Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи Панова Людмила Петровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Методологические основы развития у студентов интегративных умений 21

1.1. Анализ состояния проблемы формирования интегративных умений в теории и практике современного образования 22

1.2. Понятие об общем методе решения задач как необходимый элемент успешного формирования соответствующих интегративных умений 62

1.3. Модель рефлексивно-деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи 83

Выводы по второй главе 95

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование формирования у студентов интегративного умения решать задачи 98

2.1. Технологические компоненты рефлексивно-деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи 99

2.2. Анализ и оценка эффективности разработанной методики формирования интегративного умения решать задачи 120

Выводы по второй главе 155

Заключение 158

Библиография 165

Приложение

• Анализ состояния проблемы формирования интегративных умений в теории и практике современного образования
• Понятие об общем методе решения задач как необходимый элемент успешного формирования соответствующих интегративных умений
• Технологические компоненты рефлексивно-деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи

Введение к работе

В современных социально-экономических условиях, характеризующихся высоким динамизмом, напряженностью, противоречивостью, наше общество вступает в новую эпоху, которую на Западе принято называть информационной или эпохой «информационного бума». Отличительная ее черта - стремительное возрастание роли знания, в частности, интегративного. Сегодня политика Российской Федерации в области образования направлена на то, чтобы уровень и качество образования соответствовали мировому уровню науки, техники и культуры. Переход к информационному обществу в условиях глобального синтеза наук и диалога культур меняет базовые образовательные ориентиры - от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь», а значит - и к самообразованию. В связи с этим отечественная образовательная система должна готовить миллионы людей к жизни и деятельности в условиях современного информационного общества. Речь идет не просто о повышении уровня образованности и самостоятельности людей, а о формировании у них интегративных понятий и умений, которые дают возможность быстрого приспособления к изменяющимся реалиям окружающей действительности. В связи с этим, в настоящее время перед отечественным образованием стоят такие проблемы как: а) приоритет интересов личности и ориентация на всестороннее развивающее ее образование: б) истинная реальная демократизация: в) гуманизация и разумная гуманитаризация; г) генерализация образования; д) стандартизация с разнообразием форм, типов, видов и уровней с разработкой их прочной научно-методической основы; е) истинная непрерывность образования: ж) повышение его социального и личностно-значимого статуса; з) проблема учета диалектического единства преемственности и новизны: и) учет дополнительности общечеловеческих и национальных ценностей (132). Мы подчеркнули здесь те из них, которые подтверждают актуальность темы нашего исследования.

Мы исходим из того, что образование необходимо сделать действительно непрерывным - ценностным, социально и субъективно значимым, а для этого, на наш взгляд, необходимо формировать у каждого человека интегративные понятия и умения на основе диалектического профессионального понятийно-деятельностного рефлексирующего мышления. Это возможно, например, при использовании понятийно-деятельностной технологии развития обобщенного умения решать задачи, как одного из следствий метода дополнительности (направленного на развивающее образование и самообразование).

Как видим, выбор проблемы исследования - формирование интегративных умений, в частности, «интегративного умения решать задачи», - определен проблемами и потребностями современного (в том числе и высшего) образования.

В своем исследовании мы в качестве методологической основы выбрали метод дополнительности, введенный в отечественную дидактику Г.Г. Гранатовым (89, 90, 91). Он интегрирует в себе философские, психолого-педагогические и естественно-научные знания и нацелен на развивающее образование. Для нас метод дополнительности определяет стратегические, технологические практико-ориентированные направления и методологические ориентиры совершенствования непрерывного развивающего образования и самообразования. В частности, мы использовали входящий в него (как технологическая часть) интегративный рефлексивно-дополнительный подход, который интегрирует в себе существенные черты целого ряда общепризнанных методологических подходов (системного, личностно-ориентированного, рефлексивного, деятельностного и контекстного).

Мы проанализировали в плане возможности обобщения элементов метода дополнительности на процесс формирования интегративных умений (в частности, интегративного умения решать задачи) работы ученых - методологов образования (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров и др.), педагогов, психологов и методистов. Для нас интересными были научные исследования по разработке деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.В. Белич, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.И. Ильясов, В.А. Черкасов, П.И. Пидкасистый и др.), идейно-понятийного, как одной из форм более общего сие темного, подхода (В .П. Беспалько, Г.Г. Гранатов, И.Г. Пустильник, Н.А. Плу-гина, Г.Н. Сериков, А.В. У сова, и др.). Кроме того, для нас существенными были профессионально-педагогические аспекты личностно-ориентированного подхода (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С.Якиманская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.Н. Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), контекстного подхода (А.А. Вербицкий и др.), исследования по теории педагогической рефлексии (Г.Г. Гранатов, Б.З.Вульфов, В.П. Зинченко, Ф.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровиц-кий и др.).

В методе дополнительности есть две составляющие — содержательная и процессуальная. Содержательную его сторону составляют: обобщенная идея дополнительности, модель диалектического идейно-понятийного рефлексирующего мышления, и его идеальная цель - достижение учащимся и учителем высшего методологического уровня развития диалектического мышления (и рефлексии). Мы же, в основном, используем процессуальную (технологическую) его сторону, в которой Г.Г. Гранатов выделил двенадцать элементов. Их можно классифицировать по уровням методологии развивающего образования, соотнося с теми проблемами и актуальными направлениями развития российского образования, в решение которых каждый из этих элементов вносит наибольший вклад (88). В силу специфики исследования нами в основном используются такие элементы метода дополнительности:

1) ориентация любой образовательной системы на формирование «общего образа Мира и места человека в нем», а также современного типа экологического сознания, ядром которого является «субъектный экоцентризм»;

2) широкое использование в контексте изучения учащими-ся (учащими себя) базовых и специальных дисциплин развивающих ситуаций, упражнений и заданий, в которых познание «другого нечто» сливалось бы с самопознанием;

3) использование обобщенной трактовки понятия, как осознания и интуитивного чувствования сущности предмета (и субъекта) изучения, связанных с эмо циональными переживаниями (для активизации личностно-ориентированного и развивающего образования);

4) с учетом того, что все состоит из отношений, «мира вещей», «мира знаков» и «мира идей», а в непосредственной рефлексии все эти миры сливаются, классификация предметов учения на материальные и идеальные с соответствующей классификацией понятий о них;

