Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей 16
1.1. Состояние проблемы экономического образования будущих учителей в педагогической теории и практике 16
1.2. Моделирование процесса реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей .38
1.3. Педагогические условия функционирования модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей 61
Выводы по первой главе 85
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка 87
2.1. Цели, задачи и этапы организации опытно экспериментальной работы 87
2.2. Содержательно-процессуальные особенности опытно экспериментальной работы 115
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 138
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиографический список 162
Приложения 183
- Состояние проблемы экономического образования будущих учителей в педагогической теории и практике
- Педагогические условия функционирования модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей
- Цели, задачи и этапы организации опытно экспериментальной работы
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования
Радикальные политические, социально-экономические, культурные преобразования, переход к системе рыночных отношений в нашей стране способствовали развитию интереса и объективной потребности в экономическом образовании для всех слоев населения, обусловили повышенное внимание педагогической общественности к проблемам экономического образования подрастающего поколения.
Очевидно, что эффективность экономической подготовки молодежи напрямую зависит от уровня экономического образования педагогов, ее осуществляющих. Необходимость экономического образования для будущих учителей - людей, профессионально ответственных за передачу знаний, системы ценностей подрастающему поколению, - подчеркивается в законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине образования в РФ, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других нормативных документах. Подтверждение этому мы находим и в Концепции непрерывного социально-экономического образования и воспитания молодежи, авторы которой (В.А. Поляков, И.А. Сасова) подчеркивают: именно вузовская профессиональная подготовка является одной из важнейших ступеней в системе непрерывного экономического образования населения.
В связи с этим в последнее время проблеме совершенствования экономического образования будущих педагогов уделялось значительное внимание. Появились исследования, посвященные различным аспектам подготовки будущих учителей к осуществлению экономического образования и воспитания школьников (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина, И.Г. Рябова и др.), а также работы, раскрывающие особенности формирования экономического мышления и экономической культуры студентов педвузов (Т.Н. Пилыцикова, А.А. Сысоева, Т. Терюкова и др.).
Высоко оценивая накопленный опыт, а также учитывая стратегию образования в России, мы полагаем, что в современных условиях перехода от индустриального общества XX века к информационному обществу XXI века, вхождения России в систему международных экономических отношений и мировое образовательное пространство, необходимо по-новому подойти к решению данной проблемы: в частности, использовать для экономического образования будущих учителей возможности такой учебной дисциплины, как иностранный язык. Это обусловлено «беспредметным, беспредельным» (И.А. Зимняя) характером иностранного языка, его особой способностью интегрировать самые разнообразные сведения, что способствует формированию экономических ценностей и мотивов, экономических знаний, умений и навыков, экономически значимых качеств """чпгти ftyny'""' уци-'ттд ее
С Петербург///,Л 09 W5M0/S -
направленности на использование творческого потенциала для решения глобальных, в том числе экономических, проблем человечества.
Многие отечественные и зарубежные ученые (А.Ф. Аменд, И.Л. Бим, А. Блум, Л.Я. Зеня, Д. Макклеллэнд, Л.А. Милованова, И.В. Павлова, Э.Н. Шепель и др.) занимаются разработкой проблемы интеграции предметов гуманитарного цикла, в том числе иностранного языка, и экономических знаний. Вместе с тем, проблема реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей остается сегодня нерешенной ввиду отсутствия эффективных средств ее разрешения.
На основании анализа философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, изучения опыта работы высшей школы нами были выявлены следующие несоответствия:
между объективной потребностью времени в экономически образованных педагогических кадрах и фактическим уровнем их экономического образования;
- между требованиями общества к экономической подготовке будущего учителя иностранного языка как субъекта экономической деятельности, способного свободно осуществлять межкультурную коммуникацию в сфере экономики, и отсутствием целенаправленной работы в этом направлении;
между потребностью высшей школы в повышении уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков и отсутствием эффективных средств реализации вариативного компонента данного вида образования.
Характер вышеизложенных несоответствий позволяет
сформулировать противоречие между возрастающей потребностью общества в повышении уровня экономического образования будущих учителей, с одной стороны, и недостато'чной теоретико-методологической и технолого-методической разработанностью проблемы реализации вариативного компонента данного вида образования, с другой стороны.
На основании выявленного противоречия, анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была определена проблема исследования, которая заключается в поиске эффективных средств реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей.
Актуальность проблемы исследования, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка».
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, а также выявить педагогические условия функционирования этой модели.
