Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития информационно аналитической компетенции студентов в вузе 16
1.1. Проблема развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе в педагогической теории и практике 16
1.2. Понятие и структура информационно-аналитической компетенции студентов вуза в контексте принятия решений 30
1.3. Моделирование процесса развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе 63
Выводы по первой главе .93
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию информационно-аналитической компетенции студентов в вузе 95
2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы по развитию информационно-аналитической компетенции студентов в вузе 95
2.2. Методика реализации педагогических условий развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе 111
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационно-аналитической компетенции студентов в вузе 145
Выводы по второй главе 158
Заключение 159
Библиографический список 164
- Понятие и структура информационно-аналитической компетенции студентов вуза в контексте принятия решений
- Моделирование процесса развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе
- Методика реализации педагогических условий развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе
- Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационно-аналитической компетенции студентов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время человечество находится на переходной стадии своего развития, эволюционируя от индустриального устройства общества к постиндустриальному, или информационному. Приоритетом в таком обществе являются Знание, Информация и Интеллект. Интенсивная информатизация всех сфер человеческой жизнедеятельности, будучи сопутствующим явлением и объективным последствием эволюционного процесса, приводит к совмещению различных видов деятельности, возникновению новых универсальных интегрированных областей знания и таких видов деятельности, как информационный бизнес, информационный менеджмент, информационная безопасность и т.п. В подсистеме профессионального разделения труда увеличивается удельный вес так называемых информационных работников, доля которых в сумме занятого населения с каждым годом также увеличивается.
Информатизация, сопоставимая по своим масштабам с процессами глобализации, обусловливает информационную насыщенность профессиональной деятельности каждого современного специалиста. А ее успех во многом определяется готовностью и способностью специалиста находить, интерпретировать, критически оценивать и включать в свою профессиональную деятельность непрерывно обновляющуюся информацию, формировать информационные потоки и управлять ими, а также производить новую информацию, используя современные информационные технологии. Выпускник высшего учебного заведения, чтобы стать профессионалом в постиндустриальном обществе, должен обладать рядом умений, среди которых грамотно работать с информацией. Таким образом, мы видим усиление аналитической составляющей профессиональной деятельности, имеющей в настоящее время ярко выраженный информационный характер.
Процесс построения информационного общества в Российской Федерации обеспечивается постепенно расширяющейся нормативно-правовой базой: «Доктрина информационной безопасности Российской Федерации» (2000), ФЗ РФ «Об информации, информационных технологиях и защите информации» (2006), «Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации» (2008) и др. О признании необходимости подготовки кадров, адаптированных к условиям динамично развивающегося информационного общества, свидетельствуют основополагающие нормативно-правовые документы в сфере образования: ФЗ РФ «Об образовании» (1992), Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (1998), Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (2011)). В частности, согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года система образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Между тем потенциал вуза для развития информационно-аналитической компетенции будущих специалистов реализован недостаточно. Информационно-
аналитическая компетенция является объектом не целенаправленного, а опосредованного развития в процессе обучения в высшей школе.
Степень разработанности. Различные аспекты информационно-аналитической подготовки специалистов прямо или косвенно затрагивали в своих исследованиях ученые И.Н. Кузнецов, Ю.В. Курносов и П.Ю. Конотопов (методология, технология и организация информационно-аналитической работы), Н.А. Сляднева (проблема информационно-аналитической культуры личности, основы и особенности информационной аналитики), Л.В. Астахова (актуальность и пути овладения технологиями информационно-аналитической деятельности специалистами разной отраслевой принадлежности). В последнее десятилетие в отечественной педагогической науке стали появляться исследования, направленные на решение проблемы информационно-аналитической подготовки специалистов. Однако эти работы не имеют универсального характера, поскольку исследователи связывают информационно-аналитическую и аналитическую компетентность либо с конкретными специальностями и направлениями подготовки - педагогические кадры (Е.С. Гайдамак, Е.В. Назначило), инженеры аграрного профиля (И.А. Абрамова), либо с конкретной областью ее реализации - теорией информационных процессов на основе системного анализа и моделирования (методология решения задач на компьютере) (В.И. Фомин).
