Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические аспекты проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов
1.1. Состояние проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции в теории и методике профессионального образования 16
1.2. Модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов 54
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов 88
Выводы по первой главе 114
ГЛАВА II Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов
2.1. Цель и задачи опытно-поисковой работы 116
2.2. Реализация педагогических условий развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов 139
2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования 166
Выводы по второй главе 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 184
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 193
- Состояние проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции в теории и методике профессионального образования
- Реализация педагогических условий развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов
- Анализ и интерпретация результатов исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития общества оказался ознаменован своеобразным «лингвистическим бумом» в самых разных его проявлениях - радикальное изменение статуса многих языков, усиленное внимание к развитию языков национальных меньшинств в странах Западной Европы, поиск эффективных средств международного общения в границах Европейского Союза, и провозглашение «многоязычия», «мультилингвизма» в качестве основополагающего принципа систем национального образования (проект ЮНЕСКО «ЛИНГВАУНИ»), обеспечивающего академическую мобильность студентов, обучающихся в вузах разных стран и разных континентов.
В документе, выпущенном Советом Европы, определены пять групп ключевых компетенций, так называемый «портрет выпускника», овладение которыми выступает основным критерием качества образования. Среди важнейших качеств и умений выделяются следующие: умения, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов; умения, касающиеся жизни в многокультурном обществе - понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий; умения, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни, к этой же группе умений относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение [101; С. 19].
Более того, в последнее время появляются новые типы требующих перевода документов, например контрактов, учредительных документов вновь образуемых организаций в сфере бизнеса, доверенностей, таможенной и финансовой документации (38,3% от всего объема переводов за 2000 г.). Все это свидетельствует об активизации новых и уже существовавших
коммерческих структур в различных секторах экономики страны и об установлении деловых контактов с зарубежными партнерами. Личные документы, перевод которых заказывают в ВЦП (Всероссийский Центр Переводчиков), свидетельствуют об интенсивности миграционных процессов на территории России, стран СНГ и Балтии.
По данным ВЦП, самые востребованные для перевода языки на территории Российской Федерации — это английский и немецкий (в комбинации с русским). При этом английский язык далеко отрывается и от немецкого, и тем более от всех других языков. Так, с английского на русский в 2000 г. было осуществлено 52% переводов. С русского на английский — почти 19%. Это больше, чем в какой-либо другой паре языков, и в общей сложности составляет свыше 70% от всех выполненных в ВЦП за 2000 г. переводов [231; С. 319]
Важность и актуальность социально-личностных, общепрофессиональных и организационно-управленческих компетенций определяется в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, где представлены государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 022600 - Лингвистика и межкультурная коммуникация. Дипломированный специалист должен понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, быть способным поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций, быть готовым к кооперации с коллегами и работе в коллективе, быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности в области образования и межкультурной коммуникации, работе над междисциплинарными проектами, быть способным на основе полученного фундамента продолжить образование. Изложенное позволяет говорить об актуальности рассматриваемой проблемы на социально-педагогическом уровне.
Современное общество нуждается в высококвалифицированных
профессионалах, способных решать задачи различного уровня сложности, проводить необходимые преобразования в соответствии с требованиями профессии и социокультурной ролью будущего специалиста. Результатом подготовки специалиста в высшем учебном заведении должна выступить его компетентность в профессиональной деятельности, что отражено в документах по модернизации образования, где отмечено, что «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [125; СС. 97-126].
В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентность, компетенции, ключевые квалификации). В связи с этим проблема развития компетенций и компетентностей студентов вузов значительно актуализировалась. Несмотря на многочисленные исследования в этой области, имеет место неоднозначность понятий «компетентность» и «компетенция». Так, в нормативных документах мы видим употребление слова «компетенция» [125] и «компетентность» [222]. Вышеизложенное позволяет говорить об актуальности проблемы на научно-теоретическом уровне.
Исследователи (лингвисты, педагоги, психологи и др.) обращают внимание на факт, что у проблемы обучения иностранным языкам есть две различные стороны: преподавание иностранного языка широкому кругу нелингвистов, которые не ставят перед собой задачи овладеть иностранным языком профессионально, а нуждаются в нем для удовлетворения частных потребностей и обучение иностранному языку профессионалов лингвистов (преподавателей, переводчиков и филологов). Профессиональное владение
иностранным языком понимается при этом как приближающееся к тому уровню, который характерен для образованного носителя этого языка [240].