Объект исследования: экономическое образование будущих учителей.
Предмет исследования: процесс реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей будет более эффективным, если:
- на основе системного и личностно-деятельностного подходов будет
сконструирована и реализована структурно-функциональная модель
реализации вариативного компонента экономического образования
будущих учителей;
- будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий,
необходимых для успешного функционирования данной модели, который
включает интеграцию предметных областей иностранного языка и
экономики, взаимодействие субъектов экономического образования на
основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов
активного обучения, управление работой студентов по экономическому
самообразованию.
В соответствии .с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.
Дать авторскую трактовку дефиниции «реализация вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков».
Разработать и экспериментально проверить модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие успешному функционированию разработанной модели.
Разработать методические рекомендации по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей иностранных языков.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются основные положения диалектики о всеобщей связи и' целостности явлений реального мира; философское положение об активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования и развития.
Исследование существенным образом опирается на системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков и др.) и личностно-деятельностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский и др.) подходы, а также на следующие современные теории:
теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
исследования, посвященные проблемам высшего профессионального образования, подготовки педагогических кадров (А.А. Вербицкий, И.О. Котлярова, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.);
теорию педагогической интеграции (М.Н. Берулава, С.А. Старченко, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Н.К. Чапаев и др.);
- теорию моделирования (СИ. Архангельский, Б.А. Глинский,
П.В. Копнин, В.А. Штофф и др.);
- теорию педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин,
О.П. Околелов, В.Ю. Питюков и др.);
- исследования, посвященные психологическим и методическим аспектам
обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя,
А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.);
исследования, посвященные различным аспектам теории эколого-экономического образования (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина, З.И. Тюмасева Л.Е. Эпштейн и др.);
исследования, посвященные актуальным проблемам образования (В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый, С.А. Репин, Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, В.А. Черкасов, Т.И. Шамова и др.).
Организация, база и этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа на базе Челябинского государственного педагогического университета. Кроме того, в эксперименте принимали участие студенты Университета Российской Академии Образования (г. Челябинск). Также изучалась практика работы факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета.
Количество студентов, принимавших участие в экспериментальной работе, определялось с учетом 12-% выборки и составило 160 человек. На каждом этапе использовались различные методы исследования.
На первом этапе (март 2001г. - сентябрь 2001г.) - теоретико-поисковом - происходило осмысление проблемы, ее изучение, в теории и практике высшей школы, проводился анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме, что позволило разработать исходные теоретические положения работы. Данный этап посвящался разработке модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, выявлению комплекса педагогических условий успешного функционирования модели, подготовке и проведению констатирующего эксперимента. Методами научно-педагогического исследования выступали: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ нормативных документов в области образования, учебных планов и программ высшей школы; наблюдение,
анкетирование, тестирование студентов, анализ результатов их учебной деятельности.
Состояние проблемы экономического образования будущих учителей в педагогической теории и практике
Начавшиеся в России в конце 80-х гг. XX века социально экономические и политические преобразования обусловили необходимость существенных изменений содержания образования. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года школа (в широком смысле этого слова) должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности [79]. Концепция также утверждает, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут принимать самостоятельные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Таким образом, можно сделать вывод о том, что современное общество заинтересовано в экономическом образовании для всего населения.
Прежде чем обратиться к специфике экономического образования будущих учителей, рассмотрим эволюцию экономического образования в истории педагогической науки.
Анализ истории образования показывает, что его экономический компонент лежал в основе обучения, воспитания и развития уже на самых ранних этапах становления систематического образования [9, с.23]. Слово «экономика» пришло к нам из Древней Греции и означало «законы экономного ведения домашнего хозяйства». Первоначальные систематические знания об экономном хозяйствовании связаны с именами великих мыслителей древности Аристотеля (384-322 гг. до н.э.) и Ксенофонта (440-355 гг. до н.э.). Ими рассматривались такие экономические явления, как разделение труда, ремесло, земледелие, товары, правила обмена ими, деньги, их роль и т. д.
В эпоху средневековья границы экономического образования значительно расширились в связи с развитием науки, производства, товарообмена, расширением географических связей и усложнением структуры социально-экономических отношений. Однако экономическое образование и воспитание молодежи в средние века ещё оставалось фрагментарным.
Индустриальный этап развития общества оказал положительное влияние на развитие системы экономического образования. Появление рыночной экономики с частной собственностью, конкуренцией и свободным ценообразованием актуализировало проблему экономической подготовки работников [75, с.14].