5) введение в содержание образования как системных, идейно-понятийных фактов - «знаний о знании», как «метазнаний», так и несистемных фактов (в частности, «знаний о незнании»), но с поддержкой естественного стремления учащихся понять каждый из них, постичь сущность каждого;

6) при использовании обобщенных планов формирования понятий и общих алгоритмов решения задач учитывать (для активизации рефлексии) их общую четырехэтапную структуру - основание, ядро, следствия и общее критическое истолкование (как формы сочетания идеи стандартизации с разнообразием путей и методов учебного познания);

7) учитывать и использовать соответственные отношения каждого из этих этапов к необходимым признакам (и критериям сформированности) любого понятия (и умения): обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность и рефлексивность (как общий ориентир для активизации интеллектуальной рефлексии в формировании понятий);

8) учет специфики формирования понятий, общих для целого ряда родственных учебных дисциплин и придание им реального статуса интегративных научных понятий, синтезирующих в себе информацию из каждой из них;

Кроме того, мы в ходе своей работы широко использовали понятийно-деятельностную технологию развития у учащихся обобщенного умения решать задачи, разработанную З.М. Гранатовой, которая нацелена на совершенствование идейно-понятийной и понятийно-деятельностной структуры содержания курса физики учреждений начального профессионального образования и, которая позволила нам усилить определяющую роль интегративных понятий и уме ний в развитии у студентов профессионального понятийно - деятельностного рефлексирующего мышления в контексте решения любого типа (физических, в том числе) задач (97).

Все это позволило нам уточнить трактовки некоторых психолого-педагогических категорий, обобщить признаки «понятия» на «умения», с учетом специфики последних, разработать критерии оценки этих признаков, разработать категорию «интегративное умение решать задачи» - выявить его сущность, а так же - понятие об общем методе решения задач, лежащим в его ядре. На их основе нам удалось также разработать общую модель методики формирования интегративных умений и выделить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий её эффективной реализации.

Доктрина образования (242) определяет цели обучения и воспитания, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 г., основная задача образования - кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью.

Исходя из этой доктрины, основные цели и задачи образования на этот период: подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, которые способны к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития наукоемких технологий; академическая мобильность обучаемых; преемственность уровней и ступеней образования; непрерывность образования в течение жизни; организация учебного процесса с учетом достижений современной науки, культуры, техники и технологии; формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; разностороннее и своевременное развитие творческих способностей, формирование навыков самообразования и самореализации личности;

Решению вышеперечисленных проблем и задач образования в определенной мере способствует понятийно - деятельностная технология развития обоб щенного умения решать задачи (97). Комплексность интегративного рефлексивно - дополнительного подхода стала для нас удобным ориентиром при общей оценке элементов этой технологии. Отметим, что данная технология определила ядро разрабатываемой нами рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи.

В своей работе мы исходим из того, что формирование интегративного умения решать задачи происходит при активном использовании различных элементов - обобщенного алгоритма решения, понятия о задаче, методе, и, в частности, общем методе решения задач, системы работ рефлексивного плана, ... В связи с этим, круг философских, психолого-педагогических, методологических и методических исследований, которые нам интересны, оказался достаточно широким.

При разработке проблемы исследования стало необходимым сначала проанализировать, какие истоки имеет основная для нас категория - «интегративное умение решать задачи». Как видим, данная категория состоит из трех основных категорий или частей: 1) интегративность; 2) умения; 3) решение задач. Этим была продиктована необходимость сравнительного анализа всех этих категорий.

Известно, что в настоящее время процессы интеграции в области науки наблюдаются повсеместно: появляются науки промежуточного характера, идет развитие стержневых наук, пронизывающих все отрасли естественно-научного знания, прогрессирует интеграция знаний вокруг глобальных проблем, глобальных комплексов... В настоящее время интеграция играет ведущую роль, превращаясь в основную форму и средство осуществления единства научных знаний. Имеется достаточно аргументированная точка зрения, что в будущем процессы интеграции будут иметь большее преимущество перед дифференциацией (В.Г. Афанасьев, Б.М. Кедров, B.C. Готт, А.Д. Урсул, Г.Н. Волков, Э. Семенюк, Н.Т. Фролов, В.В.Криворотько, СТ. Мелюхин, М.Г. Чепиков, Н.Р. Ставская и др). Наблюдается взаимное проникновение наук, отражающее объективную диалектику природы (Б.М. Кедров), тенденция научного знания к внутреннему единству и синтезу, которая превращается в закономерность (И.Б. Новик, М.Г. Чепиков) проявляясь в двух эпистемических явлениях - общенаучное™ и междисциплинарности (В.И.Ильин), что условно можно назвать интеграционным взрывом (А.Д. Урсул).

Современная, в том числе педагогическая, наука пользуется различными характеристиками интеграционных процессов, выделяя их формы, типы, ступени, стадии, уровни (подуровни), механизмы, функции и т.д. (Б.М. Кедров, Н.Р. Став-ская, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.П. Депенчук, С.А. Старчен-ко и др.). Интеграция может служить целью, средством, методом, условием, являться результатом педагогической деятельности. И до настоящего времени эта проблема остаётся очень актуальной и всё ещё недостаточно разработанной, являясь объектом исследования многих ученых. Интеграцией науки, техники и производства занимались В.Г. Афанасьев, Б.Н. Кедров, B.C. Готт, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др. Интеграцией в естественно-научном познании занимались А.А. Горелов, ТЛ. Дубнищева, Г.И.Рузавин и др.; В области интеграции содержания образования работают: М.Н. Берулава, Г.Г. Гранатов, В.А. Дик, Н.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, А.А. Па-найотов, Н.М. Максимова, Н.П. Яковлев, Н.М. Яковлева, Ю.В. Сенько, B.C. Безрукова и др. (в области дидактики); Н.В. Груздева, М.Д. Даммер, И.С. Карасова, В.И. Кузнецов, Н.И. Резник, И.Т. Хрипкова, В.Н. Янцен и др. (в области методики преподавания естественно-научньк предметов); интефацией естественно-научных дисциплин (с изучением межпредметных связей) занимаются: Л.В. Зафекова, В.Р. Ильченко, Д.М. Кирюшкин и др. (физика-химия); М.Ф. Зубов, Б.Д. Комиссарова, Ц.Б. Кац, Ф.П. Соколова, Ю.С. Царева и др. (физика-биология); Д.П. Ерыгина, В.Н.Федорова и др. (биология-химия); В.А. Далингер, В.Д. Хомутский, С.А. Крестников и др. (физика-математика); Е.Г. Шмуклер и др. (химия-математика); В.А.Извозчиков, ГА. Рожков и др. (физика и астрономия); А.Е. Гуревич, А.Н. За-хлебный, В.Р. Ильиченко, И.Г. Кириллова, Л.П. Краснокутская, А.А. Пинский, В.Г.Разумовский, С.А. Старченко, И.Т. Суравегина, Л.В. Тарасова, А.А. Фадеева, А.В. Хрипкова, ОА. Яворук, НА. Плугина и др. занимаются аспектами дидактики межпредметных связей и построения интефативных курсов.

