Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические аспекты проблемы развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
1.1 Генезис и современное состояние проблемы развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов 19
1.2 Теоретико-методологическая основа развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов 42
1.3 Социально-ориентированная модель развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов 70
1.4 Педагогические условия развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов 97
Выводы по главе 1 121
Глава 2 Опытно-поисковая работа по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
2.1 Логика и этапы опытно-поисковой работы по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов 125
2.2 Методические аспекты реализации педагогических условий развитие волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов 150
2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно - поисковой работы по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов 185
Выводы по главе 2 205
Заключение 208
Библиографический список 217
- Генезис и современное состояние проблемы развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
- Социально-ориентированная модель развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
- Логика и этапы опытно-поисковой работы по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
- Анализ и интерпретация результатов опытно - поисковой работы по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. Важные социальные, экономические, политические и культурные изменения, происходящие в современном российском обществе, предъявляют новые требования к воспитанию подрастающего поколения. Устойчивое перспективное развитие государства, успешное функционирование гражданского общества может быть обеспечено только социально активными субъектами, способными конструктивно взаимодействовать с общественными институтами всех уровней во имя достижения общих целей, реализации совместных интересов и сохранения единых ценностей, готовыми подчинять свои частные интересы и способы их достижения общему благу, выраженному в нравственных и правовых нормах, самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способными к сотрудничеству, отличающимися мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающими чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание. Именно поэтому приоритетным направлением современной молодёжной политики на всех уровнях (образовательных учреждений, муниципальном, региональном, федеральном) является развитие социальной активности подрастающего поколения, его гражданского самосознания посредством участия в деятельности детских и молодёжных общественных объединений, среди которых особое внимание уделяется волонтёрским организациям. Добровольная помощь, оказываемая человеком или группой людей обществу в целом или отдельным людям, может принимать различные формы: от традиционных видов взаимопомощи до совместных усилий тысяч людей. Волонтёры играли и продолжают играть значительную роль в развитии прогресса и повышении общего уровня благосостояния индустриально развитых и развивающихся стран, как в рамках национальных программ, так и программ ООН по оказанию гуманитарной помощи, технического содействия, соблюдению прав человека, демократизации общества и укреплению мира.
Утверждение гражданских, гуманистических ценностей в обществе, воспитание свободной личности, осознающей взаимозависимость своих прав и обязанностей во многом зависят от системы образования подрастающего поколения, что определяется подготовкой учителя, руководителя и организатора образовательного процесса в школе. Данное требование нашло подтверждение в нормативно-правовых документах: Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.», Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года указаны перспективы развития профессионального образования, в соответствии с которыми требуется привнесение существенных изменений в процесс подготовки специалистов с учётом потребностей личности и социального заказа, с целью становления и развития у студентов вузов профессиональных компетенций, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в будущей профессиональной деятельности. Одной из самых перспективных тенденций профессионального педагогического образования является развитие волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, которое предполагает переход от жёсткой регламентации образовательного процесса в вузе к гуманистическому образовательному пространству, основанному на добровольном выборе форм деятельности, доверии к молодым людям, ориентируемым на гармоничное сочетание общечеловеческих ценностей и национальных идей гуманизма, инициативности, профессионально-педагогической солидарности.
Проблема формирования компетенций принадлежит к классу междисциплинарных проблем и рассматривается в философии, социологии, акмеологии, психологии и педагогике. В настоящее время нормативно-правовые основы компетентностного подхода закреплены на государственном уровне путем утверждения и введения в действие Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО, в которых итоговые требования к выпускникам вузов выражаются в виде перечней компетенций. Анализ научной литературы (философии, социологии, антропологии, психологии, педагогики) позволяет говорить о том, что феномен компетенции активно исследуется в отечественной и зарубежной науке. Идеи компетентностного подхода в образовании обсуждаются такими авторами, как В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, А.М. Новиков, В.В. Сериков и др. Раскрытию понятий компетентности, компетенций и компетентностного подхода посвящены работы В.И. Андреева, А.М. Аронова, Д.А. Иванова, Л.Ф. Ивановой, В.А. Кальней, Т.М. Ковалевой, К.Г. Митрофанова, Дж. Равена, О.В. Соколовой, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова, П.Г. Щедровицкого, Б.Д. Эльконина и др.
Актуальные идеи о воспитании общественной активности подрастающих поколений получили обоснование в работах Б.З. Вульфова, Н.К. Крупской, Р.А. Литвак, А.С. Макаренко, М.И. Рожкова, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. В исследованиях Л.Н. Клементьева, И.Н. Орловой, В.А. Ситарова, В.А. Сластенина, Л.А. Трепоуховой рассматриваются социально-педагогические аспекты развития социальной активности у студентов средних специальных и высших учебных заведений. В отечественной педагогике все больше появляется исследований, в которых явление социальной активности рассматривается в контексте социализации личности (А.В. Волохов, М.В. Демиденко, Л.С. Яковлев и др.), гражданского образования (А.В. Беляев, А.С. Гаязов, О.В. Лешер и др.). По мнению большинства авторов, изучающих психолого-педагогические аспекты проблемы, среди всего арсенала средств и методов воспитания социально активной личности, используемых учреждениями образования, особая роль в данном процессе принадлежит детским и молодежным общественным объединениям. Педагогические основы деятельности детских и молодежных объединений рассматривались Л.А. Борисовой, С.В. Качалиной, Г.В. Сабитовой, Е.Е. Чепурных и др.; особенности взаимодействия её участников исследовались Т.П. Вернигоровой, А.Ю. Кривокулинским, И.И. Фришман и др.; содержание и методы социального воспитания в общественных объединениях разрабатывались В.А. Дергуновым, Г.В. Ермоленко, О.Д. Чугуновой и др. Ведущие современные педагоги, психологи, философы и социологи считают, что добровольная общественная деятельность будущих педагогов сегодня не только может помочь решить многие социальные проблемы общества, но и способствует развитию социально-значимых качеств юношей и девушек, развитию у них активной жизненной позиции и профессионализма. Поэтому изучение проблем становления профессиональной компетенции будущего учителя в целом, и развития волонтёрской компетенции, в частности, приобретает особую актуальность.
