Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования учебных умений 12
1.1. Требования к современному специалисту в контексте модернизации российского образования 12
1.2. Сущность и значение учебных умений. Связь с теорией деятельности 23
1.3. Классификация учебных умений. Методические средства и педагогические условия их формирования 43
Выводы по первой главе 66
Глава II. Экспериментальное исследование формирования учебных умений учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования 68
2.1. Мониторинг сформированности учебных умений 68
2.2. Методика поэтапного формирования учебных умений 82
2.3. Результаты экспериментального исследования 105
Выводы по второй главе 129
Заключение 132
Список литературы 135
Приложения 154
- Требования к современному специалисту в контексте модернизации российского образования
- Сущность и значение учебных умений. Связь с теорией деятельности
- Мониторинг сформированности учебных умений
Введение к работе
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономики и общественного развития.
В документах по модернизации образования особое место в структуре общего и среднего профессионального образования отводится переосмыслению теоретических подходов и практических решений в подготовке специалистов среднего звена. В них подчеркивается, что центральной задачей модернизации образования является обеспечение выпускника не только суммой знаний, но и набором компетенций, рассматриваемых как способность действовать самостоятельно и ответственно в рамках своих обязанностей и профессиональных задач (жить и работать в многокультурном, информационном обществе, устно и письменно общаться, учиться всю жизнь). В педагогическом плане - это ориентация образования на развитие у обучающихся познавательных и созидательных способностей.
Основными требованиями жизни, предъявляемыми сегодня к системе образования, являются развитие самостоятельного творческого мышления, подготовка к творческому созидательному труду и самообразованию. Готовность к самообразованию требует наличия учебных умений, необходимых для организации самостоятельной познавательной деятельности. Условием реализации этих требований является оптимальность тех методов и средств обучения, которые формируют учебные умения и которые создают надежную базу для последующей учебно-познавательной и профессиональной деятельности.
В связи с этим профессиональным образовательным учреждениям следует:
обеспечить подготовку будущих специалистов к непрерывному самообразованию и творческому труду;
- научить обучающихся эффективно учиться, что предполагает овладение ими совокупности основных общеучебных умений наряду с формированием специфических.
Поэтому учебным заведениям профессионального образования необходимо не только добиваться овладения обучающимися глубокими и прочными знаниями основ наук, но и формировать у них умения применять полученные знания на практике, а для этого - научить самостоятельно работать с учебниками, словарями, справочной литературой, планировать собственную деятельность и т.п., то есть научить учиться.
Проблема формирования учебных умений широко и разносторонне представлена в специальной литературе. Вопросы формирования учебных умений и отдельные стороны этой проблемы рассматривались как на общедидактическом, так и на частнометодическом уровне. Роль общеучебных умений в оптимизации учебно-воспитательного процесса, их классификация рассмотрены Ю.К.Бабанским [12, 128]. Значение общеучебных умений в учебно-познавательной деятельности обучающихся, их состав, функции в процессе обучения определены И.Я.Лернером [105, 106, 107]. В трудах В.О.Пунского [88, 142, 143] обоснованы уровни формирования общеучебных умений (теоретический и эмпирический), предложены памятки для разъяснения отдельных видов умений. Возможности использования учебных умений в самостоятельной и самообразовательной деятельности обучающихся исследовались А.К.Громцевой [54, 55], Л.В.Жаровой [66], П.И.Пидкасистым [130, 131], Е.М.Плунгян [132], Т.И.Шамовой [191] и др. Опыт организации самообразовательной деятельности обучающихся описан Б.Ф.Райским, М.Н.Скаткиным [151]. Важная роль отводится формированию у обучающихся интеллектуальных умений в работах В.ФЛаламарчук [126, 127], Н.Ф.Талызиной [170,171], И.СЯкиманской [210, 211, 212, 213] и др. В исследованиях С.Г.Воровщикова [172, 173], Н.А.Лошкаревой [110, 111, 112], Д.В.Татьянченко [172, 173] определены пути практического формирования комплекса общеучебных умений для общеобразовательных школ. В работах
А.В.Усовой [181] раскрыта роль учебной и методической литературы в формировании учебных умений. Практические рекомендации по формированию общеучебных умений у учащихся системы профессионального образования представлены в работах А.Т.Глазунова [28, 42, 192]. Особое значение для определения принципиальных основ методики обучения учебным умениям имеет теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [38]: рассматривая умение как способ выполнения действия, можно определить основные этапы его формирования.