Однако, по результатам тестирования, проведенного нами среди выпускников-переводчиков факультета лингвистики и перевода, факультета Евразии и Востока Челябинского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета (всего 190 человек), имеющих стаж работы от 1 года до 10 лет, выяснилось, что 55% респондентов испытывают затруднения в процессе взаимодействия постоянно или часто; 29% респондентов - иногда; 6% респондентов по возможности стараются избегать устного контакта и взаимодействия с клиентами, занимаясь письменными переводами, и только 10% респондентов не испытывают затруднений.
Следует обратить внимание, что среди рассмотренных видов затруднений были выделены затруднения как организационного, так и социально-психологического характера: моделирование своей позиции и отношения к ней партнера, установление и поддержание контакта в процессе общения, реализация логики профессионального взаимодействия в реальной ситуации, управление процессом взаимодействия; конструирование различных типов совместных действий; включение в совместную деятельность, организованную другим специалистом. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научно-методического обеспечения организации и осуществления процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов в новых социально-экономических условиях. Возросшие потребности в высоко профессиональных кадрах, способных осуществлять иноязычную коммуникацию, и отсутствие модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции предопределяют научно-методический уровень актуальности исследуемой проблемы.
Таким образом, проблема развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий, к числу которых относятся:
противоречия между возросшими потребностями современного рыночного общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высокой адаптационной и профессиональной мобильностью, и не полностью реализованными возможностями высших учебных заведений в развитии коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов;
противоречия между необходимостью создания научно обоснованной модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов как одной из задач образовательного процесса в высшей школе и ее недостаточной теоретической разработанностью;
противоречия между объективной потребностью в методике развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов и недостаточностью содержательно-методического обеспечения названного процесса.
Изложенная совокупность противоречий позволяет определить выбор темы исследования: «Развитие коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов».
В исследовании введено ограничение: процесс развития коммуникативно-интерактивной компетенции рассматривается на примере иноязычной коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и опытно-поисковым путем проверить модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, а также педагогические условия ее успешного функционирования.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов вузов.
Предмет исследования: процесс развития иноязычной коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков.
Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:
1. Теоретико-методической основой развития коммуникативно-
интерактивной компетенции, скорее всего, является лингвокультуро-
логически-партисипативный подход, который обладает значительным
потенциалом для развития у студентов коммуникативно-интерактивной
компетенции и способствует обновлению форм, методов и содержательных
аспектов данного процесса.
2. Возможно, произойдет повышение уровня развития коммуни
кативно-интерактивной компетенции студентов вузов, если представить этот
процесс в виде модели, образующей единство мотивационно-целевого,
содержательного, организационно-технологического и критериально-
уровневого компонентов. Содержательный компонент включает в себя такие
блоки, как социокультурный (обеспечение готовности будущих
специалистов к взаимодействию в современном поликультурном мире);
общелингвистический (языковая и речевая составляющие), и
профессионально-практический (предусматривающий специальную
переводческую подготовку, развитие специальных умений переводческой
деятельности).
3. Успешность развития коммуникативно-интерактивной компетенции
студентов вузов, вероятно, зависит от следующего комплекса педагогических
условий: 1) создания положительной мотивации иноязычной деятельности
обучаемых; 2) проектирования содержания профессиональной подготовки
будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и
высказываний, обеспечивающих диалог культур; 3) применения
партисипативных методов обучения; 4) использования языкового портфолио
как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции
студентов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:
Изучить и проанализировать состояние проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов в педагогической теории и практике и на данной основе выявить сущность, структуру и последовательность её развития.
Разработать модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.
Выявить, научно обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить необходимость и достаточность комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность функционирования модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов.
Разработать пакет методико-технологических программ и указаний для преподавателей и студентов вуза в целях совершенствования процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вуза.
Общей теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); общей и профессиональной педагогике (П.К. Анохин, В.А. Беликов, А.В. Мудрик, Е.Ю. Никитина, А.З. Рахимов и др.); теории соотношения культуры и образования (В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова, В.В. Сафонова, В.Д. Семенов, P.M. Фатыхова и др.) теории межкультурной коммуникации (Е.В. Клюев, Д. Льюис, С.Г. Тер-Минасова и др.); теории компетентностного подхода (P.M. Асадуллин, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, В.В. Краевский, Т.М. Ковалева, А.Н. Леонтьев, К.Г. Митрофанов, А.В. Хуторский и др.); теории партисипативного подхода в обучении (В.Р. Веснин, О.С, Виханский, Е.Ю. Никитина, М.В. Смирнова); теории и методике преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, и др.); теории речевой деятельности (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.).