Волонтёрские молодежные объединения привлекательны для современных студентов, обеспечивая им возможность свободного общения и интересных дел со сверстниками. Результаты анкетирования студентов, обучающихся в ФГБОУ «Челябинский государственный педагогический университет», «Челябинский государственный университет», «Шадринский государственный педагогический институт» показывают, что до 40% студентов вузов хотели бы быть членами общественной организации, 38% молодых людей хотели бы поработать в качестве волонтеров, однако более 60% респондентов отметили отсутствие или недостаточное количество информации о деятельности волонтёрских объединений, более 25% студентов считают, что у них нет достаточных знаний и умений, необходимых волонтёру. Изучение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по педагогическим направлениям и специальностям, а также воспитательных концепций педагогических вузов и реального педагогического опыта организации образовательного процесса в высшей школе подтверждают недостаточность возможностей, предоставляемых высшей школой для проявления социальной инициативы, для полноценного развития у студентов педагогических вузов волонтёрской компетенции.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется наличием следующих противоречий: социально-педагогического характера – с одной стороны, распространением идей и практики волонтёрства в современном обществе как основы построения гражданского общества и правового государства, с другой – пока еще не полностью реализованными возможностями учреждений высшего профессионального образования в воспитании студентов педагогических вузов, обладающих активной гражданской позицией, которая является основой волонтёрской компетенции; научно-педагогического характера – с одной стороны, между существованием достаточного количества исследований, посвященных профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, а также теорий волонтерской деятельности, с другой – недостаточной разработанностью проблемы развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов в педагогической науке; научно-методического характера – с одной стороны, между существующими требованиями к выпускнику педагогического вуза, имеющимся жизненным опытом будущих учителей и их желанием работать волонтерами, с другой - методической неподготовленностью педагогов образовательных учреждений в обозначенной сфере педагогической деятельности, связанной с недостаточностью методико-технологического обеспечения развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов.
Обоснование актуальности и выявление противоречий позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости поиска, определения и обоснования теоретико-методических оснований развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов. Научная и социальная важность решения указанной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов».
Цель исследования состоит в разработке и верификации социально-ориентированной модели развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов.
Объект исследования – профессионально-педагогическая подготовка студентов педагогических вузов.
Предмет исследования – педагогическое обеспечение развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов.
Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики развития волонтёрской компетенции позволили сформулировать гипотезу исследования: специфика профессиональных компетенций студентов педагогических вузов, вызванная их надпредметным характером, их принципиальная неформируемость в рамках одной дисциплины, позволяют предположить ведущую роль социально-ориентированных процессов в современном педагогическом образовании. Компетенция есть продукт развивающего образования, а потому должна рассматриваться в горизонте теоретического мышления, следовательно, успешное развитие волонтёрской компетенции будущего учителя возможно, если:
1) образовательный процесс будет разворачиваться в логике социально-ориентированного (общенаучный уровень), релятивного (конкретно-научный уровень), праксиологического (методико-технологический уровень) подходов, составляющих теоретико-методическую основу формирования компетенции и обеспечивающих опыт личностного развития в профессиональной деятельности;
2) инструментальную основу процесса составляет совокупность принципов: нравственной рефлексии, адресности, педагогической фасилитации, единства социализации и профессионализации, доминантности, свободы личного выбора и ответственности за него;
3) представить этот процесс в виде социально-ориентированной модели, включающей взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, перспективно-целевой, организационный, содержательный и результативно-оценочный;
4) успешность реализации социально-ориентированной модели обеспечена комплексом педагогических условий: 1) культивирование общечеловеческих ценностей и гуманных отношений посредством сохранения и приумножения традиций жизнедеятельности коллектива; 2) организация партисипативных отношений субъектов образовательного процесса; 3) разработка и внедрение дисциплины по выбору студентов «Волонтёрское движение»; 4) вовлечение студентов педагогических вузов в деятельность волонтёрского общественного объединения.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
-
Определить теоретико-педагогические предпосылки проблемы развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов и на данной основе выявить сущность, структуру и этапы исследуемого процесса.
-
Разработать теоретико-методическую основу развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, в логике которой будет спроектирована социально-ориентированная модель, научно обосновано содержание её компонентов, описана их специфика.
-
Выявить педагогические условия, обеспечивающие успешное развитие волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, и осуществить опытно-поисковую проверку их результативности.
-
Разработать содержательно-методическое обеспечение процесса развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов.