Необходимо отметить, что, несмотря на многоаспектность работ по формированию учебных умений, большая часть из них исследует практику общеобразовательной школы. Исследований же этой проблемы в области профессиональной школы явно недостаточно. Общие вопросы формирования общеучебных умений в учреждениях начального и среднего профессионального образования и отдельных их групп - организационных (научная организация труда обучающихся), информационных (работа с книгой, составление конспектов) - с различных авторских позиций рассмотрены в работах А.А.Жуковского [68], А.А.Иньшина [79], Л.ЛКаганова [82], А.М.Колесовой [87], Г.И.Куценко [100], А.Г.Малхасяна [68] и др. Кроме того, формирование отдельных групп общеучебных умений, преимущественно коммуникативных, рассматривалось в диссертационных исследованиях Л.А.Аухадеевой [11], И.А.Сияловой [161], И.М.Харченко [198], М.А.Чирковой [200] и др. Авторами выделены группы умений, разработаны критерии их сформированности, обоснованы условия их успешного формирования.
Практика показывает необходимость изучения этой проблемы в профессиональных учебных заведениях, так как без учебных умений нет профессионализма, не может быть реализован Государственный образовательный стандарт. Данные проводимой в учреждениях начального профессионального образования города Тюмени и Тюменском колледже связи, информатики и управления входной диагностики свидетельствуют о несформированности некоторых видов общеучебных умений первокурсников
(составление плана -у 54%, оформление списка литературы - у 58%, поиск необходимой информации - у 80%, кодирование и декодирование информации -у 85%, анализ-синтез - у 88% и др.). Это говорит о несоответствии реального уровня владения обучающимися учебными умениями современным требованиям.
Несформированность учебных умений (общих и специфических) отрицательно сказывается на уровне и качестве профессионального образования. Зарубежные исследователи (Хил Б. Алберс [27], ЛБрэдвей [27], Г.Леве [108], Я.Руднянский [150], Д.Хамблин [196] и др.) определили, что сформированность учебных умений ниже 20% делает обучение невозможным, происходит падение активности в учебной деятельности, производительности учебного труда, мотивации обучения, фиксируется более продолжительная адаптация в профессиональной деятельности. Это же отмечают в своих работах: Ю.К.Бабанский [12], К.В.Бардин [15], А.К.Громцева [55], Е.М.Плунгян [132], Б.А.Русаков [152], В.П.Симонов [160].
Напротив, высокий уровень владения учебными умениями выступает:
- как фактор академической мобильности, расширяющий познавательные ресурсы обучающихся, дающий им возможность решать возникающие познавательные проблемы во всех видах деятельности и способствующий комфортности процесса учения;
- как фактор, повышающий эффективность работы учебного заведения, способствующий оптимизации учебно-воспитательного процесса;
как фактор, обеспечивающий реализацию современной политики непрерывного образования, получения профессии и специальности, повышения квалификации, формирование профессиональной мобильности личности.
Актуальность исследования обусловлена выявленной низкой сформированностью учебных умений обучающихся и недостатками в их формировании по учебным дисциплинам, которая определяется тем, что:
- учебно-программная документация не в полной мере направляет деятельность преподавателя на формирование учебных умений, необходимых для овладения данным предметом, что подтверждает проведенный анализ;
- не определены и почти не реализованы методика, условия и средства, обеспечивающие эффективное формирование учебных умений;
- не разработана технология мониторинга для получения необходимой информации, обеспечивающей управление процессом формирования учебных умений.
Все это определяет противоречия между:
- реальным уровнем владения обучающимися учебными умениями и требованиями государственных образовательных стандартов и работодателей;
объективной необходимостью овладения учебными умениями и недостаточной разработанностью методики их формирования.
Названные противоречия и актуальность работы дают основания сформулировать проблему исследования: разработка методики, педагогических условий и методических средств, способствующих эффективному формированию учебных умений.
Наличие данной проблемы и ее актуальность обусловили выбор темы исследования "Методика формирования учебных умений студентов профессионального колледжа".
Цель исследования - определение методики поэтапного формирования учебных умений на основе реализации основных педагогических условий и использования методических средств у учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования.
Объект исследования - процесс обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Предмет исследования — методика, педагогические условия и методические средства, способствующие формированию учебных умений в процессе обучения (на примере экономических дисциплин).
Гипотеза исследования: формирование учебных умений будет эффективным, если:
- определены общие и специфические учебные умения, формирование которых осуществляется поэтапно в их единстве и взаимосвязи;
- для формирования учебных умений используются методика, адекватные методические средства;
- осуществляется мониторинг сформированности учебных умений.
Задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы формирования учебных умений в теории и педагогической практике.
2. Определить наиболее важные учебные умения, необходимые для овладения содержанием учебных дисциплин в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
3. Разработать инструментарий определения уровня сформированности и объема учебных умений учащихся учреждений начального профессионального образования и студентов среднего профессионального образования.
4. Определить педагогические условия, разработать и обосновать методику и средства, обеспечивающие поэтапное формирование учебных умений.
5. Разработать систему мониторинга сформированности учебных умений.
6. Экспериментально проверить эффективность методики поэтапного формирования учебных умений на основе реализации педагогических условий и использования методических средств.
Для решения поставленных задач применялись теоретические и экспериментальные методы исследования: анализ педагогической, научно-методической, учебной литературы, а также анализ в свете исследуемой проблемы учебных программ; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, педагогический эксперимент, статистические методы исследования.
Методологическую основу исследования составляют положения о модернизации и стандартизации профессионального образования (П.Ф.Анисимов, Е.Я.Бутко, А.Н.Лейбович, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко, Л.Д.Федотова, О.Б.Читаева и др.); основные положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в развитии личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); дидактическая концепция самообразования личности (А.К.Громцева, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин); теоретические и дидактические основы формирования учебных умений (Ю.К.Бабанский, А.Т.Глазунов, И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, А.В.Усова и др.).
Исследование проблемы и педагогический эксперимент осуществлялись в несколько этапов, которые условно можно разделить следующим образом.
Первый этап (1999 - 2000 гг.) - изучение и анализ психологической, педагогической, научно-методической, учебной литературы, учебно-программной документации; ознакомление с опытом работы других профессиональных учебных заведений по проблеме исследования; разработка учебно-программной документации, методики на основе реализации педагогических условий и методических средств, обеспечивающих поэтапное формирование учебных умений.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) - отработка понятийного аппарата, методики исследования; апробация учебно-программной документации; методики, педагогических условий и методических средств, обеспечивающих поэтапное формирование учебных умений; разработка и проведение мониторинга сформированное™ учебных умений; проведение констатирующего эксперимента для выявления состояния овладения обучающимися учебными умениями; начало формирующего эксперимента;
Третий этап (2001 - 2004 гг.) - продолжение формирующего эксперимента, проверка эффективности разработанной методики поэтапного формирования учебных умений, учебно-программной документации; педагогических условий и методических средств формирования учебных
умений; обобщение, описание и оформление результатов экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость:
- определены наиболее важные учебные умения учащихся учреждений начального профессионального образования и студентов учреждений среднего профессионального образования: учебно-информационные, учебно- интеллектуальные, организационные;
- разработаны и проверены педагогические условия (положительная мотивация, организация самостоятельной познавательной деятельности) и методические средства (памятки, инструктивно-методические указания по выполнению отдельных видов работ, алгоритмы и образцы выполнения видов работ, сборники заданий и упражнений, терминологические словари), способствующие эффективному формированию учебных умений;
разработана и подтверждена эффективность методики поэтапного формирования учебных умений, разработан комплекс методического обеспечения (рабочие учебные программы, дидактические материалы, памятки) процесса формирования учебных умений;
- разработана и апробирована технология мониторинга сформированности учебных умений (текущее наблюдение, метод тестовых ситуаций, экспликация, опросные методы, тестирование), обеспечивающая управление процессом их формирования;
- установлены критерии (нормативные, результативные, процессуальные) и разработан инструментарий для оценки объема и уровня сформированности учебных умений.
Практическая значимость:
- результаты исследования - методика поэтапного формирования учебных умений, технология мониторинга сформированности учебных умений - могут быть адаптированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, в систему повышения квалификации инженерно-педагогических работников;
ю
использование технологии мониторинга учебных умений позволяет фиксировать и оценивать динамику их объема и уровня, осуществлять
прогнозирование и коррекцию этого процесса в учебном заведении; - результаты мониторинга позволяют преподавателям, методистам планировать учебный процесс, проектировать разноуровневые индивидуальные задания (на развитие "западающих" учебных умений), выбирать вопросы и задания при отработке и усвоении учебного материала; обучающимся - самостоятельно и осознанно работать над формированием учебных умений. На защиту выносятся следующие положения:
1. Методика поэтапного формирования учебных умений на основе реализации педагогических условий и использования методических средств.
