совершенно правы (Г.Н.Александров, М.А. Алексеев, Ж. Берже, В.А. Болотов, Т.А. Воронова, Б.В. Гнеденко, А.В. Зайцев, Л.С. Казарин, В.А. Кальней, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.Б. Новичков, B.C. Сенашенко, М.Н. Скат-кин, Н.И. Максимов, И.А. Мартынов, Л.Б. Медведева, А.Г. Мордкович, Т.Э.Петрова, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов, И.М. Чистова, В.М. Филлипов и др.). Это касается не только России, институты образования Запада обращают на данную проблему также пристальное внимание (3. Киль, И. Ковач, Г.Лемман, О. Духачкова, М. Троу, и др.).
Высшее образование, как социальный институт, с одной стороны, играет роль интеллектуального лидера, идущего в ногу с новейшими научными достижениями, техническими и технологическими разработками и поэтому всегда опережающего сферу материального производства, с другой, - выполняет социальный заказ общества, связанный с воспроизводством новых поколений специалистов и удовлетворением запросов личности в получении соответствующей образовательной и профессиональной подготовки.
Подготовка высококвалифицированного специалиста осуществляется на основе наиболее трудных для освоения и дорогостоящих образовательно-профессиональных программ, что постоянно актуализирует проблему эффективности образовательного процесса в высшей технической школе. Одним из основных показателей эффективности образовательной системы является качество выпускника, оцениваемого с помощью целой системы критериев и требований. Данные критерии и требования в различных национальных системах отличаются друг от друга, поскольку уровни развития общества, экономики, науки и техники, а также традиции, структура и содержание инженерных образовательных программ, следовательно, и качество подготовки специалистов в этих странах неодинаковы.
Становление мировой образовательной системы и ее педагогической составляющей происходит постепенно, как результат многолетней совместной работы различных международных комиссий под эгидой ЮНЕСКО, континентальных, региональных ассоциаций педагогического образования, государственных органов управления сферой высшего образования, вузовской и научно-технической общественности по обмену опытом, согласованию позиций и координации развития высшего технического образования.
Вступление России в Европейский Союз также оказывает влияние на изменения в сфере высшего образования. Поскольку все страны Евросоюза применяют двухступенчатую систему подготовки профессиональных кадров. Сорбонская декларация о гармонизации высшего образования в рамках ЕС, подписанная министрами образования Германии, Италии, Англии, Франции и др. стран Евросоюза, является своеобразным сигналом к действию. Важнейшим моментом в ней является переход на двухступенчатую систему образования. А подписанную декларацию в Болонье 19 мая 1999 г. министрами образования 29 стран ЕС, можно рассматривать как программу такого перехода на период до 2010 года. В этой ситуации российскому образованию не обходимо также перестраивать свои основные концепции в профессиональном образовании, а также создавать новые модели образования, отвечающие сегодняшнему этапу развития европейской цивилизации.
Социально-гуманитарное образование в истории российской высшей школы имеет богатую традицию. В Федеральном законе «О высшем послевузовском профессиональном образовании», принятом в 1996 г. на современном этапе являющимся важнейшим стимулом для преобразования и развития, отмечены основные принципы государственной политики в области образования:
-обеспечение гарантий и прав граждан Российской Федерации в области образования;
-создание единого культурного, образовательного пространства при сохранении и укреплении прав субъектов РФ в определении собственной политики в области высшего послевузовского профессионального образования;
-становление демократического, государственно-общественного характера управления образованием, обеспечение автономии вузов и академических свобод;
-обеспечение непрерывности, вариативности и многоуровневости образовательного процесса, придание ему гуманистического характера.
Главная задача, которую предстоит решать высшему образованию в ближайшее время, по мнению многих авторов, - научить жить вместе, развивая знания о других, их истории, культуре, традициях, мышлении. Растущая взаимосвязь приводит к совместному анализу деятельности, осуществлению совместных проектов, разумному и мирному решению неизбежных конфликтов. Именно такое образование носило бы творческий характер и стало основой нового мышления.
Образовательная программа «Преподаватель», прежде всего, включает:
цели и приоритетные направления образования в данном учреждении, конкретные задачи на определенном этапе деятельности вуза;
учебный план (при структуризации федерального, национально-регионального (вузовского) компонентов вузом учитываются пожелания студентов по вопросу изучения конкретных учебных дисциплин, элективных курсов, организации индивидуальных и групповых консультаций);
описание учебно-методической базы, набор программ к базисной и вариативной частям учебного плана, набор программ дополнительного образования;
описание воспитательного процесса, форм обучения студентов, педагогических технологий, системы аттестации и контроля остаточных знаний;
управление программой через мониторинг[63, 64, 65, 189].