Методологической основой исследования являются фундаментальные исследования в области философии, педагогики, психологии. На философском уровне основополагающее значение для исследования имеют диалектико-материалистическая теория познания, научные положения о социальной обусловленности развития личности, о решающей роли деятельности в её формировании (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); современное философско-антропологическое знание, гуманитарная психология, философия образования, обосновывающие идею антропоориентированной педагогической теории и образовательной практики (Б.М. Бим-Бад, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). На общенаучном уровне основой методологии исследования являются: системный подход (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, О.Е. Лебедев, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.); аксиологический подход (Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, Н.Г. Лесневская, В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова, Н.Г. Щуркова, Н.И. Элиасберг и др.); социально-ориентированный подход (С. Кирдина, А. Рюстов, Ж. Сапир, Ф. А. фон Хайек и др.). На конкретно-научном уровне решающее значение имеют положение о детерминированности содержания образования социально-экономическими факторами; идеи Я.А. Коменского, П.Ф. Лесгафта, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др. о значении педагогической науки в подготовке будущих учителей; положения релятивного (П. Бейль, Г.М.Коджаспирова, Г.Ю Ксензова, Б.Т. Лихачёв, Л.И.Маленкова, М. Монтень, Н.Е.Щуркова) и праксиологического подходов (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, А.А.Богданов, И.П. Волков, Ж.Гостеле, Я.Зеленевский, В.А. Караковский, Дж. Мид, В.В. Репкин, Ф.У.Тейлор, Г.Форд, А.Файоль и др.).
Теоретическая база исследования выстроена с учетом положений, отражающих методологию и методику проведения научных исследований (А.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); общей и профессиональной педагогики (П.К. Анохин, А.В. Мудрик, Е.Ю. Никитина, А.З. Рахимов и др.). При решении выдвинутой проблемы мы опирались также на концептуальные идеи о необходимости и практической значимости формирования профессиональной компетенции современного учителя (В.В. Адольф, Ю.В. Варданян, И.С. Ломакина, А.К. Маркина и др.); теории профессионального образования будущих учителей (Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин и др.); теории партисипативного подхода в обучении (О.Ю. Афанасьева, В.Р. Веснин, О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина и др.); теории компетентностного похода (П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А. В. Хуторской и др.); концепции развития социальной активности личности (Н.Ф. Басов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Волохов, В.А. Фокин и др.) и функционирования волонтёрских организаций (В.М. Бейлин, Н.В. Бушманова, И.Д. Гаврильев, Е.М. Карпова, А.Р. Лопатин, Г.Г. Николаев, Л.А. Сивицкая, О.Б. Скрябина, О.В. Соловьев, В.В. Умановский, Е.Л. Федотова, С.Б. Шаргородская, А.Я. Школьник и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском образовании», «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», программа «Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики», Федеральный Закон «О филантропии, меценатстве и волонтёрстве» и др.
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор теоретических и эмпирических методов. Теоретические: а) анализ нормативно-правовых документов об образовании, должностных инструкций; б) историко-педагогический анализ для выявления прогрессивных тенденций развития волонтёрской компетенции будущего учителя в истории отечественной и зарубежной высшей школы; в) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической и педагогической литературы для эксплицирования понятийного поля проблемы; г) моделирование применялось для формализованного описания основных требований (ограничений) профессионально-педагогического образования, а также критериев результативности, которые должны быть соблюдены в процессе развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов; эмпирические: а) обобщение эффективного отечественного и зарубежного опыта развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов; б) организация констатирующего этапа опытно-поисковой работы по определению уровня развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов; в) проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы по практической реализации идей модели развития волонтёрской компетенции будущего педагога; г) организация опытно-поисковой проверки действенности выделенного комплекса педагогических условий; д) анкетирование, наблюдение, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки; е) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Основные этапы и база исследования. Исследование состояло из трёх этапов и проводилось с 2006 по 2011 гг. Оаытно-поисковая работа осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», «Челябинский государственный университет», «Шадринский государственный педагогический институт». Всего исследованием охвачено 585 студентов, 38 преподавателей.
На первом этапе (2006-2007 гг.) - теоретико-поисковом - осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме; определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, применялась теоретико-методическая основа, интегрирующая социально-ориентированный, релятивный и праксиологический подходы, выявлялись специфика и особенности социально-ориентированной модели развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов и педагогические условия ее успешной реализации, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2008-2009 гг.) – опытно - поисковом -- осуществлялась реализация модели и апробация педагогических условий развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно – поисковой работы. Данный этап включал в себя конструирование процесса развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-поисковой работы, верификацию и совершенствование процесса развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов и анализ ее результативности.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) - обобщающем - обрабатывались и уточнялись итоги полученных результатов, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы исследования, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна определена конкретизацией научного представления о развитии волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, что находит выражение в совокупности исходных позиций:
- теоретико-методической основой развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов является синтез социально-ориентированного, релятивного и праксиологического подходов, обеспечивающих опыт личностного развития в профессиональной деятельности;
- инструментальную основу процесса составляют принципы: нравственной рефлексии, адресности, педагогической фасилитации, единства социализации и профессионализации, доминантности, свободы личного выбора и ответственности за него;
- социально-ориентированная модель развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов представляет собой сложную, многоуровневую, динамическую совокупность взаимообусловленных компонентов (мотивационно-ценностный, перспективно-целевой, функционально-организационный, содержательный и результативно-оценочный компоненты), приспособленную к успешному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса, которая предполагает при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех модулей её содержательного компонента (социально-педагогический, коммуникативно-релятивный, когнитивно-информационный и практико-партисипативный).