2. Технология мониторинга учебных умений, обеспечивающая управление процессом их формирования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций о ведущей роли деятельности в развитии личности; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям и задачам; экспериментальной проверкой гипотезы; объемом выборки эксперимента - 485 человек; количественным и качественным анализом полученных результатов (точность измерения — 0,05); подтверждением результатов в ходе их апробации.
Апробация материалов исследования и экспериментальная проверка осуществлялась в Тюменском профессиональном лицее №13, Завод оуковском агролицее №29, Тюменском государственном колледже связи, информатики и управления.
Основные теоретические положения обсуждались на научно-практических конференциях: - "Инновации в профессиональной школе" (2000 г.); - областной - "Инновации как фактор развития профессиональной школы" (2000 г.); - межрегиональных - "Организация учебно-воспитательного процесса на основе современных образовательных технологий" (2002 г.); "Мониторинг в профессиональном образовании" (2002г).
Основные положения обсуждались на областном семинаре для заместителей директоров средних специальных учебных заведений (2001 г.), на курсах повышения квалификации в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (2002 г.).
Требования к современному специалисту в контексте модернизации российского образования
Отечественное образование требует радикальных изменений, позволяющих обучающимся адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовывать себя в жизни и будущей профессиональной деятельности. Это возможно при переходе образования как передачи знаний к образованию, когда приращение знаний происходит в процессе создания собственных образовательных продуктов - гипотез, исследований, правил и т.п. Важным становится переход от предметно-ориентированного обучения, цель которого заключается в передаче содержания данной предметной области, к обучению, ориентированному на развитие обучающегося, на формирование его мотивационной сферы, независимого стиля мышления и общеучебных умений.
Этого требует и развивающийся рынок труда, характеризующийся быстрой сменой спроса на умения, квалификации и опыт. Если в прошлом человек переходил из системы профессионального образования на рынок труда, в основном, один раз, то теперь ему приходится выбирать дальнейшую профессиональную деятельность несколько раз.
Необходимость коренных изменений в системе образования возникает потому, что одной из важнейших закономерностей развития общества является тесная взаимосвязь социально-экономического прогресса и постоянного совершенствования системы образования. Особенно эта закономерность проявляется в переходные периоды, в периоды крупных цивилизованных и социальных сдвигов, вынуждающие общество реформировать и преобразовывать все стороны своей жизни.
Сейчас культура, государство и общество России, в рамках которых действуют образовательные учреждения, переживают радикальные изменения.
Прежде всего, это глобализация, интернационализация, демократизация, технологизация. Наша страна делает шаг уже из индустриальной в постиндустриальную эпоху, главное отличие которой состоит в изменении отношения к человеку. Если в индустриальном обществе человек является объектом, средством, то в постиндустриальном - субъектом и главной целью этого общества. В нем существенно меняются черты профессиональной деятельности работников (табл. 1) [75, с. 3].
Этот шаг в постиндустриальную эпоху развитые страны сделали по меньшей мере четверть века назад. Так же, как и эти страны,. Россия переживает то состояние, которое американский ученый, лауреат Нобелевской премии Ал вин Тоффлер в своей книге "Футуршок" (1970) назвал "ударом в будущее".
В сфере образования, по мнению Тоффлера, это состояние выражается не "совершенствованием" и даже не "реформой", а "новой революцией в образовании". В нашей стране это состояние назвали модернизацией образования, от которого зависит, какую школу мы будем иметь: школу прошлого или школу будущего. Тоффлер так писал о школе будущего: "Знание становится все более смертным. Сегодняшний факт становится завтрашним заблуждением. Это не возражение против изучения фактов или данных - вовсе нет. Однако общество, в котором индивидуум меняет работу, место жительства, социальные связи и т.д., придает огромное значение эффективности образования. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться и переучиваться ... Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться" [177, с. 304-310].
Об умении учиться говорят сейчас в нашей стране особенно часто. Так, в докладе Президента Российской Федерации "О развитии образования" прозвучало следующее. "Нельзя относиться к образованию только как к накоплению знания. В современных условиях это - прежде всего развитие аналитических способностей и критического мышления учеников. Это умение учиться. Умение самому воспринимать знания, успевать за переменами" [145].
Модернизация образования представляет собой комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это масштабные изменения в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая несет в себе значительные результаты прошлого и во многом подчинена задачам вчерашнего дня [62].