Исходя из идеи преемственности средней школы и вуза, мы, кроме обозначенного, изучили генезис проблемы и выяснили, что проблема формирования у учащихся умения решать задачи является одной из традиционных проблем общей и частных дидактик. Уже в методических работах 1930 г. можно найти упоминания о необходимости учить учащихся решать задачи. Любой процесс познания и преобразования связан с решением задач. Поэтому, на наш взгляд, одной из важнейших целей, которая должна достигаться в процессе обучения, является формирование у учащихся интегративных умений, позволяющих решать любые задачи вне зависимости от их содержания. Большинство исследователей считает возможным (а в плане общей практики - необходимым) формирование обобщенного умения решать задачи. Мы считаем, что здесь необходимо достичь еще большей обобщенности в целях и формировать интегративное умение решать задачи (его основа в нашем случае - понятие о методе вообще и о методе деятельности, в частности), являющегося тем необходимым универсальным звеном, которое может быть востребовано на протяжении всей последующей жизни.

В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные аспекты использования задач в обучении и воспитании (Г.А. Балл, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Эсаулов и др.). В педагогической психологии сущностью понятия «задача» занимались специалисты на протяжении нескольких десятилетий (Г.А. Вайзер, В.М. Глушков, Г.К. Костюк, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, O.K. Тихомиров, Л.Л. Гурова, А.Ф. Эсаулов и др.).

Большой вклад в теорию и практику решения задач в общеобразовательной и профессиональной школе внесли отечественные дидакты и методисты (Б.П. Еси-пов, И.Я. Лернер, И.Г. Пустильник, В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Л.М. Фридман, Н.Н. Тулькибаева, З.М. Гранатова, В.Е. Володарский, Г.А. Дзида, Г.Д. Бухарова и др.). Особое влияние на развитие теории решения задач оказали работы по теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапному форми рованию умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, и др.), учения о развивающейся личности (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.ККабанова-Меллер, и др.), управлении учебной деятельностью (В.П. Беспаль-ко, Т.А. Дмитриенко, М.И. Махмутов и др.).

Проблеме формирования умений и навыков посвящены исследования ведущих отечественных психологов и дидактов (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, А.В.Барабанщиков, Л.И. Божович, Л.С. Выгодский, М.И. Дьяченко, Е.И. Кабано-ва-Меллер, К.Н. Корнилов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, К.К.Платонов, Л.С. Рубинштейн, Н.А. Томин, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева, В.А.Черкасов, П.И. Чернецов, Л.М. Шварц, Н.М. Яковлева, В.Л. Ямпольский и др.) Для нас особенно важными являются теория, технология и методика использования задач в обучении естественно-математическим дисциплинам. Они обоснованы в отечественных и зарубежных дидактических и методических исследованиях (В.П. Беспалько, Е.И. Ефимовой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, Д.Пойа, Д.А. Поспеловой, Н.Н. Тулькибаевой, Л.М. Фридмана и др.). Одному из основных для нас вопросов о том, как научить учащихся решать задачи, посвящены исследования целого ряда психологов (A.M. Аверина, В.Х. Асадуллина, Н.И.Горбаненко, Ю.В. Громыко, Л.Л. Гуровой, Т.К. Цветковой, А.Ф. Эсаулова, Г.А.Вайзер и др.), а, кроме того, работы по частным методикам (Н.М. Бауэр, Б.С. Беликова, Г.Д. Бухаровой, Е.С. Валович, А.Н. Величко, В.Е. Володарского, З.М.Гранатовой, К.В. Даутовой, Г.А. Дзиды, Д.П. Ерыгина, И.Ф. Жураховского, Н.Ф. Искандерова, Ю.М. Колягина, Н.И. Михасенок, Л.Н. Орлова, А.П. Смарцера, В.И. Сосновского, Н.Н. Тулькибаевой, Л.М. Фридмана, И.Л. Юфановой, и др.).

Интегративное умение решать задачи должно формироваться в процессе усвоения студентами, например, естественно-научных понятий и, в тоже время, формирование этих понятий напрямую связано с развитием умений, которые можно трактовать, например, как «естественно-научные знания в действии». Мы добавляем к этой трактовке важный элемент, говоря о том, что «умение - • это знание в рефлексивном действии». Отсюда ясно, что достаточно эффектив но можно осуществлять формирование и оценку степени сформированности понятий через умение решать познавательные задачи. Вопросами методологии и методики развития понятий занимались Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Е.К.Войшвилло Г.Г. Гранатов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Г. Пустильник, Г.Н. Сериков, А.В. Усова, А.Я. Наин, В.А. Черкасов, и др.

В частности, в области методики преподавания естественно-научных дисциплин в средней общеобразовательной школе можно отметить работы касающиеся формирования понятий Г.Д. Бухаровой, Г.Г. Гранатова, Г.А. Дзиды, Ю.И. Дика, Л.В. Загрекова, B.C. Елагиной, Н.Н. Кузьмина, Н.И. Лукашенко, А.И. Подольского, И.И. Прониной, С.А. Старченко, Н.Н. Тулькибаевой, Д.Х.Рубинштейна, В.П.Ушачева, О.А. Яворука и др. Проблемами преподавания физики и, в частности, формированию понятий в средних и высших учебных заведениях и уделяли внимание Г.Г. Гранатов, З.М. Гранатова, М.А. Драпкин, Е.Н. Литвинова, Н.И.Резник, В.Н. Шушарин и др.