Исследование существенным образом опирается на положения отечественных и зарубежных специалистов в области перевода и переводоведения (В.Г. Гак, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.И. Халеева, Ю. Хольц-Мянттяри (J. Holz-Manttari), М.Я. Цвиллинг, Г.В. Чернов, А.Ф. Ширяев, J. Hans, Е. Steiner, J.A. Vermeer и
дрО-
Опытно-поисковая база и этапы исследования. Базой исследования послужили кафедры английского языка факультета лингвистики и перевода, факультет Евразии и Востока Челябинского государственного университета, факультет иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета и Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске), Челябинский юридический институт МВД России. Всего исследованием было охвачено 516 студентов, 190 выпускников, 30 преподавателей.
Методологическая и научно-теоретическая основы, поставленные задачи определили ход исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 1999 по 2007 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.
На первом этапе (1999-2001 гг.) - диагностико-прогностическом — проводилось исследование решения проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции в системе профессиональной подготовки студентов на базе высшей школы, изучалась и анализировалась философская, психологопедагогическая и лингвистическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам профессионально-творческой подготовки студентов в аспекте развития их коммуникативно-интерактивной компетенции, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧелГУ, ЧГПУ и МПГУ (филиал в г. Челябинске), ЧЮИ МВД России, разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен
констатирующий этап опытно-поисковой работы. Анкетирование студентов, выпускников, преподавателей позволили определить степень развитости коммуникативно-интерактивной компетенции. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы дал возможность сформулировать исходные позиции нашего исследования.
На втором этапе (2001-2005 гг.) — поисково-практическом -осуществлялся поиск новых теоретико-методических подходов к исследованию проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущего специалиста, что привело нас к необходимости использования лингвокультурологически-партисипативного подхода. В это же время разрабатывалась модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, выявлялись условия ее функционирования.
Данный этап включал в себя опытно-поисковую работу: конструирование процесса развития коммуникативно-интерактивной компетенции, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов опытно-поисковой работы, конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса развития у студентов коммуникативно-интерактивной компетенции. На данном этапе использовались следующие методы: наблюдение за реальной деятельностью обучаемых, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, интервьюирование и др.), методы математической статистики.
Третий этап (2005-2007 гг.) - обобщающий - был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов. На этом этапе обобщались, уточнялись полученные выводы, систематизировались и описывались результаты, оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы. Методы исследования: обсервационные (прямое и
косвенное наблюдение), методы математической статистики. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования определена тем, что целостно представлен процесс развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов как методологический ориентир обеспечения направления педагогической науки на уточнение содержания и структуры высшего профессионального образования:
- на основе уже имеющихся подходов к решению проблемы развития
коммуникативно-интерактивной компетенции выявлены возможности
использования лингвокультурологически-партисипативного подхода;
- спроектирована модель развития коммуникативно-интерактивной
компетенции, которая включает мотивационно-целевой, содержательный,
организационно-технологический и критериально-уровневый компоненты;
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективной
реализации модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции
будущих переводчиков, включающий: 1) создание положительной
мотивации иноязычной деятельности обучаемых; 2) проектирование
содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на
основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих
диалог культур; 3) применение партисипативных методов обучения;
4) использование языкового портфолио как инструмента оценивания
коммуникативно-интерактивной компетенции студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы:
- обеспечивают обоснование педагогической сущности таких понятий, как
«профессиональная переводческая коммуникация», «коммуникативно-
интерактивная компетенция»;
- позволяют выявить в структуре коммуникативно-интерактивной
компетенции переводчика организационный, стратегический и контрольно-
оценочный компоненты;
- позволяют уточнить принципы развития коммуникативно-интерактивной
компетенции студентов вузов (социокультурной насыщенности, интеграции
реальной коммуникации в учебный процесс, прагма-функциональной
релевантности, сотрудничества), способствующие упорядочению теоретико-
методического пространства исследуемой проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов служат совершенствованию образовательного процесса в высших учебных заведениях благодаря:
- проектированию содержания профессиональной подготовки, отраженного в
сквозной программе дисциплин «Практическая грамматика», «Практическая
фонетика», «Практический курс иностранного языка»;
- использованию результатов исследования в преподавании языковых
дисциплин и спецкурсах;
- разработке показателей уровня развития коммуникативно-интерактивной
компетенции студентов вузов.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Мы утверждаем, что в отличие от традиционных подходов к развитию коммуникативно-интерактивной компетенции теоретико-методической основой данного процесса является лингвокультурологически-партисипативный подход. Лингвокультурологически-партисипативный подход - это теоретико-методическая основа развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, рассматривающая обучаемого как свободную и целостную личность, способную сделать самостоятельный выбор этики поведения, в которой присутствует толерантное восприятие партнеров по взаимодействию, способствующая осознанию важности сравнения элементов и структур иноязычной культуры
со своей собственной культурой для овладения техникой общения с привлечением будущих переводчиков к принятию решений профессиональных задач на основе соучастия и организации субъект-субъектных отношений с преподавателем, созданных на паритетных началах.