Идеи модернизации образования заложены в документах:
-Национальной доктрине образования в Российской Федерации (утверждена постановлением Правительства РФ 4 октября 2000 года) [122];
-Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 года) [92];
-других документах и материалах по вопросам реформы образования, представленных в Правительство Российской Федерации.
В них отражаются цель и задачи модернизации образования. Согласно Концепции цель модернизации "состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования. Для достижения цели будут решаться приоритетные задачи, среди которых - достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования. Предстоит существенная модернизация содержания и структуры образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры и др. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологии, федерального и территориального рынков труда, а также перспективные потребности их развития" [92].
Центральной задачей модернизации образования является обеспечение его современного качества, выстраивание эффективной образовательной системы с действенной экономикой и управлением, которая будет отвечать запросам современной жизни и потребностям развития личности, общества и государства.
Сущность и значение учебных умений. Связь с теорией деятельности
В ситуации ускорения темпов развития всех сторон жизни общества, смены ценностей и социальных приоритетов, важное значение приобретает развитие у молодых людей готовности к самостоятельному принятию решений, к сотрудничеству, ответственности за судьбу страны.
Все больше внимания, наряду с учетом интересов государства, уделяется удовлетворению потребностей личности в саморазвитии, формированию у молодого специалиста умений анализировать возникающие проблемы, способности к проектированию своей деятельности, готовности к приобретению новых знаний, постоянному профессиональному росту.
В системе непрерывного образования важным звеном является среднее профессиональное образование. От специалиста среднего звена в условиях развития экономики и социальной сферы требуются новые профессиональные и личностные качества, среди которых следует выделить системное мышление;
правовую, информационную, коммуникативную, экономическую культуру; способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, приобретению новых знаний; творческую активность и ответственность за выполняемую работу.
Поэтому сейчас важно формировать у обучающихся не только конкретные знания и умения, но и развивать такие качества личности, которые бы позволили им быстро освоить новые знания, новую технику и технологии, новые профессии и специальности, то есть формировать у них готовность к самообразованию.
Готовность к самообразованию предполагает наличие у человека: глубоких и прочных общеобразовательных, политехнических и профессиональных знаний, используемых в качестве фундамента самостоятельной познавательной деятельности;
-действенных мотивов, побуждающих личность к непрерывному образованию;
-развитие способности самостоятельного овладения знаниями и умениями при использовании различных источников и в разных формах самообразования (чтения, слушания, наблюдения, эксперимента и др.);
-сформированных операций умственной деятельности (анализа, сравнения, выделения существенного, синтеза, установления причинно-следственных связей, абстрагирования и др.), видения проблем и выбора путей их решения;
-умений самоорганизации познавательной деятельности (выбора источников познания и форм самообразования, планирования, организации рабочего места, саморегуляции деятельности, самоконтроля, самоучета и др.).
Все эти компоненты готовности к самообразованию находятся в диалектическом единстве, в тесной взаимосвязи и взаимопроникновении [151]. Готовность к самообразованию предполагает овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности. И.Я.Лернер отмечает, что "... самообразование выполняет, по меньшей мере, три функции:
а) содействует самостоятельному ознакомлению с новой, постоянно изменяющейся технологией в избранной сфере деятельности, то есть росту эффективности труда;
б) помогает осмыслению быстротекущей жизни, частных проявлений ее общих закономерностей, выполнению гражданских функций на производстве и вне его;
в) составляет часть и условие расширения системы ценностей, духовного облика личности.
Самообразование может стать действенным средством познания, когда учащиеся овладевают умением учиться" [107, с. 20].
По словам Н.Ф.Талызиной, если это умение не обеспечено, то процесс усвоения новых действий не будет протекать успешно.
Неумение учиться связывают с низкой успеваемостью, несамостоятельностью мышления, ограниченными возможностями творческой высокопродуктивной деятельности, что отрицательно сказывается на отношении обучающихся к учению, снижает мотивацию и эффективность учебной работы (И.Я.Лернер, Н.А.Лошкарева, А.М.Моисеев, А.В.Усова и др.)
Мы разделяем мнение А.В.Усовой о том, что необходимо больше внимания уделять формированию у обучающихся умений самостоятельно приобретать знания, рациональных умений учебного труда, так как это повышает качество знаний, снижает их перегрузку в учебном процессе. От того, насколько успешно проходит это формирование, "в конечном счете зависят темпы овладения знаниями и умениями, их оперативность и действенность, подготовленность учащихся к самообразованию, к творческому труду в сфере материального производства" [181, с. 35].