В связи с тем, что российское образование развивалось вне основных направлений западной теории образования и экономической теории, мы считаем целесообразным рассмотреть далее особенности отечественного подхода к пониманию и решению проблемы экономического образования и воспитания.
В диссертационном исследовании О.Г. Грохольской [56] указывается на то, что потребность в экономически образованном работнике, зародившаяся в России после реформы 1861 года, породила необходимость экономической подготовки педагогических кадров. Государством поощрялось распространение общеэкономических и специально экономических знаний, готовящих к будущей деятельности, через коммерческие гимназии и училища. Таким образом, можно утверждать, что система образования в послереформенной дореволюционной России обеспечивала получение экономических знаний широким кругом населения, в том числе и будущими учителями.
Проблема экономической подготовки подрастающего поколения и педагогических кадров в 1920-30-е гг. рассматривалась учеными с позиций соединения обучения с производительным трудом, принципа политехнизма и режима экономии, так как педагогическая наука советского периода развивалась преимущественно на основе идей марксизма-ленинизма.
Важную роль для становления системы экономического образования и воспитания данного периода сыграли труды А.С. Макаренко (1888-1939 гг.), детально разработавшего проблему воспитания у молодого поколения чувства хозяина страны, становления сознательности, формирования разумных потребностей и развития экономического мышления молодежи в ходе общественно полезного и производительного труда [93].
В 60-е гг. XX века Л.Н. Пономаревым [130] и Л.Е. Эпштейном [196] были впервые проведены исследования, непосредственно связанные с экономическим образованием. В рамках данных исследований экономический аспект содержания образования был назван важным фактором развития народного хозяйства и необходимым условием научной организации труда и производства. Ряд ученых-педагогов 1960-70-х гг. (А.Ф. Аменд, Ю.К. Васильев, Н.Я Клепач, Л.П. Мельникова, В.Д. Попов, В.К. Розов, Л.Е. Эпштейн и др.) разрабатывали проблемы актуальности, сущности, путей и средств реализации экономического образования и воспитания в средней и высшей школе.
Исследования ученых в области экономического образования и воспитания молодежи постепенно расширялись. Примером тому, кроме диссертационных педагогических исследований [7; 95 и др.], может служить проведение межвузовских конференций и семинаров по исследуемой проблеме [44].
На рубеже 1970-80-х гг. П.Р. Атутов [15; 16], Ю.К. Васильев [35], В.А. Поляков [16] и другие ученые посвятили свои исследования проблеме разработки целостной педагогической концепции реализации ведущего принципа средней и высшей школы тех лет - соединения обучения с производительным трудом, способствующего развитию основ экономического образования. Исследователи отмечали, что участие обучаемых в производительном труде в различных его формах выступает важным фактором формирования человека как всесторонне развитой личности, помогает выработать у учащихся и студентов такие качества личности, как профессиональная мобильность с глубоким знанием основ наук, творческое отношение к делу, активная жизненная позиция, участие в управлении производством.
В 80-х гг. XX века педагогами-исследователями все шире ставятся и решаются проблемы экономического образования на философском (Г.Е. Глезерман, А.Г. Здравомыслов и др.), экономическом (Л.И. Абалкин, Л.Н. Пономарев и др.), социологическом (Л.П. Буева, С.Г. Струмилин и Др.) психологическом (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.) и педагогическом (А.Ф. Аменд, Н.П. Рябинина, И.А. Сасова и др.) уровнях.
Так, Н.П. Рябининой, исследовавшей педагогические условия экономического воспитания старшеклассников, была разработана и обоснована модель экономической готовности личности учащегося [148, с.183]. Предложенная модель включала в себя экономические знания, умения и навыки, направленность личности, выражающуюся в наличии у старшеклассников общественноценных экономических интересов, потребностей, мотивов деятельности. Оперируя понятиями «экономическое воспитание» и «экономическое образование», автор диссертационного исследования рассматривает экономическое образование как составную часть целостной системы экономического воспитания, отражающую ее образовательный аспект. Основной целью экономического образования ученый называет формирование экономических знаний и умений, усвоение основ опыта социально-экономической деятельности [148, с.30-31].
Педагогические условия функционирования модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей
Разработав структурно-функциональную модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, мы столкнулись с необходимостью выявления педагогических условий, реализация которых обеспечит успешное функционирование данной модели.