Поскольку мы занимаемся формированием интегративных умений и понятий, то естественно, что нас заинтересовали вопросы, связанные с процессами интеграции в образовании. Так, в области интеграции содержания образования и, в частности, естественнонаучного образования работают М.Н. Берулава, В.А. Дик, Н.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, А.А. Панайотов, Ю.В. Сенько, А.И. Гурьев, Н.Т. Костюк, И.К. Турышев и др. (в области дидактики); Е.С. Валович, Н.В.Груздева, М.Д. Даммер, И.Д. Зверев, И.С. Карасова, В.И. Кузнецов, В.Н.Максимова, Н.И. Резник, И.Т. Хрипкова, И.М. Черкесе-Заде, О.А. Яворук, В.Н. Янцен и др. - в области методики преподавания естественно-научных предметов. Однако проблема развития интегративных умений учащихся путем активизации их рефлексии в решении задач в этих исследованиях не рассматривается.

Выявляя основные характеристики интегративных понятий и умений, мы пришли к выводу, что у них есть общие необходимые признаки, и один из них -рефлексивность. Исходя из этого, мы полагаем, что формирование интегративно-го умения решать задачи идет успешнее при использовании упражнений рефлек сивно-деятельностного плана. Нами были проанализированы работы, касающиеся интеллектуальной и педагогической рефлексии, а также рефлексивного управления (В.Г. Богин, Б.З. Вульфов, Г.Г. Гранатов, Е.Л. Ерина, В.П. Зинченко, Ф.Н. Ку-люткин, А.Я.Найн, С.Н. Писаренко, А.В. Поминов, Н.Я. Сайгушев, Г.С. Сухоб-ская, В.Н. Харькин, Г.П. Щедровицкий, и др.).

Методологическую и технологическую часть оформления нашей диссертационной работы позволили также осмыслить научные работы Б.С. Гершун-ского, Г.Г. Гранатова, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, А.Я. Наина, A.M. Новикова, П.Т. Приходько и др.

В итоге представленного выше анализа научной и учебно-методической литературы мы выявили противоречие между общей тенденцией современной науки к интеграции и решению проблем и задач интегративного трансдисциплинарного плана и неразработанностью в системе профессионального образования развивающих методик формирования интегративного умения решать задачи, ориентированных на активизацию интеллектуальной рефлексии студентов.

Вышеуказанное противоречие определило тему исследования: «Рефлексивно - деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи». Тема исследования соответствует общим интегратив-ным тенденциям науки и задачам современного отечественного образования, которые обозначены выше.

Объектом исследования является процесс формирования у студентов научных понятий и интегративных познавательных умений решать задачи.

Предмет исследования - методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи, реализуемая в рефлексивном управлении понятийно - деятельностного плана.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи. Приступая к исследованию, мы исходили из следующей гипотезы: формирование у студентов инте гративного умения решать задачи будет происходить более эффективно, при реализации следующих педагогических условий:

1) будут использоваться технологические элементы метода дополнительности, направленные на активизацию рефлексии студентов и на учёт общих признаков интегративных понятий и умений;

2) понятийно - деятельностная технология осуществляется при проведении всех форм учебных занятий с акцентом на совершенствование в рефлексивном управлении оперативной обратной связи;

3) в качестве главного ориентира в формирующем педагогическом эксперименте используется модель разработанной методики;

4) в задачном подходе общие этапы познания сущности предметов изучения соответственно взаимодополняются четырьмя действиями из общего алгоритма решения количественных задач и конкретизируются в системе специальных заданий и упражнений.

Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике школы и вуза.

2. Уточнить содержание понятия об общем методе решения задач, увязав его с сущностью категорий «задача», «метод», «умение», «умение решать задачи» и выявить роль, место и функции этих понятий в процессе формировании интегративного умения решать задачи.

3. Разработать методику формирования у студентов интегративного умения решать задачи и на ее основе совершенствовать идейно-понятийную и понятийно - деятельностную структуру содержания учебных естественнонаучных курсов и, в частности, курса физики, усилить определяющую роль интегративных понятий и умений в развитии у студентов профессионального понятийно - деятельностного рефлексирующего мышления в контексте решения любого типа задач (в том числе и профессиональных).

4. Разработать систему программированных заданий, упражнений и практических работ, позволяющих наиболее эффективно формировать интегратив-ные умения решать задачи.

5. Экспериментально апробировать понятийно-деятельностную технологию развития у учащихся обобщенного умения решать задачи на базе средней и высшей школы, как главное «основание» модели разрабатываемой нами методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи, провести педагогические эксперименты и оценку их результатов с использованием современных методов диагностики, статистического анализа и оформить диссертацию.

Цель, задачи, гипотеза и методологическая база исследования обусловили выбор его методов:

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании и научных работ, с целью выяснения вопросов, относящихся к предмету исследования; б) анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической, методологической и учебной литературы, касающейся темы исследования, с целью определения актуальности проблемы исследования и ее методологических основ; в) моделирование; г) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической литературы.

Эмпирические методы: а) анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, педагогическое наблюдение, обобщение опыта и практики учителей СОШ; б) организация констатирующего и пробного эксперимента на базе школы и вуза по определению состояния проблемы развития обобщенного умения решать задачи (по физике); в) проведение формирующего эксперимента на базе вуза по выявлению эффективности предлагаемой методики; г) для оценки и обоснования достоверности результатов исследования нами при обработке результатов эксперимента использовались методы поэлементного и пооперационного анализа и методы математической статистики.

База и основные этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1998 по 2004 годы на базе СОШ г. Магнитогорска и на базе I и II курсов технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета. Работа строилась в соответствии с общими этапами и логикой любого познания - основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование.

Исследование включало несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (с 1998 по 2000 год) проводился анализ состояния исследуемой проблемы в науке и школьной практике; изучалась философская и психолого-педагогическая, методическая и нормативная литература по проблеме исследования, осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, проводился констатирующий и пробный педагогические эксперименты в школах г. Магнитогорска (№28, 64 и 47). Основной задачей данного этапа была апробация на базе средней общеобразовательной школы понятийно-деятельностной технологии развития обобщенного умения решать задачи, разработанной для учащихся ПТУ. Все это позволило нам определить ведущие позиции и структурные компоненты исследования (обозначить объект, предмет, цель, сформулировать рабочую гипотезу исследования и наметить его задачи). Анализ данных первого этапа нашего исследования позволил говорить о том, что с учетом специфики контингента и конкретных производственных условий, данная технология может с успехом использоваться не только в ПТУ, но и в СОШ. И возникла мысль о применении данной технологии на базе вуза.