2. Модель развития коммуникативно-интерактивной компетенции
студентов вузов спроектирована на основе лингвокультурологически-парти-
сипативного подхода и определяется взаимосвязью мотивационно-целевого,
содержательного, организационно-технологического и критериально -
уровневого компонентов. При этом содержательная специфика данной
модели заключается в интеграции ее социокультурного,
общелингвистического и профессионально-практического блоков, а
организационно-технологическая составляющая включает этапы развития
искомой компетенции и педагогические условия эффективной реализации
разработанной нами модели, что способствует достижению более высокого
уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции.
3. Результативность процесса развития коммуникативно-
интерактивной компетенции студентов вузов достигается комплексом
педагогических условий, включающих: 1) создание положительной
мотивации иноязычной деятельности обучаемых; 2) проектирование
содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на
основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих
диалог культур; 3) применение партисипативных методов обучения;
4) использование языкового портфолио как инструмента оценивания
коммуникативно-интерактивной компетенции студентов.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются теоретической разработкой модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов, соответствующей общепризнанным постулатам методологии педагогики и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов,
адекватного предмету и задачам настоящей работы; результатами реализации в образовательный процесс высших учебных заведений программ и учебно-практических пособий, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; обоснованием и верификацией выдвигаемых в ходе исследования положений; организацией опытно-поисковой проверки данных положений; обработкой полученных в результате опытно-поисковой работы данных; методами математической статистики с использованием компьютерных программ.
Личное участие автора в получении результатов определяется разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения опытно-поисковой работы в русле настоящей проблемы, руководством и непосредственным участием в опытно-поисковой работе и получении эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Пятигорск, 2006; Балашов, 2005; Челябинск -Москва, 2004; Челябинск, 2003); Всероссийских (Санкт-Петербург, 2005; Самара, 2005; Пенза, 2005); ежегодных научно-практических конференций преподавателей ЧГПУ и ЧелГУ (1996-2006 гг.); участия в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы», созданного на базе ЧГПУ (2005г. - настоящее время); обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и психологии и предметных методик ЧГПУ (2006 г. - настоящее время); педагогической деятельности в качестве преподавателя английского языка факультета лингвистики и перевода ЧелГУ (1994г. - настоящее время); руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов - будущих переводчиков.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографические источники.
Состояние проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции в теории и методике профессионального образования
Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам.
В современных условиях становится все более очевидным, что человечество развивается по пути расширения взаимосвязи и взаимозависимости различных стран, народов и их культур. Этот процесс охватил различные сферы общественной жизни всех стран мира. Сегодня невозможно найти этнические общности, которые не испытали бы на себе воздействие как со стороны культур других народов, так и более широкой общественной среды, существующей в отдельных регионах и в мире в целом. Это выразилось в бурном росте культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными движениями и отдельными индивидами разных стран и культур. Вследствие расширения взаимодействия культур и народов становится особенно актуальным вопрос о культурных различиях и самобытности той или иной нации. Культурное многообразие современного человечества увеличивается, и составляющие его народы находят все больше средств, чтобы сохранять и развивать свою целостность и культурный облик. Становясь участниками любого вида межкультурных контактов, люди взаимодействуют с представителями других культур, зачастую существенно отличающихся друг от друга. Из-за отличий в языках, национальной кухне, одежде, нормах общественного поведения зачастую эти контакты затруднены. Но это лишь частные проблемы межкультурных контактов. Главное препятствие, мешающее успешному решению этой проблемы, состоит в том, что мы воспринимаем другие культуры через призму своей культуры, поэтому наши наблюдения и заключения ограничены ее рамками. Отсюда напрашивается вывод, что эффективная коммуникация не может возникнуть сама по себе, этому необходимо целенаправленно учиться.