- успешную реализацию социально-ориентированной модели развития волонтерской компетенции студентов педагогических вузов обеспечивает комплекс педагогических условий: 1) культивирование общечеловеческих ценностей и гуманных отношений посредством сохранения и приумножения традиций жизнедеятельности коллектива; 2) организация партисипативных отношений субъектов образовательного процесса; 3) разработка и внедрение дисциплины по выбору студентов «Волонтёрское движение»; 4) вовлечение студентов педагогических вузов в деятельность волонтёрского общественного объединения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:
- обеспечивают обоснование педагогической сущности таких основополагающих понятий исследования, как «волонтёрская компетенция», «развитие волонтёрской компетенции», «социально-ориентированный подход», «релятивный подход», «праксиологический подход»;
- дают возможность уточнить принципы развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов (нравственной рефлексии, адресности, педагогической фасилитации, единства социализации и профессионализации, доминантности, свободы личного выбора и ответственности за него), способствующие упорядочиванию теоретико-методического пространства исследуемой проблемы;
- позволяют выявить в структуре волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов взаимосвязанные и взаимообусловленные субкомпетенции: эмоционально-волевую, когнитивную, деятельностно-практическую, субъектно-творческую;
- упорядочивают процесс развития волонтёрской компетенции выделением четырёх взаимосвязанных этапов (адаптивно-подготовительный, активно-гностический, рефлексивно-действенный, субъектно-творческий);
- позволяют в качестве технологического механизма развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов применить систему партисипативных праксиологических ситуаций.
Практическая значимость исследования определяется:
- внедрением социально-ориентированной модели развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов с учетом выявленных педагогических условий;
- выявлением критериев, показателей и методик диагностики, позволяющих определить уровень развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов;
- разработкой системы партисипативных праксиологических ситуаций, представляющей собой совокупность последовательно реализуемых заданий различных типов и видов, направленных на развитие волонтёрской компетенции;
- составлением научно-методических рекомендаций по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов для преподавателей и студентов;
- возможностями применения содержательно-методического обеспечения с целью совершенствования образовательного процесса в высших учебных заведениях, учреждениях повышения квалификации работников образования;
- использованием результатов исследования в высшей школе при преподавании дисциплин профессиональной подготовки, спецкурсов, спецдисциплин и спецсеминаров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методической основой развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов является синтез социально-ориентированного, релятивного и праксиологического подходов, обеспечивающий возможность моделирования образовательного процесса в высшей школе в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, предъявляющими заказ на будущего учителя, принимающего общественно значимые ценности как личные, проявляющего социальную инициативу; изменение способов взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе взаимопомощи, сотрудничества и совместного творчества; осознание целесообразности и социальной полезности деятельности, будущей профессиональной успешности.
2. Социально-ориентированная модель развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов спроектирована на основе общедидактических и технологических принципов (нравственной рефлексии, адресности, педагогической фасилитации, единства социализации и профессионализации, доминантности, свободы личного выбора и ответственности за него) и отражает взаимосвязь структурных компонентов: мотивационно-ценностного, перспективно-целевого, организационного, содержательного и результативно-оценочного. Спецификой содержательного компонента является интеграция социально-педагогического, коммуникативно-релятивного, когнитивно-информационного и практико-партисипативного модулей. В качестве технологического механизма развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов выступает система партисипативных праксиологических ситуаций.
3. Педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации модели развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, включают: 1) культивирование общечеловеческих ценностей и гуманных отношений посредством сохранения и приумножения традиций жизнедеятельности коллектива; 2) организация партисипативных отношений субъектов образовательного процесса; 3) разработка и внедрение дисциплины по выбору студентов «Волонтёрское движение»; 4) вовлечение студентов педагогических вузов в деятельность волонтёрского общественного объединения.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами деятельности в образовательном процессе высшей школы волонтёрской общественной организации «Искра», функционирующей на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; внедрением дисциплины по выбору студентов «Волонтёрское движение»; организацией опытно-поисковой проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики с использованием программы SSPS.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: участия в научно-практических конференциях разного уровня: международных (г. Москва, г. Саратов, г. Новосибирск); всероссийских (г. Москва, г. Тюмень, г. Челябинск); и др.; обсуждений на заседаниях научно-исследовательского центра «Педагогика высшей школы»; при проектирования элективного курса «Волонтёрское движение».
Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список (214 наименований).
Генезис и современное состояние проблемы развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
Прогрессивные изменения, происходящие в современной России призваны обеспечить устойчивое развитие государства и общества, однако, сопровождаются эти кардинальные перемены и негативными тенденциями: расслоением общества, снижением уровня жизни значительной части населения, нестабильностью и социально-правовой незащищённостью, — которые заставляют обратить внимание не только на возрождение экономики и необходимость повышения благосостояния народа, но и на изучение опыта, связанного с организацией текущей практической помощи, добровольной и бескорыстной. Исследование феномена «волонтёрство» (фр. volontaire, англ.volunteer - доброволец, от лат. Voluntarius - лицо, добровольно поступившее на военную службу) [40, с. 12] позволяет не только объяснить его место в историко-культурном процессе российского общества, но и актуализировать управление и прогнозирование этого явления. Волонтёрство как важная часть молодёжной политики государства участвует в формировании ценностно-нормативной системы образования и воспитания современной России. Морально-нравственная и технологическая подготовка выпускников образовательных учреждений всех ступеней к участию в волонтёрском движении является важной задачей, решение которой зависит и от эффективности государственной политики в данной сфере, и от заинтересованности в успешном её решении со стороны всех участников педагогического процесса.