Понятие «условие» выступает в качестве философской категории, выражающей отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются [176].
Педагогическая трактовка данной категории (В.И. Андреев) состоит в том, что условие понимается как результат целенаправленного отбора и применения элементов содержания, методов, приемов, а также организационных форм обучения для достижения поставленных целей [13]. В теории воспитания условия рассматриваются как среда, в которой протекают те или иные педагогические процессы.
Анализ литературы позволяет констатировать, что в педагогике условия чаще всего понимаются как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.
Таким образом, в нашем исследовании мы рассматриваем педагогические условия как совокупность обстоятельств, способствующих успешному функционированию разработанной нами модели и, в результате, повышению уровня экономического образования будущих педагогов.
Опираясь на справедливую точку зрения Н.М. Яковлевой о том, что «...объект может успешно функционировать при определении комплекса условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут разрешить эту задачу эффективно» [200, с.69], мы выявили комплекс педагогических условий успешного функционирования модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей.
Под понятием «комплекс» мы понимаем совокупность взаимосвязанных педагогических условий, реализация которых будет способствовать успешному функционированию разработанной модели.
При выявлении комплекса педагогических условий успешного функционирования модели мы учитывали социальный заказ государства и общества высшей школе, отраженный в Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и других нормативных документах. Кроме того, нами принимались во внимание предмет и концептуальная идея нашего исследования, результаты проведенного нами анализа особенностей образовательного процесса в вузе в аспекте изучаемой проблемы, а также результаты констатирующего эксперимента и особенности разработанной модели.
Педагогическими условиями успешного функционирования разработанной нами модели были определены следующие:
1) интеграция предметных областей иностранного языка и экономики;
2) взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения; 3) управление работой студентов по экономическому самообразованию.
Рассмотрим каждое из выделенных условий подробно.
1. Интеграция предметных областей иностранного языка и экономики.
Изучение проблемы интеграции наук подразумевает в первую очередь рассмотрение философской и педагогической интерпретаций данного понятия.
С позиций философской науки, интеграция (от лат. integer -полный, цельный, ненарушенный) представляет собой: процесс или действие, имеющие своим результатом целостность; - объединение, соединение, восстановление единства [177].
Таким образом, под понятием «интеграция» подразумевается сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. «Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов» [178, с.198].
Кроме как «восстановление, восполнение, объединение в целое каких-то частей» [159, с.101], интеграция также рассматривается как «процесс становления связей, обеспечивающих взаимозависимость элементов и появление интегративного свойства, процесс становления целостности» [17, с.14].
Сущность интеграции наук и научных знаний рассматривается исследователями как все усиливающая их взаимосвязь, взаимодействие посредством широкого использования общих (порой заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов и т.п. исследования окружающей действительности, уплотнение (конденсация) знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного [182, с. 159].
Проанализировав философские подходы к определению интеграции, можно сделать вывод о том, что под интеграцией подразумевается как процесс объединения элементов, так и получаемый при этом результат.
Изучив проблему интеграции в сфере образования, мы пришли к следующим выводам. Ряд ученых (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, Н.Ф. Талызина и др.) обращает внимание на то, что интеграционные процессы в общественной жизни должны найти место в системе образования и ее компонентах, однако при этом необходимо учитывать требования педагогической науки.
Исследователи отмечают, что интеграция как полноправное научное понятие появляется в педагогике в первой половине 1980-х гг. на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, информационной, культурной и других сферах социальной жизни. Однако проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики [57].
Интеграция в системе образования возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей. Процессы интеграции и дифференциации соответствуют двум тенденциям человеческого познания: с одной стороны, представлять мир как единое целое, с другой - необходимость глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Эти две тенденции обусловливают друг друга. Малейшее изменение целостной системы в направлении развития дифференциальных процессов вызывает адекватный отклик процессов интеграции в этой системе [162, с.82-83].
В настоящее время существует довольно аргументированная точка зрения ряда ученых (Б.М. Кедров, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов, М.Г. Чепиков и др.), что в будущем интеграция будет иметь все большее преимущество перед дифференциацией, то есть можно сделать вывод о том, что интеграция наук постепенно превращается из тенденции в закономерность [55].
Феномен интеграции применительно к содержанию образования трактуется рядом ученых как процесс и результат объединения знаний, способов познания и деятельности на какой-либо общей основе, способствующий целостному восприятию окружающего мира [73, с.135].