Как правильно отмечает Т.Э. Петрова, подготовка бакалавров, специалистов и магистров социогуманитарного профиля является одной из фундаментальных особенностей многоуровневой системы образования, ибо ею охвачен каждый третий студент [184].
Проблемы, с которыми приходиться сталкиваться российской системе образования, не новы, но они, однако, приобретают новую окраску в современной технологической культуре, постоянно нестабильной, разнородной. Идет много споров касаемо того, как должна развиваться политика в этой сфере. Основной темой споров является то, как сохранить жизнеспособность системы высшего образования в условиях финансовых ограничений, растущих проблем с занятостью выпускников и исчезновения энтузиазма в работе у преподавателей, и студентов - осваивающих знания, умения.
Педагогическая составляющая программы «преподаватель»
В работах ученых [147, 170, 190, 192, 202, 216, 276] подчеркивается, что политика обеспечения качества начинается с разработки политики, направленной на то, чтобы у преподавателей был соответствующий социальный статус и чтобы он был обеспечен соответствующим финансированием, сопоставимым со статусом и средствами, выделяемыми работникам, занятым в промышленности. Качество подготовки преподавательского персонала в большей степени зависит от следующих коренных изменений. Первое из них связано с педагогической подготовкой преподавателей, которым все чаще приходится принимать новаторские концепции и носящие более новаторский характер педагогические методы, которые являются более интерактивными, использовать возможности новых информационных и коммуникационных технологий в интересах образования учащихся. Второе коренное изменение связано с внедрением стимулирующих факторов и создание структур, которые содействуют тому, что научные работники предпочитают работать в рамках многодисциплинарных групп, занимающихся тематическими проектами. Ликвидация диспропорции существующей между преподавательской и научно-исследовательской деятельностью и призвана разработка новых многоуровневых программ в технических вузах.
В настоящее время в практической деятельности вузов присутствуют три типа встроенности дополнительной программы в учебный процесс: дополнительная программа как часть основной полностью реализуется за счет спец. курсов по выбору всех циклов и дисциплин специализации. Имеется частичное пересечение основной и дополнительной программ. В этом случае для освоения дополнительной программы частично используется личное время студента. Прохождение практики, аудиторные занятия по дополнительной программе вынесены за основное расписание учебного процесса. И за счет целенаправленно организованной избыточности в некоторых курсах по выбору и в незначительной части дисциплин специализации представлены отдельные професионально-ориентированные дисциплины программы дополнительного образования. Реализация дополнительной программы, кроме ее содержательного компонента, полностью осуществляется за счет личного времени студента.
В связи с этим в процесс профессионального обучения с самого начала вводится многоуровневая структура подготовки. Она дает студентам возможность на начальном этапе бакалавриата, создать мощную теоретическую базу в области химических, физико-математических наук, необходимую для успешного освоения на последующих этапах обучения (по специальности и в магистратуре) специальных дисциплин, ориентированных на новейшие достижения науки.
Для получения хорошего педагогического образования необходима четко выстроенная программа подготовки специалиста высокой квалификации. Доминантной составляющей успешного освоения знаний студентами является и то, какие предметы вуз сможет предложить обучаемым в цикле психолого-педагогических дисциплин. Содержание других дисциплин психолого-педагогического цикла соподчинено содержанию педагогики, увеличению ее важности и значимости для дальнейшей профессиональной деятельности. Поскольку, творческий подход к педагогической деятельности молодых педагогов невозможен без хорошей психолого-педагогической подготовки студентов, их необходимо заинтересовать и научить общаться с детьми, выполнять мыслительные операции. От этого зависит не только окончательный результат обучения, не только расширение кругозора и индивидуального опыта молодого специалиста, но и понимание им всего процесса обучения как единого целого с запрограммированной ориентацией на будущую профессию, на ее творческую реализацию.
Базовым компонентом педагогического образования должна выступать та часть содержания педагогического образования, которая относится к психолого-педагогическому и общекультурному блоку профессиональной подготовки. Специальная подготовка не должна быть самодавлеющей в структуре педагогического образования. Ядром содержания педагогического образования становится общая педагогическая культура, в сторону которой перемещается «центр тяжести» в подготовке педагога в педагогической системе «технический университет».
Третий уровень профессионального образования является образованием, которое должно осуществляться вузом по основным профессиональным образовательным программам двух типов. Одна из них обеспечивает подготовку специалистов с традиционной квалификацией: «инженер», «учитель», другая - с квалификацией «магистр».