Комплексное исследование развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов требует, в первую очередь, аналитического представления её исторического становления, что обеспечивает адекватное понимание современного состояния и научно обоснованное определение дальнейших перспектив. Воспользовавшись методом периодизации, так как он задает программу исследовательской деятельности, способствует поиску новых путей решения проблемы и позволяет проанализировать состояние проблемы в ее генезисе, мы рассмотрели историю формирования волонтёрского движения педагогов в европейской и отечественной науке (Таблица 1.1.1).
Волонтерство как социально-педагогический феномен зародилось в США, где уже в XIX веке добровольцы обеспечивали функционирование различных некоммерческих организаций. XIX век вошел в историю как «золотой век» волонтерской деятельности. В России идея волонтёрства/добровольчества уходит в далекие времена, вглубь российской истории, когда россияне, воспитанные на моральных и этических традициях православия, оказывали безвозмездную помощь нуждающимся согражданам. Развитие волонтерской деятельности в России можно наблюдать еще в период становления Московской государственности, когда создавались первые закрытые заведения, где помогали нищим. Князь Ярослав Владимирович учредил сиротские дома, в которых дети содержались за счет подаяния населения близлежащих сел и деревень. В период войн Православная церковь вдохновляла народ на то, что сироты не должны быть брошены на произвол судьбы. Первое частное благотворительное учреждение было создано в 1796 г. императрицей Марией Федоровной. Ведомство учреждений взяло под свою опеку все воспитательные дома, а также почти все образовательные учреждения для детей. В это же время по инициативе императора Александра I было основано Императорское Человеколюбивое общество. Значение, схожее с общепринятым, добровольческое движение приобрело во время русско-турецкой войны. Готовность пойти добровольцем на войну стало ярким выражением патриотической и гражданской позиции. В отличие от народного ополчения добровольцы не только защищали независимость собственной Родины, но и помогали братским народам. Именно в этот период сформировалось и первое в России гражданское добровольческое движение — сестры милосердия. Первыми в мире женщинами, которые добровольно и организованно отправились на фронт для оказания помощи раненым воинам, были сестры милосердия московской Никольской обители. Одно из самых ранних официальных упоминаний волонтерской деятельности относится к 1894 году: в этом году были учреждены городские попечительства о бедных, в которых подавались добровольные пожертвования и где трудились волонтеры. В XX веке в Россию пришло скаутское движение (первым скаутом был цесаревич Алексей), которое привлекло к волонтерской деятельности молодежь.
После Октябрьской революции изменение политических и социальных условий привело к прекращению деятельности созданных в царское время благотворительных организаций. Существование острейших социальных проблем, таких как массовая детская безнадзорность, вынуждало общество к организованным формам проявления милосердия и благотворительности. Тогда государство провозгласило о своей ответственности за решение всех социальных проблем, что, по сути, исключало необходимость общественных благотворительных организаций. В частности, образовательные, культурные и социальные учреждения перешли под юрисдикцию народных комиссариатов, позднее вошли в партийные, комсомольские и пионерские структуры. Тем не менее, в советский период добровольчество в России продолжало развиваться. Образ комсомольца-добровольца присутствует в наиболее значимых событиях советского периода истории России: гражданская война, коллективизация, индустриализация, Великая Отечественная война, строительство Байкало-Амурской магистрали. Внутри советских общественных организаций для молодого человека открывались широкие возможности для общественно-полезной, социально-значимой, добровольческой деятельности, при этом никакого нормативно-законодательного обеспечения добровольческого труда не было.
Произошедшие в России в середине 80-х годов XX в. реформы затронули все области общественной жизни. В этот период, вследствие непродуманной молодежной политики государства, произошло отторжение молодежи от культурно-исторических ценностей, отстранение от влияния на социально-экономическое, политическое и духовное развитие страны. Энергичность, предприимчивость, решительность, свойственные молодому поколению, не были использованы государством и обществом в конструктивном аспекте, что отразилось в нарастании асоциальных явлений в молодежной среде. В годы перестройки государственное руководство России признало необходимость предоставления возможности гражданам инициативно участвовать в социальной взаимопомощи, видя в этом не только путь к частичному освобождению государственного бюджета от расходов на социальные нужды, но и одно из средств формирования гражданского общества. Было провозглашено создание нескольких фондов, охватывающих своей деятельностью всю территорию государства: Фонд культуры, детский фонд, Фонд милосердия и здоровья. По своему уставу данные фонды считались благотворительными организациями.
К концу 90-х годов XX в ситуация изменилась: появились молодежные и подростковые объединения различной направленности, предпринимались попытки возрождения общероссийского молодежного движения. Возникшие некоммерческие и общественные организации направили свою деятельность на привлечение молодых добровольцев для решения социальных проблем. Понятие «доброволец» окончательно приобретает смысл человека, не столько поступающего согласно собственной воле, сколько готового служить высоким социально-значимым мотивам, активно участвовать в становлении гражданского общества. Понятие, содержание и форма волонтерского труда в современной России приобрело конкретную форму только в 90-е годы одновременно с зарождением так называемого третьего сектора, который составляют некоммерческие, общественные и благотворительные организации. 7 июля 1995 года появился закон «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях», который дает определение волонтера: «Волонтеры - граждане, осуществляющие благотворительную деятельность в форме безвозмездного труда в интересах благополучателя, в том числе в интересах благотворительной организации». «Волонтёрство - добровольческая деятельность, основанная на идеях бескорыстного служения гуманным идеалам человечества и не преследующая целей извлечения прибыли, получения оплаты или карьерного роста; получение всестороннего удовлетворения своих личных и социальных потребностей путём оказания помощи другим людям» (Федеральный закон «О филантропии, меценатстве и волонтёрстве»).