На втором этапе исследования (с 2000 по 2002 год) доминировали констатирующие, пробные и обучающие эксперименты на базе технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета при изучении курсов «Концепции современного естествознания» и «Общая физика» с целью первичной проверки гипотезы нашего исследования на базе вуза. Уточнялся терминологический аппарат исследования, выявлялись роль, место и функции интегративных понятий «метод», «за дача» в формировании интегративного умения решать задачи, осуществлялось решение проблемы усовершенствования понятийно - деятельностной технологии. Шла разработка и корректировка системы программированных заданий, упражнений и практических работ рефлексивно - деятельностного плана, позволяющих наиболее эффективно формировать интегративное умение решать задачи и формировать у студентов рефлексирующее понятийно-деятельностное мышление. Разрабатывалась модель методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи на основе понятийно-деятельностной технологии (97). Однако, в связи со спецификой обучаемого контингента - студенты вуза - наша методика приобрела рефлексивно - деятельностный характер. Анализ хода и результатов этого этапа способствовал некоторой корректировке не только сущности методики, но и рабочей гипотезы, уточнению целей и задач исследования.

На третьем этапе исследования (с 2002 по 2004год) уточнялись данные пробного и обучающего экспериментов, проводился формирующий эксперимент, который уже носил характер систематического на базе вуза (в основном на технологическом факультете) по проверке эффективности разработанной модели и соответствующей методики. Шла проверка комплекса необходимых и достаточных условий эффективной реализации рефлексивно-деятельностной методики формирования интегративного умения решать задачи. Разрабатывалась структура интегративного понятия «общий метод решения задач» и категории «интегративное умение решать задачи». Оценивались возможности использования разработанного комплекса заданий, упражнений и практических работ рефлексивно - деятельностного плана и выявлялся наиболее оптимальный вариант последовательности и методики их выполнения в данных условиях, с учетом особенностей контингента студентов. Осуществлялась реализация междисциплинарных связей курсов «Общая физика» и «Концепции современного естествознания» для решения проблемы устранения дублирования учебно го материала, совершенствования этих учебных курсов в плане усиления их идейно-понятийности и соответствия замыслу исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Разработаны содержание и структура понятия об общем методе решения задач и категории «интегративное умение решать задачи». Логически обоснованы необходимые признаки этого умения и их отношения к этапам его развития.

2. Определен комплекс педагогических условий, способствующих эффективному формированию у студентов интегративного умения решать задачи, которые, в частности, способствуют построению содержания курсов физики и естествознания в целом и отдельных его элементов в соответствии с логикой любого познания, нацеливают на осуществление общего подхода к формированию интегративных понятий и умений и на постижение их сущности исходя из их общей понятийно - деятельностной структуры, нацеливают на активное использование понятийно-деятельностной технологии, адаптированной к данному контингенту и производственным условиям.

3. Разработана и экспериментально обоснована рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи.

На защиту выносятся:

1. Модель рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи, состоящей из четырех компонентов.

2. Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи как система приемов рефлексивной деятельности с реализацией тех из них, в которых доминировало внешнее управление.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке общей модели реализации рефлексивно - деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи при изучении студентами дисциплин естественно-научного цикла, в разработке структуры и содержания понятия об общем методе решения задач и уточнении категории «интегративное умение решать задачи».

Практическая значимость исследования определяется:

- возможностью использования разработанных материалов в совершенствовании познавательной и профессиональной подготовки студентов (и учащихся) и, в частности, в развитии у них интегративного умения решать задачи и соответствующих интегративных понятий, а значит, и профессионального поня-тийно-деятельностного мышления при изучении естественно-научных дисциплин;

- возможностью использовать разработанные методические рекомендации в практике работы учреждений высшего профессионального, общего среднего и среднего специального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; вариативностью экспериментов и повторяемостью их результатов; использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрялись нами в практику работы СОШ г. Магнитогорска (№ 28, 64, 47) и технологического, социального и физико-математического факультетов Магнитогорского государственного университета (МаГУ).

По результатам исследования были опубликованы материалы на следующих конференциях и семинарах:

- на Внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ (2001-2004 гг.);

- Республиканской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2002 г.);

- XXXV Зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин педвузов Урала,

Сибири и Дальнего Востока «Подготовка учителя физики в условиях модернизации образования» (г. Челябинск, 2002 г.).

- Региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы» (г. Оренбург, 2002 г.);

- Межвузовском научно-практическом семинаре «Совершенствование самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования» (г. Магнитогорск, 2003 г.)

- X Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2003 г.);

- Всероссийской научно-практической конференции «Формирование учебных умений в процессе реализации стандартов образования» (г. Ульяновск, 2003 г.)

- Международной научно-практической конференции «Развивающее образование XXI века» (г. Горно-Алтайск, 2003 г.);

- Региональной научно - методической конференции «Современные технологии непрерывного образования» (г. Магнитогорск, 2003 г.)

- VIII Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (г. Челябинск, 2004 г.)

- I Международной научной конференции «Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции» (г. Тамбов, 2004 г.)

X Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2004 г.)

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 16 печатных работ.

Анализ состояния проблемы формирования интегративных умений в теории и практике современного образования

Для решения проблемы эффективного формирования интегративных умений необходимо сначала проанализировать, каким образом шло развитие этой категории.

Наука о Природе изначально была единой, но в течение достаточно долгого времени в науке шли процессы дифференциации, а с другой стороны, в науке непрерывно, идут процессы интеграции. Эти две тенденции обуславливают друг друга и в разные периоды времени преобладают то одни, то другие процессы.

Рядом философов подчеркивается, что соотношение между этими процессами в науке не являются неизменными, неподвижными (150). В настоящее время процессы интеграции в области науки наблюдаются повсеместно: появляются науки промежуточного характера, идет развитие стержневых наук, пронизывающих все отрасли естественно-научного знания и интеграция знаний вокруг глобальных проблем, глобальных комплексов (261).