Профессиональная основная образовательная программа (1тип) состоит из программы обучения по соответствующему направлению бакалавров и не менее двух летней специализированной подготовки, включающей практику, которая предполагает последующую научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность. Общий нормативный срок обучения по этой программе составляет 6 лет.
Принципы построения программы перспективного развития " преподавателя в педагогической системе «технический университет» в рамках дополнительного образования
В 1990 г. совместным постановлением Президиума Академии наук и Государственного комитета по образованию впервые в Российской Федерации был организован Высший химический колледж Российской академии наук (ВХК РАН). Председатель ВХК РАН - академик О.М. Нефедов. Основные образовательные задачи ВХК РАН состоят в подготовке химиков-исследователей для работы в ведущих академических научных центрах и образовательных учреждениях. В качестве основного подхода к повышению качества образования использован принцип глубокой интеграции высшего образования и современной академической науки, сочетания достоинств и возможностей научной и образовательной сфер. Колледж функционирует на базе Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева (РХТУ).
С целью повышения качества подготовки высококвалифицированных кадров Постановлением Президиума РАН в 1992 г. на базе Ивановского химико-технологического института, ныне ГОУ ВПО ИГХТУ, и Института химии растворов РАН (ИХР РАН) было открыто Ивановское отделение Высшего химического колледжа РАН (ИО ВХК РАН).
Основной принцип деятельности ВХК РАН - непрерывность образования. Это достигается путем объединения в единый учебный комплекс трех образовательных этапов:
- общеобразовательная школа - Химический лицей Российской академии наук, химический лицей при ИГХТУ и другие подобные структуры;
- высшее учебное заведение - Высший химический колледж РАН и его Ивановское отделение;
- химические институты Российской академии наук кафедры химического профиля высших учебных заведений.
Такая система интеграции позволяет:
- начать приобщение будущего химика-исследователя к научной работе, начиная со школьной скамьи;
- обеспечить преемственность учебных программ школы и высшего учебного заведения: программы базовых курсов высшей школы представляют собой развитие соответствующих программ среднего образования;
- обеспечить лучший отбор абитуриентов и, с учетом малой численности курса, и более высокий уровень начальной подготовки студентов I курса;
- проводить адресную подготовку специалиста, ориентировав его на конкретное образовательное или научное учреждение, с тематикой работы которого студент знакомится не позднее 2-го курса;
- обеспечить исследовательский характер химических практикумов с привлечением современных методов и приборной базы лабораторий институтов РАН.
Учебные планы подготовки химиков высшей квалификации предусматривают создание условий, обеспечивающих участие студентов в научных исследованиях по важнейшим направлениям фундаментальной науки в области химии и химической технологии. Такой подход позволяет формировать у будущих выпускников устойчивые профессиональные навыки и мотивацию к участию в научных исследованиях, опыт использования теоретических результатов в решении прикладных задач химии и химической технологии, а также принимать участие в организации и планировании научных исследований в составе уже сложившихся научных коллективов. Процесс обучения в колледже и его отделении направлен на создание у будущих специалистов обширной и надежной научной базы, которая дает возможность эф фективного продолжения образования в аспирантуре. В конечном итоге интеграция науки и образования в рамках ВХК РАН представляет собой систему подготовки специалистов химического профиля высокой квалификации, направленную на решение проблемы воспроизводства и ротации научных и педагогических кадров, в том числе на региональном уровне, что чрезвычайно важно для развития науки в регионах Российской Федерации.
Характерными особенностями ВХК РАН являются раннее приобщение студентов к научно-педагогической работе, учебные программы повышенного уровня и высокая мобильность учебного процесса. Обучение студентов колледжа проводится по основным общехимическим дисциплинам Государственного образовательного стандарта: теоретическая неорганическая химия, химия элементов, органическая химия, физическая химия, коллоидная химия, аналитическая химия, квантовая химия, строение вещества, химия высокомолекулярных соединений, экология. По тем же разделам химической науки проводится и специализация выпускников. Кроме того, изучаются специальные курсы, которые непосредственно связаны с профилем избранной научной специализации.
Основную образовательную нагрузку в фундаментальной общепрофессиональной подготовке бакалавров химии несут кафедры неорганической, органической, аналитической, физической и коллоидной химии, а также наиболее крупные лаборатории ИХР РАН. Образовательная и научная деятельность этих кафедр и лабораторий тесно связана, во многих случаях проводится по согласованным комплексным планам и программам. Такое подход к построению образовательного процесса позволяет привлечь к преподаванию базовых дисциплин наиболее квалифицированные научные и педагогические кадры и обеспечить высокое качество образования.
Похожие диссертации на Рефлексивный контроль качества освоения предметной области "педагогика" в непедагогическом образовательном учреждении