Социально-ориентированная модель развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
Во втором параграфе настоящего исследования нами рассматривалась теоретико-методологическая основа развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов. Учитывая существующую в теории и практике высшего профессионального образования тенденцию интеграции уже известных ранее подходов, теоретико-методологической основой развития волонтёрской компетенции будущих педагогов мы избрали синтез подходов: социально-ориентированного, релятивного, праксиологического. Как было отмечено в параграфе 1.1, развитие волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов необходимо рассматривать как процесс поэтапного освоения и закрепления норм и актуальных стереотипов гуманно-педагогического сознания и поведения, которые позволяют будущему педагогу организовывать, координировать и оказывать безвозмездную высококвалифицированную педагогическую, социальную и иную безвозмездную помощи детям.
Наше обращение к моделированию исследуемого процесса обусловлено тем, что данный метод исследования соответствует его предмету, отвечает требованиям современной педагогической науки. Модель развития волонтёрской компетенции у студентов педагогических вузов должна обеспечить научно обоснованное описание данного процесса, будет способствовать достижению более высокого уровня волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [177,с. 96]. Важным аспектом разработки модели образовательного процесса является определение специфических особенностей ее построения. Мы считаем необходимым учитывать следующие особенности:
- целостности модели как системы;
- воспроизводимости модели в конкретной среде для достижения поставленных целей образования;
- нелинейности образовательных структур, отражаемых и модели, в приоритетности тех факторов и условий, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы;
- адаптации образовательного процесса к личности студента и его познавательным способностям;
- результативности реализации модели.
Для такой проблемы, как формирование волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, связанной с управлением образованием, подбором критериев эффективности технологии, видов и способов контроля, оценивания и т.п., мы применяем термин «социально-ориентированная модель», который можно определить так: логически последовательная совокупность соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ, ориентированная на социальный заказ образовательному учреждению и всесторонние требования, предъявляемые современным обществом к выпускнику[88, с.67]. Социально-ориентированная модель развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов представляет собой сложную, многоуровневую, динамическую совокупность взаимообусловленных компонентов (мотивационно-ценностный, перспективно-целевой, функционально-организационный, содержательный и результативно-оценочный компоненты), приспособленную к успешному использованию в условиях гуманного демократического общества, которая предполагает при изменяющихся внешних условиях устойчивость взаимосвязей всех модулей её содержательного компонента (социально-педагогический, коммуникативно-релятивный, когнитивно-информационный и практико-партисипативный). Представляя социально-ориентированную модель развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, мы не претендуем на целостное решение проблемы исследования, а представляем один из возможных вариантов (Рис. 1.3.1).
Основополагающим замыслом данной модели является взаимосвязь двух составляющих: социокультурного пространства, характеризующего внешние неподконтрольные макрофакторы, и образовательного процесса профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов. Образовательный процесс в вузе постоянно находится под прямым, непосредственным и постоянным воздействием социокультурного пространства. Последнее имеет полислойное строение, состоящее из следующих макрофакторов: особенностей социально-экономического развития общества, требований к подготовке студентов педагогических вузов на уровне международного сообщества, социального заказа общества на высококомпетентных специалистов, особенностей развития регионального рынка труда, требований к будущих педагогов на уровне нормативно-правовых документов (Болонская декларация (1999г.), Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», программа «Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики», Федеральный закон «О филантропии, меценатстве и волонтёрстве»).
Существующая закономерная связь социокультурного фона государства и международного сообщества с возможностями российского педагогического образования определяет эффективность и результативность социально-ориентированной модели развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов и во многом зависит от степени адаптации процесса профессионально-педагогической подготовки к макрофакторам социокультурной среды. Понимая социообусловленность образовательного процесса в высшей школе мы в качестве основополагающего компонента модели обозначили мотивационно-ценноетный, включающий совокупность объективных факторов, обеспечивающих становление у студентов педагогических вузов мотивов, потребности и ценности формирования волонтёрской профессиональной компетенции.
Необходимость создания положительной мотивации профессиональной деятельности обучаемых связана с тем, что формирование компетенций предполагает активную деятельность студента по осмыслению и перестройке собственных ценностей, позиции в сфере профессиональной подготовки и изменению на этой основе используемых средств обучения. Как справедливо отмечает P.M. Фатыхова, «...влияние отношения молодого человека к профессиональному образованию на его результаты напрямую связано с мотивами выбора профессии» [104,с. 83]. Очевидно, что такая деятельность невозможна без личной заинтересованности ее субъекта.
Термин «мотивация» широко используется в психологии для исследования причин и механизмов целенаправленного поведения человека. Вслед за В.А. Петровским, мы понимаем мотивацию как совокупность всех мотивов индивида, стимулирующих и направляющих данную деятельность [128,с.29]. В психолого-педагогической литературе мотив трактуется как особая форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, осуществление которой вызывает удовлетворение данной потребности. Потребность определяется как состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования, и выступающее источником его активности [137,с.287. Психология мотивации является важной и обширной отраслью психологической науки. Основные подходы к исследованию мотивации и мотивов заложили в первой половине XX века У. Джеймс, К. Левин, И.П. Павлов, Е.Н. Соколова, Э. Торндайк, 3. Фрейд и др. Широкий диапазон научных проблем, связанных с мотивацией человека, нашел отражение в исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов: социальное происхождение мотивации человека (А.Г. Здравомыслов, А.Н. Леонтьев); историчность, изменчивость, разнообразие человеческой мотивации (И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Шорохова); роль воспитания в развитии мотивации (Н.В. Иванчук, П.В. Симонов); опосредованность мотивации сознанием, интеллектом, речью (В.И. Ковалев, X. Хекхаузен); воздействия, обеспечивающие развитие и изменение мотивации человека (В.К. Вилюнас); связь мотивации и волевых процессов (В.А. Иванников, Д.Н. Узнадзе); устойчивость человеческой мотивации (В.А. Петровский, А.А. Файзуллаев); внутренняя организация и динамика мотивационной сферы человека (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маслоу и др.).