По мнению К.Д.Ушинского "... следует не только передавать ученику те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. Обладая такой умственной силой, извлекающий отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного учения" [185, с. 65].
Мониторинг сформированности учебных умений
Как указывалось в главе I настоящей работы, происходящие изменения в общественной жизни, экономике, производстве требуют осуществлять подготовку специалистов нового качества, с- новым профессиональным уровнем. Эти перемены неизбежно вызывают кардинальные изменения методики преподавания дисциплин и роли преподавателя в учебном процессе. Если раньше основная функция преподавателя заключалась в трансляции социального опыта, то в настоящее время он должен реализовывать функцию проектирования хода интеллектуального развития личности каждого конкретного обучающегося.
Поэтому важным становится получение необходимой управленческой информации, которая имеет не усредненный, а индивидуально-личностный характер, возможность отслеживания продвижения каждого обучающегося в процессе обучения. При этом управление должно быть с обратной связью, обеспечивающей регуляцию хода управляемого процесса со стороны управляющей системы. Осуществление обратной связи должно происходить не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта, то есть необходимо постоянное поступление информации об управляемой системе, а именно - осуществление мониторинга (В.А.Кальней [202], Д.Ш.Матрос [117], Н.Н.Мельникова [117], Д.М.Полев [117], Е.А.Рыкова [189], А.И.Севрук [155], Л.Д.Федотова [188], Е.А.Юнина [155] и др.). Мониторинг нужен, когда в построении какого-либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие изменения явления с тем, чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления.
Понятие "мониторинг" происходит от латинского monitor - напоминающий, надзирающий. Согласно современному словарю иностранных слов мониторинг означает: 1) постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям; 2) наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека [164, с. 392].
В педагогике выделяют мониторинг образовательный, педагогический, психологический. Рассмотрим образовательный мониторинг, представляющий собой систему организации, сбора, хранения,-обработки, и. распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития [117, с. 26].
Главным моментом в образовательном мониторинге является диагностика динамики развития личности обучаемых и внесение коррективов в процесс обучения. Но, говоря о мониторинге, нельзя иметь в виду только диагностику. Мониторинг включает в себя и диагностику, и прогнозирование, и коррекцию становления и развития личности, которые более информативны по сравнению со сведениями о результатах обучения.
Основными задачами образовательного мониторинга являются:
- отслеживание трудностей, непонимания, препятствий, возникающих при усвоении нового учебного материала;
-создание реального механизма управления образовательным процессом;
-получение информации о сформированное способов учебно-познавательной деятельности и развития обучаемых;
-индивидуализация педагогом своей деятельности;
-создание механизма отслеживания (контроля) за реализацией Госстандарта и других нормативно-регламентирующих документов.
Способы осуществления мониторинга можно разделить на три группы:
-способы сбора информации, регистрация состояния текущих процессов;
-способы учета полученных данных при принятии управленческих решений и регуляции образовательного процесса;
-способы корректировки образовательного процесса.
Все многообразие способов технологий осуществления мониторинга классифицируют по следующим группам (В.А.Водеников, Э.Ф.Зеер [141], Е.А.Рыкова, Л.Д.Федотова [188] и др.):
-текущее наблюдение - осуществляется для отслеживания изменений, происходящих в объектах мониторинга;
-метод тестовых ситуаций - создание специальных условий,, в которых каждый, из структурных компонентов деятельности проявляется наиболее отчетливо;
-экспликация (от лат. explicatio - развертывание, разъяснение) - развертывание содержания учебно-профессиональной деятельности. Экспликация осуществляется путем постановки наводящих вопросов, оказания помощи в виде подсказок и совместных действий, поощрения педагогом обучаемых;
-опросные методы - позволяют получить информацию о развитии субъекта образовательного процесса на основе анализа письменных или устных ответов на специально подобранные вопросы;
-тестирование - один из методов сбора данных об уровне развития педагогических процессов и степени выраженности психического развития субъектов образования, а также уровне усвоения учебного материала.
Установлено, что одной из важнейших функций мониторинга является измерение. По своей сути измерение есть определение степени выраженности исследуемого признака в какой-либо шкале, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением.
В педагогике наибольшее распространение получили следующие виды измерительных шкал: шкала наименований, шкала порядка (ранговая шкала), интервальная шкала, шкала отношений. Измерения, осуществляющиеся с помощью первых двух шкал, считаются качественными, а измерения, осуществленные с помощью двух других шкал - количественными.