Гносеологическим основанием тенденций различных наук к интеграции выступает принцип единства знания. Интеграция детерминируется внутренней логикой развития самого научного знания. Согласно В.И. Ильину, предпосылкой единства знаний является внутренняя однородность предметно и методически обособленных систем знаний, отвечающих общим критериям научности (таким, как внутренняя непротиворечивость, объективность, каузальность, кри-тикуемость, общезначимость, инвариантность и т.д.). Тенденция научного знания к внутреннему единству и синтезу проявляется в двух эпистемических явлениях - общенаучности и междисциплинарности (140).

В философии и науковедении существует несколько различных типологий интеграционных процессов в научном познании. Одну из первых общих типологий процессов интеграции разработал Б.М. Кедров (150). Он различает три типа связей наук: «цементацию», «фундаментацию» и «стержнезацию». Если ориентироваться на точку зрения Б.М. Кедрова, то мы в своем исследовании занимаемся «цементацией» и «фундаментацией» учебного знания в вузе на примере курсов «Концепции современного естествознания» и «Общая физика».

Н.Р. Ставская выделяет эмпирический и теоретический уровни интеграции научного знания и, с учетом специфики отрасли знания и степени их взаимосвязи, различает «горизонтальную» и «вертикальную» интеграции (261). Этой же точки зрения придерживается и С.А. Старченко (264, с. 128). И здесь, исходя, например, из этих исследований процесса интеграции, о нашем исследовании можно говорить как о примере вертикального направления интеграции, которая обеспечивает профилизацию, политехнизацию образования, может осуществляется на уровне знаний, умений и навыков.

Усиливающиеся в последнее время процессы дифференциации и интеграции научного знания объективно находят свое отражение в образовании: эта проблема активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не заинтересовались ни философы, ни психологи, ни методологи (264, с.97).

Современная, в том числе педагогическая, наука пользуется различными характеристиками интеграционных процессов. Можно выделить формы, типы, ступени, стадии, уровни (подуровни), механизмы, функции и т.д. Интеграция может служить целью, средством, методом, условием, являться результатом педагогической деятельности (ПО, с.271). Можно согласится со С.А. Старченко, который утверждает, что интеграция (в образовании) - это процесс взаимосвязи на единой мировоззренческой и логико-методологической основе структурных элементов тех или иных наук, который сопровождается ростом их унификации и комплексности, и в конечном итоге целостности (264, с.82).

Важнейшую роль в естественнонаучной интеграции играют интеграционные тенденции в науках о Природе: создаются интегративные курсы учебных предметов, интегративные программы, интегрируются предметные области (например, естествознание и обществознание), создаются интегративные подходы к изучению учебного материала, широко применяются интегративные формы проведения учебных занятий, используются интегративные методы и средства.

Для нас актуальным является изучение интеграции в области естественнонаучного образования (которая нам наиболее близка), поскольку рассмотрение проблемы формирования интегративных умений в нашем исследовании шло в процессе изучения и совершенствования вузовского курса «Общая физика» и курса «Концепции современного естествознания».

Интегративные процессы в естественнонаучном образовании предполагают внесение в содержание образования и усвоение фундаментальных идей, концепций, являющихся основой формирования целостных отношений к окружающему миру, за счет интеграции знаний и умений. Источником интеграции содержания естественно-научного образования являются естественно-научные (интегративные по сути) понятия и умения. Поскольку эти понятия и умения являются фундаментом для построения учебных систем знаний, с их помощью раскрываются закономерности, свойственные не только отдельным наукам, а целому ряду учебных предметов. Усвоение содержания таких понятий и умений создает условия для успешного продвижения учащихся и студентов в овладении различными предметами естественно-научного цикла, способствует выработке у них самостоятельности и творческого подхода ко всякого рода деятельности (264, с. 141).

Как мы уже отмечали, одним из направлений развития образования (в том числе, и естественно-научного) является всестороннее развитие личности учащегося, следовательно, каждая педагогическая система (будь то школа или вуз) ориентирована на личность учащегося - на его интеллектуальное, духовное и физическое развитие, на его полноценное образование (77, с.60-63). Нас интересует, прежде всего, уровень сформированности интегративных умений, выражающихся в готовности учащихся к решению любого вида (учебных, бытовых, производственных, научных) задач (проблем, вопросов) в любых условиях.

Понятие любого предмета изучения (умения, например) - это есть процесс и итог постижения его сущности. Какова природа и сущность интегративного умения? В чем специфика интегративного умения? Каким образом оно формируется? Какие виды интегративных умений существуют? Для нас эти вопросы очень актуальны, поскольку от уровня сформированности интегративных умений зависят успехи, например, в учебе (школьника или студента), темпы «переработки» и усвоения информации учащимися, уровень их обучаемости, действенность полученных знаний, подготовленность к осуществлению самопознания, самообразования.

Известные педагоги и мыслители-гуманисты XVII-XIX вв. Я.А. Комен-ский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др. ставили вопрос о необходимости изучать во взаимной связи то, что в действительности в ней находится, т.е. пытались решить проблему связи различных учебных дисциплин, появившуюся в связи с жесткой дисциплинарностью образования. Уже на данном этапе развития образования можно, в некоторой степени, говорить о происходящих интеграционных процессах.

Например, Я.А. Коменский, критикуя недостатки методов обучения своего времени, так трактует принцип природосообразности: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи... Всему, чему обучаешь, надо обучать так, как оно есть и происходит, то есть путем изучения причинных связей... (152, с.287). Какие бы не изучались частности... изучать необходимо совокупное целое, а не нечто отрывочное или разорванное, ведь знать что-нибудь - это значит познать вещь в причинной связи» (там же, с. 613).

Можно процитировать Дж. Локка, который говорит о том, что надо: «...в обучении надо идти таким путем, чтобы наполнить содержание одного предмета элементами и фактами другого предмета.... внося тем самым большую ясность в наши представления ... о мире» (182, с.229). И.Г. Песталоцци, в свое время, утверждал: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» (221, с.278).

И.Ф. Гербарт, указывает на то, что: «Преподавание вообще должно: показывать, связывать, обучать, философски обосновывать... оно должно быть: наглядным, связным, воздействующим, захватывающим действительность» (75, с. 125).

Во времена А. Дистервега один из основных принципов обучения можно сформулировать как - «все есть во всем». «Все должно цепляться друг за друга, - одно благодаря другому преуспевать и связывать родственные по своему содержанию предметы» (116, с.75).