Логика и этапы опытно-поисковой работы по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
В первой главе диссертационного исследования изложены теоретические аспекты исследуемой проблемы, разработана социально-ориентированная модель развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов и теоретически обоснованы педагогические условия ее функционирования. В соответствии с логикой диссертационного исследования в данной главе мы предполагаем:
1. Охарактеризовать организационные основы опытно-поисковой работы по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов.
2. Опытно-поисковым путём проверить выдвинутую гипотезу о том, что развитие волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов будет успешным, если:
1) образовательный процесс будет разворачиваться в логике социально ориентированного (общенаучный уровень), релятивного (конкретно-научный уровень), праксиологического (методико-технологический уровень) подходов, составляющих теоретико-методическую основу формирования компетенции и обеспечивающих опыт личностного развития в профессиональной деятельности;
2) инструментальную основу процесса составляет совокупность принципов: нравственной рефлексии, адресности, педагогической фасилитации, единства социализации и профессионализации, доминантности, свободы личного выбора и ответственности за него;
3) представить этот процесс в виде социально-ориентированной модели, включающей взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный, перспективно-целевой, организационный, содержательный и результативно оценочный;
4) успешность реализации социально-ориентированной модели обеспечена комплексом педагогических условий: 1) культивирование общечеловеческих ценностей и гуманных отношений посредством сохранения и приумножения традиций жизнедеятельности коллектива; 2) организация партисипативных отношений субъектов образовательного процесса; 3) разработка и внедрение дисциплины по выбору студентов «Волонтёрское движение»; 4) вовлечение студентов педагогических вузов в деятельность волонтёрского общественного объединения.
3. Раскрыть содержательно-процессуальные особенности опытно-поисковой работы по формированию волонтёрской профессиональной компетенции студентов педагогических вузов.
4. Проанализировать и интерпретировать результаты проведенной опытно-поисковой работы.
Целью опытно-поисковой работы является проверка выдвинутой нами гипотезы. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе опытно-поисковой работы.
1. Определить реальный уровень развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов, достигнутый ими в традиционных условиях обучения.
2. Опытно-поисковым путем проверить и при необходимости уточнить теоретические положения, обоснованные в первой главе исследования и лежащие в основе выдвинутой гипотезы.
3. Подготовить научно-методические рекомендации по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов.
Под опытно-поисковой работой мы понимаем систему познавательных операций, связанных с изучением педагогических ситуаций, фактов, явлений, процессов, факторов, специально созданных условий для выявления свойств, связей, отношений, закономерностей [66, с. 147]. В нашем случае опытно-поисковая работа выступает: как активный способ познания и преобразования объективной реальности путем реализации социально ориентированной модели волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов; как целенаправленное и контролируемое изменение педагогических условий реализации модели с целью познания причинно-следственных зависимостей; как целенаправленный перевод предложенных изменений в практику с целью преобразования и совершенствования образовательного процесса.
При планировании опытно-поисковой работы нами были учтены:
- ограничения на количество студентов педагогических вузов -участников опытно-поисковой работы, с одной стороны, необходимостью получения достоверных данных, а с другой, - риском снижения успешности учебно-воспитательного процесса вуза в ходе опытно-поисковой работы в случае ошибочности выдвинутой нами гипотезы;
- ограничение на длительность опытно-поисковой работы, минимальное значение которой определяется необходимостью выявления с требуемой достоверностью эффекта педагогического воздействия, а максимальное - пределом педагогического воздействия и конечной длительностью любого отрезка учебно-воспитательного процесса;
- формирующий этап опытно-поисковой работы должен проходить в естественных условиях учебно-воспитательного процесса с определенной номенклатурой видов учебных (лекция, практическое занятие, лабораторное занятие, семинар и т.п.)и внеучебных занятий;
- положительные результаты опытно-поисковой работы должны быть доступны для внедрения в практику учебно-воспитательного процесса в наиболее короткие сроки и с наименьшими затратами.
Развитие волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов осуществляется в течение всего периода обучения. В организации и проведении опытно-поисковой работы мы опирались на принципы социально-ориентированного, релятивного и праксиологического подходов, а именно: принципы нравственной рефлексии, адресности, педагогической фасилитации, единства социализации и профессионализации, доминантности, свободы личного выбора и ответственности за него. Также осуществление опытно-поисковой работы предполагало опору на ряд принципов, сформулированных в методологии педагогики: открытости гипотезы, объективности, эффективности, выполнения основных условий причинного вывода[66,с.58]. При этом мы стремились обеспечить целостный подход к педагогическим явлениям, рассматривать педагогические явления в их развитии, связях и взаимодействии с другими явлениями и процессами.