Некоторые авторы определяют педагогическую интеграцию как одну из форм взаимосвязи предметов и явлений в теории и практике, восстановление их изначальной природной целостности [23].
Учитывая специфику интеграции в образовательном процессе высшей школы, остановимся на следующем определении: «Интеграция содержания образования - это процесс и результат построения целостных учебных дисциплин, созданных путем синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей развития науки и обусловленных дидактическим отображением природных связей и отношений, то есть межпредметными связями» [123, с.58].
Цели, задачи и этапы организации опытно экспериментальной работы
Рассмотрев в первой главе настоящего диссертационного исследования теоретические основы проблемы экономического образования будущих учителей, мы разработали модель реализации вариативного компонента данного вида образования и выявили педагогические условия ее функционирования.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами было сделано следующее предположение: при апробации разработанной нами модели на фоне выявленных педагогических условий процесс реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей будет более эффективным.
С целью подтверждения данного предположения мы обратились к одному из основных и наиболее надежных методов научного познания в педагогике [146] - педагогическому эксперименту.
В логическом словаре эксперимент определяется как научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью разнообразных средств и воссоздавать это явление каждый раз, когда в этом есть необходимость [78, с.680]. Данное определение носит весьма общий характер и, следовательно, может применяться в любой отрасли науки. Тем не менее оно отражает все основные особенности педагогического эксперимента, выделяемые в научной литературе [37; 104; 146; 156; 166 и др.], а именно:
- создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;
- активное воздействие исследователя на протекание изучаемого явления;
- возможность повторения эксперимента в различных условиях;
- апробация полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.
Обратимся к определению педагогического эксперимента, под которым традиционно понимается «научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях» [139].
В нашем исследовании мы, вслед за Ю.К. Бабанским, трактуем педагогический эксперимент как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы [37, с.91].
Роль эксперимента в современных педагогических исследованиях оценивается по-разному. Так, с точки зрения М.А. Данилова и Ф.Ф. Королева, педагогический эксперимент является не только средством познания педагогических процессов, но и инструментом, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике обучения и воспитания.
В.В. Краевский, в свою очередь, видит роль эксперимента в выявлении объективно существующих связей педагогических явлений, в установлении тенденций их развития, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса [Цит. по 166, с.27-28].
Признавая в известной мере правомерность вышеприведенного мнения, в настоящем диссертационном исследовании мы, солидаризируясь с А.И. Пискуновым и Г.В. Воробьевым [96; 166], не склонны делать резкого разграничения между экспериментом как инструментом познания и экспериментом как инструментом, создающим новое в педагогическом процессе, поскольку их основные характеристики идентичны:
- наличие цели и гипотезы;
- создание специальных ситуаций для обнаружения искомого;
- накопление новых фактов;
- анализ полученных результатов;
- формулирование выводов, обращенных к практике.
Планирование нашей опытно-экспериментальной работы по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка осуществлялось с учетом цели, предмета, гипотезы, задач исследования и основных положений системного и личностно-деятельностного подходов.
В соответствии с этим, а также опираясь на рекомендации А. Сиденко [156, с.39], мы разработали программу эксперимента, включающую в качестве основных компонентов педагогическую цель, цель и задачи опытно-экспериментальной работы, гипотезу, критерии и средства оценивания ожидаемых результатов.
Применительно к предмету нашего исследования педагогической целью является повышение уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков.
Цель опытно-экспериментальной работы состоит в доказательстве выдвинутой нами гипотезы, согласно которой процесс реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей будет осуществляться более эффективно, если:
- разработать и внедрить структурно-функциональную модель реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей, которая является целостным образованием и состоит из взаимосвязанных блоков целеполагания, содержательного, технологического и функционального;
- выявить и реализовать комплекс педагогических условий успешного функционирования данной модели, включающий: интеграцию предметных областей иностранного языка и экономики; взаимодействие субъектов экономического образования на основе равноправного сотрудничества с использованием форм и методов активного обучения; управление работой студентов по экономическому самообразованию.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- определение исходного уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков;
- проверка эффективности разработанной нами модели на фоне выявленных педагогических условий;
- обработка полученных данных и формулирование выводов. Экспериментальная работа проводилась нами с 2001г. по 2003г. Таким образом, продолжительность эксперимента составила два учебных года. В эксперименте приняли участие студенты 3 курса факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета и лингвистического факультета Университета Российской Академии Образования (г. Челябинск). Кроме этого, нами изучалась практика работы факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета. Базовым явился Челябинский государственный педагогический университет. Всего в эксперименте приняло участие 160 студентов, в т.ч. 120 студентов ЧГПУ и 40 студентов ЧФ УРАО.