Понятие об общем методе решения задач как необходимый элемент успешного формирования соответствующих интегративных умений

Решение задач - это творческий процесс, требующий свободы и определённой дисциплины мышления. Для понимания природы любых умений (в том числе и интегративного умения решать задачи), в процессе постижения их сущности, необходимо исходить, на наш взгляд, из их идейно-понятийной и понятийно- деятельностной сущности (на которую указывает З.М. Гранатова (97, с.25-28), для того чтобы студент (учащийся) имел возможность что-то делать -он должен рефлексировать - осознавать, понимать суть своей деятельности, иначе она теряет смысл. Мы исходим из того, что образование необходимо сделать действительно непрерывным - социально и субъективно значимым для человека, а для этого, по нашему мнению, необходимо воспитывать в каждом рефлексивность мышления, поскольку осознание сущности профессионально направленной информации - задачи (значимой для будущего специалиста) реализуется только в рефлектирующем мышлении.

Категория «мышление» относится к числу самых общих, трудноопределяемых и интегрированных категорий, она имеет различные аспекты, этим и обусловлено появление ряда наук их изучающих, мы не будем подробно останавливаться на этих аспектах, отметим лишь, что мы придерживаемся такой трактовки, данной Г.Г. Гранатовым: «Мышление - это форма непредметной (внутренней) деятельности, это важнейший компонент человеческой психики - процесса преобразования материального в идеальное, объективно-социального в интимно-субъективное, личностное и наоборот. Оно есть непрерывно-дискретный направленный процесс производства идей, понятий, .. .сознания (с различными уровнями рефлексии, самопознания). Оно направлено на постижение сущности предметов, недоступной непосредственному отражению, и реализуется в единстве одновременного взаимообусловленного действия сознательного, бессознательного и эмоций - в частности, словесных размышлений, подсознательных и эмоциональных образов и переживаний. Наиболее диалектично мышление тогда, когда процесс познания сливается с самопознанием и со своевременным самоуправлением этой деятельностью» (96, с.5).

Как видим, здесь отмечена понятийная природа мышления, и то, что преобразование объективно-социальных, научных понятий в субъективные, лично-стно-значимые связаны с рефлексией.

Развитие мышления является одной из главных и актуальных проблем психолого-педагогических наук, методики и практики обучения в современной школе, вузе. В процессе решения задач проявляются основные закономерности мыслительной деятельности человека и одновременно происходит процесс усвоения знаний и применение их на практике. Формирование интегративных умений немыслимо без формирования (интегративных) понятий, а, следовательно, - без развития понятийного мышления, и наоборот. Мы вполне согласны с его утверждением о том, что понятийное мышление, будучи сознательным и систематичным, направлено не только на познание «другого нечто», но и на самопознание и невозможно эффективно и, в частности, личностно-ориентированно развивать у учащихся понятия и воспитывать у них самостоятельность без организации и создания условий для самопознания, самоуправления и самообразования (91, с.З).

Мышление и деятельность по решению задач нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий. Цели рефлексии в деятельности по решению задач - вспомнить, выявить, осознать основные компоненты деятельности - ее смысл, типы, проблемы, способы и пути их решения, полученные результаты, и т.д., усвоить понятия, которые непосредственно присутствуют в данной задаче, и осознать те методы, которые применяются при решении задач, т.к. без понимания способов своего обучения, механизмов познания и мысле-деятельности студенты не смогут присвоить себе добытые знания.

В процессе решения любой задачи происходит обобщение уже имеющегося опыта и, благодаря рефлексии, производится интуитивное образование и закрепление общих понятий о предметах изучения, ведь процесс понятия по своей природе рефлексивен (связан с самопознанием, с планированием, с эмоциями). Главные основания для реализации рефлексии при решении задач (осознания, понимания, размышления) - это общие схемы или модели мышления (обобщенный план или алгоритм решения задач, общий метод решения задач,.. .)(239, с.634).

О важности овладения обобщенной мыслительной структурой пишет П.Я.Гальперин: «Все приобретения в процессе обучения можно разделить на 2 части - одну составляют общие схемы вещей, которые обуславливают новое видение, новое мышление о них, другую - конкретные факты, закономерности изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же степени уступает ей в значении для развития мышления» (72, с.24).

Л.М. Фридман отмечал необходимость введения общих подходов при решении задач: «Сколько бы задач не решал учащийся в школе все равно в своей будущей жизни, в работе встретятся новые виды задач. Поэтому школа должна вооружить учащегося обобщенными подходами к решению любых задач» (309, с. 154).

Имеющаяся литература по частным методикам главным образом дает ответ на вопрос: как решать? те или иные задачи (приводя частный алгоритм решения задач по конкретной теме) и явно недостаточно отвечает на вопросы: что такое задача?, какова её сущность?, что значит решить задачу?, какие условия необходимы для решения задачи?, как обучить решению задач? Общие особенности задач, их структура, сущность решения вне зависимости от конкретных типов и видов, исследуется слабо.

Технологические компоненты рефлексивно-деятельностной методики формирования у студентов интегративного умения решать задачи

Проблема оптимизации и новой политехнической модернизации отечественного физического образования сейчас снова стала актуальной и особенно -для нашего Уральского региона. Физика и сейчас остается научной основой техники. Но в пылу демократизации, гуманизации и гуманитаризации российского образования мы в начале 90-х годов в своем, вполне понятном, стремлении избавится от излишнего технократизма в содержании обучения, способствовали дискредитации самой идеи политехнизма и соответствующего трудового воспитания. В результате у выпускников школ упал престиж профессий, связанных со сферой материального производства и, как следствие, - соответствующий контингент инженерно-технических работников и рабочих — профессионалов быстро стареет. Именно необходимость «возрождения» познавательного статуса физики на технологических факультетах обусловила при разработке методики учет специфики факультета, интересы и возможности данного контингента студентов при формировании интегративных понятий и умений. Все это привело нас к детальной разработке её отдельных компонентов, которые впоследствии составили основные части методики формирования у студентов исследуемого интегративного умения. Здесь мы активно реализуем задач-ный способ изложения учебного материала путем использования рефлексивных задач.