В соответствии с целью и поставленными задачами, опытно-поисковая работа поводилась нами в три этапа с 2006 по 2011 гг. в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», «Челябинский государственный университет», «Шадринский государственный педагогический институт». Всего исследованием охвачено 585 студентов, 38 преподавателей.
По характеру действий проведенная опытно-поисковая работа делится на 3 этапа: констатирующий (направленный на выявление существующих отношений, констатацию реального состояния исследуемого объекта), формирующий (активное воздействие на исследуемый объект с целью проверки успешности выдвинутой нами гипотезы) и контрольный (позволяющий изучить состояние исследуемого объекта после осуществления целенаправленного воздействия, а также проанализировать и интерпретировать полученные результаты). Процедура исследования включала три контрольных среза. В таблице 2.1.1 представлены конкретные задачи каждого этапа и методы научно-педагогического исследования, которые мы использовали в ходе опытно-поисковой работы.
Анализ и интерпретация результатов опытно - поисковой работы по развитию волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов
Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях образовательного процесса педагогических вузов по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, 184 подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. В соответствии с задачами формирующего этапа были организованы три опытно-поисковые и одна контрольная группы. Для того чтобы ликвидировать случайность результатов и проследить динамику формирования волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов на протяжении всей опытно-поисковой работы, мы провели три сопутствующих среза: 1)начальный - в начале 4 семестра, 2) сопутствующий - в начале 6 семестра, 3) обобщающий - в конце 8 семестра.
В таблицах 2.3.1-2.3.4 представлены результаты первого сопутствующего среза уровней развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов в соответствии с выбранными нами критериями (эмоционально-волевым, когнитивным, деятельностно практическим, субъектно-творческим).
Число студентов, находящихся на потенциально-продвинутом уровне, уменьшилось в группах КГ, ОПГ-1, ОПГ-2 и ОПГ-3 на 11,11%, 20,69%, 30,77%) и 28% соответственно. Число студентов в группах КГ, ОПГ-1, ОПГ-2 и ОПГ-3, находящихся на ситуативно-креативном уровне, увеличилось по сравнению с нулевым срезом на 18,53%, 37,94%, 50% и 48% соответственно. На ситуативно-креативном уровне число студентов из ОПТ-1, ОПГ-2 и ОПГ-3 превышает число студентов из КГ на 14,69%, 24,5% и 26,96% соответственно. Эти различия отражены на рис. 2.3.1.
Полученные данные свидетельствуют о том, что внедрение в интегративное социально-образовательное пространство профессионально-педагогической подготовки студентов социально-ориентированной модели уже на первом этапе дает положительные результаты по сравнению с нулевым срезом. Во всех опытно-поисковых группах отмечаются позитивные качественные изменения в развитии волонтёрской компетенции соответствии с эмоционально-волевым критерием. Студенты стали в большей степени руководствоваться социально-значимыми мотивами (долг, ответственность, понимание социальной значимости общественной деятельности; стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус, ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими). У них появились потребности в участии в социально-ценной деятельности: в общественной жизни, в мероприятиях, организуемых общественными организациями.
Проведенный на формирующем этапе опытно-поисковой работы сопутствующий срез позволил оценить также развитие волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов в соответствии с когнитивным критерием. Полученные результаты отражены в таблице 2.3.2.
Первый срез продемонстрировал, что студенты имеют ещё недостаточно систематизированные знания об особенностях социального общения, о критериях анализа и выявления трудностей в социальных отношениях; не всегда осознают значимость практических знаний и умений для решения профессиональных социально-ориентированных задач, но при этом сравнительный анализ результатов тестирования свидетельствует об обогащении необходимых для развития волонтёрской компетенции знаний, расширении кругозора студентов в сфере социально-ценной активности личности.
Проведенный на формирующем этапе опытно-поисковой работы сопутствующий срез позволил выявить выраженность показателей деятельностно-практического критерия. Полученные результаты отражены в таблице 2.3.3.
Число студентов, находящихся на потенциально-продвинутом уровне, уменьшилось в опытно-поисковых группах ОПГ-1, ОПГ-2, ОПГ-3 на 10,35%, 30,77% и 24%о соответственно. В контрольной группе КГ число студентов, находящихся на потенциально-продвинутом уровне развития волонтёрской компетенции по деятельностно-практическому критерию, осталось неизменным. Число студентов в группах КГ, ОПГ-1, ОПГ-2 и ОПГ-3, находящихся на ситуативно-креативном уровне, увеличилось по сравнению с нулевым срезом на 3,7%, 27,59%), 50,16% и 44% соответственно. Полученные данные демонстрируют, что число студентов, находящихся на ситуативно-креативном уровне развития волонтёрской компетенции по деятельностно-практическому критерию, в группах ОПГ-1, ОПГ-2, ОПГ-3 увеличивается на 18,4%, 35,06%, 34,67% по сравнению с контрольной группой КГ, что проиллюстрировано рисунком 2.3.3.
Таким образом, примерно половина студентов, обучающихся в группах, в которых реализуются несколько или все педагогические условия, могут самостоятельно реализовать стандартные алгоритмы решения праксиологических ситуаций; в определённой степени стремятся к самосовершенствованию в области волонтёрской деятельности. Вместе с тем, формирование волонтёрской компетенции требует периодической коррекции со стороны преподавательского состава и самого студента.
Проведенный на формирующем этапе опытно-поисковой работы сопутствующий срез позволил определить уровень развития волонтёрской компетенции студентов педагогических вузов по субъектно-творческому критерию. Полученные результаты отражены в таблице 2.3.4.