В целях более глубокого анализа и оценки состояния проблемы развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов мы воспользовались методом периодизации, поскольку данный метод задает программу исследовательской деятельности, способствует поиску новых путей решения проблемы и позволяет проанализировать состояние проблемы в ее историческом развитии. Периодизация любого процесса представляет собой условное деление на хронологические периоды в соответствии с их отличительными особенностями на основе определенного критерия.
Теория и практика преподавания иностранного языка прошла долгий путь развития от реформы конца прошлого века до реформы сегодняшнего дня. Реформа в теории обучения — не мгновенная смена способов преподавания, это сложный процесс. Педагогические цели непосредственно вытекают из социальных целей и социальной сущности обучения. Новые требования общества к образованию, а точнее, к уровню образованности и развития личности, новые условия жизни меняют и методы преподавания, и содержание педагогической практики. Поэтому разработка новых методик обучения, соответствующих актуальным целям образования, является не только педагогической, но и социальной задачей.
Реализация педагогических условий развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов вузов
Рассмотрев теоретические положения исследуемой проблемы, принимая во внимание её состояние в практике работы высшей школы и выявив уровень развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, остановимся в данном параграфе на описаний методических аспектов реализации педагогических условий развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков,
С целью подтверждения и уточнения выдвинутой нами гипотезы мы провели формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны нами в соответствии с предложенной моделью развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков, построенной на основе лингвокультурологически-партнсипативного подхода.
В формирующем этапе опытно-поисковой работы приняли участие 516 студентов факультета лингвистики и перевода, факультета Евразии и Востока Челябинского государственного университета, факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета и Московского педагогического государственного университета (филиал в Челябинске), Челябинского юридического института МВД России. Опытно-поисковая работа проходила в естественных условиях образовательного процесса, группы подбирались по принципу равных исходных данных, однако в различных группах варьировались отдельные педагогические условия, подвергающиеся проверке,
В первой экспериментальной группе (ЭГ - 1) - было осуществлено создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых. Во второй экспериментальной группе (ЭГ - 2) проверялось первое и второе условие - создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых и проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур. В третьей экспериментальной группе (ЭГ - 3) профессиональное обучение предполагало создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых; проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур; применение партисипативных методов обучения; использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов. В контрольной группе (КГ) не проводилась целенаправленная работа по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков.
Анализ и интерпретация результатов исследования
В соответствии с программой осуществления опытно-поисковой работы по реализации модели развития коммуникативно-интераісгивной компетенции (КИК здесь и далее) студентов вузов нами был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, который показал в целом низкий уровень развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов- Вследствие этого формирующий этап был направлен на реализацию модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции при внедрении выявленных педагогических условий; 1) создание положительной мотивации иноязычной деятельности обучаемых; 2) проектирование содержания профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур; 3) применение партисипативных методов иноязычного обучения; 4) использование языкового портфолио как инструмента оценивания коммуникативно-интерактивной компетенции студентов.
Основными задачами данного этапа являлись следующие:
- выявить эффективность проводимой работы по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков в системе высшего образования; проверить влияние выделенных условий на развитие коммуникативно-интерактивной компетенции переводчиков;
- сформулировать выводы диссертационного исследования и на их основе разработать методические рекомендации. Для определения эффективности реализации модели развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков и выявления динамики уровня развития данной компетенции в ходе формирующего этапа нами были проведены промежуточный и контрольный срезы. Критериями уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции служили: уровень развития проектировочного компонента, уровень развития стратегического компонента; уровень развития контрольно-оценочного компонента изучаемой компетенции. Определение степени развития коммуникативно-интерактивной компетенции студентов на промежуточном и контрольном срезах осуществлялось на основе той же диагностики, что и на констатирующем этапе опытно-поисковой работы.
Результаты промежуточного среза позволяют отметить позитивные изменения в уровнях развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 группах. В контрольной группе были зафиксированы незначительные изменения.
При этом следует отметить, что, как мы и предполагали, повышение уровня развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков на промежуточной стадии формирующего этапа опытно-поисковой работы наблюдалось в большей степени за счет повышения уровня развития проектировочного компонента КИК и частично за счёт повышения уровня стратегического компонента КИК, в то время как уровень развития кштродьда-оценотваго тт&нтт КИК" студентов за этот промежуток времени тмтшлся незначительно.