В настоящее время этот термин в научно - методической литературе стал появляться все чаще. В широком смысле под рефлексивными понимают задачи, активизирующие осознание учащимися различных компонентов и всего процесса учебной деятельности. Рефлексивные задачи направлены на повышение эффективности использования всей системы учебных задач как дидактического средства стимулирования, организации, контроля и самоконтроля познавательной деятельности. Некоторые авторы под рефлексивными понимают задачи, активизирующие понимание и осмысление учащимися структурных компонентов учебной задачи, хода и результатов ее решения (159, с. 12). Рефлексивные задачи призваны помогать выделять различные связи и отношения между компонентами знаний; обобщать и систематизировать знания; схематизировать изученные способы решения задач и приемы организации действий; вырабатывать различные критерии и правила, на основе которых они могут регулировать и осуществлять собственную учебную деятельность (рефлексивное управление - Л.П.). Кроме того, рефлексивные задачи должны помогать студентам научиться понимать и проверять себя, свой собственный процесс решения учебных задач, ход рассуждений, степень сформированности определенных умений, результаты учебной деятельности в целом, т.е. помогать им осуществлять обратную связь (рефлексивное самоуправление - Л.П.) в их учебной деятельности (159, с. 13).

Мы считаем, что все технологические (инвариантные) компоненты реализуемой нами методики являются рефлексивными задачами, в которых учтена логика любого познания и заложена, так или иначе, программа мысли учащего и учащего-ся.

Особенно актуален данный способ для студентов техфака, т.к. при небольшом количестве часов, отводимых на аудиторные занятия по физике, достаточно трудно изложить весь программный материал на высоком теоретическом уровне, и тем более, - сформировать у них умение решать задачи. Мы стараемся применять задачный способ изложения материала и на лекциях, и на лабораторных занятиях, т.к. перед нами стоит задача формирования интегративного умения решать задачи, а аудиторного учебного времени обычно не хватает. Разнообразные физические задачи, которые применяются нами на всех видах учебных занятий способствуют повышению качества и уровня усвоения знаний, кроме того, частично сокращают нехватку времени.

При подборе физических задач для занятия мы, для усиления рефлексивности процесса решения задач и занятия в целом, ориентируемся на функции задач, выделенные Н.Н. Тулькибаевой: 1) водно-мотивационная; 2) познавательная; 3) развивающая; 4) воспитывающая; 5) иллюстративная; 6) формирующая специальные умения и навыки; 7) формирующая общие умения и способности; 8) контрольно-оценочная; 9) практического применения изученных явлений и закономерностей; 10) формирования межпредметных умений и навыков (282, с. 4).

«Главное условие развития мышления учащихся в работе с физическими задачами - не упускать из вида и внимания развивающие цели обучения. Развивающие функции учебных задач по физике должны обеспечить формирование научно-теоретического, диалектического, логического, физического, творческого мышления; овладение приемами и формами мыслительной деятельности, логическими и умственными операциями; сознание необходимости логичности и доказательности в суждениях; развитие смекалки, сообразительности, изобретательности» (66). И мы попытались проследить какие из качеств мышления доминируют при использовании задачного метода, как происходит развитие рефлексивных умений, как формируется интегратив-ное умение решать задачи. Напомним, что мы ориентируемся на бинарные свойства диалектического мышления, выделенные Г.Г. Гранатовым (91, 45-46, 55, 58, 83-110). Задачный способ используется в учебной практике достаточно давно в различных вариантах и с различными целями, например, для организации и проведения лабораторных работ (67, 69, 104, 186, 222, 230, 231 и т.д.). Но, в нашем случае используется понятийно - деятельностный подход и элементы метода дополнительности при организации задачного способа изложения материала, а это принципиально ново при его реализации. Все это способствует высокой работоспособности студентов при их интеллектуальной деятельности, способствует активизации внимания, восприятия, является основным фактором формирования научно-диалектического рефлексирующего понятийно - деятельностного мышления и интегративного умения решать задачи.

Раскроем кратко технологические (обязательные или инвариантные) компоненты разработанной нами методики:

Первый компонент связан с построением содержания лекционного курса физики, а также содержательных диалогов на практических и лабораторных занятиях, всех программированных упражнений и самостоятельных заданий, процесса решения задач и др., в соответствии с общей логической структурой познания: I -основание, II - ядро, III - следствия, IV - общее критическое истолкование. Мы полагаем, что любой процесс, будь то процесс формирования понятий о материальных и идеальных предметах изучения, понятия о задаче, о методе решения задач, формирование умения решать задачи и т.д., происходит в соответствии с этими четырьмя логическими блоками (этапами) познания. Любой познавательный процесс, на наш взгляд, должен быть построен таким образом. Именно соответствие логике любого познания способствует заданию четкой программы мысли, программы познания, и, как следствие, усвоения учебного материала идет значительно лучше.

Управляя процессом развития физических понятий в мышлении студентов (при их формировании) мы управляем их рефлексией - формируем их рефлексивные интегративные умения. Активизации рефлексии в развитии понятий способствует использование и осознание студентами названных четырех общих этапов познания с учетом содержания и функций каждого из них (92).

Заметим, что в конкретной методике, например, при формировании понятий (эмпирических, теоретических, формально-логических, по разному «использующих» индукцию, дедукцию и математическую логику), могут пересекаться или сливаться некоторые общие этапы познания (например, I и II - ой, а также III и IV-ый этапы при формировании формально-логического понятия, где чаще всего изучается то, что дано и следствия).

Всю свою учебную работу мы строим в соответствии с логическими блоками любого познания. По нашему мнению, с позиций метода дополнительности, содержание развивающего образования должно иметь, по возможности, четкую логическую идейно-понятийную структуру (которая в традиционном его представлении осознается далеко не всеми студентами).

Второй компонент состоит в применении обобщенных планов познания сущности (понятия) предметов изучения (92).

В связи с тенденцией современного знания к интеграции, к единству роль понятий в структуре научного знания неуклонно возрастает (201, с.27). Содержание непрерывного развивающего естественно-научного образования должно иметь, как уже отмечалось, логически четкую идейно-понятийную структуру (основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование, с учетом системы его главных научных идей и специфики основных понятий), ведь понятия играют ведущую роль в естественных и любых других науках, а естественнонаучное мышление всегда движется в пирамиде естественно-научных понятий. Только подход к содержанию непрерывного развивающего образования с «ключом понятий» позволяет формировать естественно-научное мышление как диалектическое рефлексирующее идейно-понятийное и понятийно - деятельно-стное (поскольку понятия наиболее эффективно формируются в деятельности, например, в деятельности по решению задач).