Логика эксперимента позволила определить в нем следующие этапы:
1. Первый этап (диагностический) был посвящен формулировке цели и задач эксперимента, изучению работы высшей школы по экономическому образованию будущих учителей иностранных языков, проведению констатирующего эксперимента с целью выявления исходного уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков.
2. Второй этап (поисково-практический) был связан с обоснованием содержания вариативного компонента экономического образования будущих педагогов, а также с проведением формирующего эксперимента по реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей средствами иностранного языка.
3. На третьем этапе (обобщающем) были проведены обработка полученных результатов, их сравнение с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и формулирование выводов о состоятельности выдвинутых положений.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась в соответствии с программой эксперимента с учетом цели, предмета и гипотезы исследования, а также основных положений системного и личностно-деятельностного подходов.
Педагогический эксперимент был направлен на апробацию разработанной на основе системного и личностно-деятельностного подходов модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих учителей на фоне комплекса педагогических условий ее успешного функционирования.
На диагностическом этапе опытно-экспериментальной работы мы выявили недостаточность работы по экономическому образованию будущих учителей иностранных языков в вузах г. Челябинска. В результате констатирующего эксперимента был диагностирован преимущественно низкий уровень экономического образования будущих учителей иностранных языков. Вследствие этого поисково-практический этап опытно экспериментальной работы был направлен на экспериментальную проверку эффективности сконструированной модели реализации вариативного компонента экономического образования будущих педагогов на фоне выявленного комплекса педагогических условий.
На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы были проведены обработка полученных результатов, их сравнение с положениями гипотезы, обобщение материалов исследования и формулирование выводов о состоятельности выдвинутых положений.
Таким образом, основными задачами обобщающего этапа явились:
- проведение контрольного среза;
- обработка, анализ и систематизация результатов формирующего эксперимента;
- выявление динамики повышения уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков;
- формулировка выводов диссертационного исследования;
- внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы.
На данном этапе нами применялись следующие методы исследования: письменный опрос, анализ устных ответов и контрольных работ студентов, их участия в дискуссиях, деловых играх, анкетирование, тестирование, методы математической статистики.
Об эффективности разработанной модели на фоне сформулированных нами педагогических условий можно судить по результатам, полученным в ходе опытно-экспериментальной работы.
Динамика повышения уровня экономического образования будущих учителей иностранных языков отслеживалась по трем выделенным нами критериям.
Для определения уровня сформированности у студентов первого критерия (ценностно-мотивационного) использовались письменный опрос студентов и индивидуальные беседы с ними.
Результаты оценки уровня сформированности данного критерия у студентов экспериментальных и контрольной групп представлены в таблице 11 и на рисунке 8.
Полученные количественные данные свидетельствуют о позитивных изменениях, произошедших в экспериментальных группах в ходе формирующего эксперимента. Наблюдается значительное уменьшение количества студентов, имеющих низкий уровень сформированности первого критерия в экспериментальных группах (в ЭГ-1 на 23,8%; в ЭГ-2 на 33,4%; в ЭГ-3 на 50%). Вследствие целенаправленной работы по экономическому образованию студентов экспериментальных групп произошло увеличение среднего балла (максимальное увеличение - в ЭГ-3: на 0,8 балла). В контрольной группе значительных изменений не наблюдается.
В таблице 12 представлены сравнительные данные показателей высокого уровня сформированности первого критерия у студентов экспериментальных и контрольной групп на нулевом и контрольном срезе.
Как видно из таблицы, наибольшие изменения произошли в ЭГ-3, где формирующий эксперимент проводился на основе использования всего комплекса педагогических условий успешного функционирования разработанной нами модели.
Динамика высокого уровня в ЭГ-1 составила 28,5%; в ЭГ-2 - 28,6%; в ЭГ-3 - 30%о. В КГ положительных изменений не произошло.
Динамика высокого уровня сформированности ценностно-мотивационного критерия экономического образования у студентов экспериментальных и контрольной групп представлена на рисунке 9.
Оценка уровня сформированности второго критерия {когнитивно-операционного) осуществлялась нами с помощью анализа устных ответов и контрольных работ студентов, их участия в дискуссиях, деловых играх, тестирования.
Результаты оценки уровня данного критерия представлены в таблице 13 и на рисунке 10.