Анализ научной педагогической литературы показал, что во всех рассмотренных работах отражена необходимость формирования информационно-аналитической и аналитической компетентности студентов вуза, однако универсальный механизм данного процесса не нашел своего отражения, не рассмотрены и педагогические условия развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе.
Таким образом, возникают объективно существующие противоречия:
социально-педагогического уровня - между социальным заказом на специалистов, обладающих информационно-аналитической компетенцией, и системой профессионального образования, не обеспечивающей ее формирование на должном уровне;
научно-теоретического уровня - между необходимостью теоретического осмысления процесса развития информационно-аналитической компетенции студентов в процессе профессионального образования и отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств;
3) научно-методического уровня - между необходимостью развития ин
формационно-аналитической компетенции студентов в процессе
профессиональной подготовки и недостаточностью содержательно-
методического обеспечения процесса развития данной компетенции.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: как использовать потенциал системы профессионального образования для развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе?
С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной разработанности и имеющихся противоречий определена тема диссертационного исследования: «Развитие информационно-аналитической компетенции студентов в вузе».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в вузе.
Предмет исследования - научно-педагогическое обеспечение процесса развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе в системе высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие информационно-аналитической компетенции студентов в вузе будет иметь положительную динамику, если:
уточнено понятие информационно-аналитической компетенции студентов вуза, определены ее структурно-функциональные компоненты, особенности и возможности развития в системе профессиональной подготовки в вузе;
разработана универсальная модель развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе на основе интеграции системного, деятельностного, компетентностного и герменевтического подходов, которая отражает функциональные взаимосвязи её структурных блоков (целевого, содержательного, технологического, оценочно-результативного и научно-теоретического); отличительной особенностью модели является то, что она отражает процесс развития названной компетенции в контексте принятия решений в единстве ее инструментального и содержательного уровней;
выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективной реализации данной модели, включающий: а) обучение студентов технологиям информационно-аналитической деятельности, соответствующим этапам принятия решения; б) внедрение в учебный процесс практических заданий, способствующих сбалансированному развитию дифференциального и интегрального когнитивных стилей восприятия студентов; в) использование в учебном процессе специальных информационно-аналитических систем (комплексов);
разработана и апробирована методика развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе, предусматривающая последовательную реализацию модели и комплекса педагогических условий в процессе профессиональной подготовки.
В соответствии с поставленной целью исследования, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
оценить состояние изученности проблемы на основе анализа философской, педагогической и психологической литературы и определить перспективные подходы к ее решению;
уточнить понятийный аппарат исследования; определить содержание и структуру понятия информационно-аналитической компетенции студентов вуза;
разработать и апробировать универсальную модель развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе, обосновать взаимосвязь и содержание ее структурных блоков; сформулировать педагогические условия ее успешной реализации;
разработать и апробировать методику развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе.
Методологическую основу исследования составляют: системный подход (Б.С. Гершунский, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Н.Д, Ни-кандров, В.П. Симонов и др.); деятельностный подход (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); компетентностный подход к определению результатов образования, выраженных на языке компетенций (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, СВ. Кульневич, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, А.В. Хуторской и др.); герменевтический подход к деятельности в информационной сфере (Л.В. Астахова, В. Дильтей, В.Г. Кузнецов и др.).
Теоретической основой являются исследования, посвященные: методологии педагогики и методике исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.); общей и профессиональной педагогике (Л.В. Астахова, В.П. Беспалько, А.В. Коржуев, Е.Ю. Никитина, В.А. Попков и др.); теории и методике профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, М.А. Емельянова, Э.Ф. Зеер, Р.А. Литвак, И.В. Резанович и др.); теории научного моделирования (СИ. Архангельский, В.П. Введенский, В.В. Лихоле-тов, В.Н. Худяков, В.А. Штофф и др.); педагогическим технологиям обучения (Дж.Дьюи, Н.Ю. Пахомова, Е.С Полат, Е.С Степанов и др.); исследованиям по психологии мышления (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); теории когнитивных стилей (Г.А. Берулава, Р. Гарднер, Т.А. Гусева и др.); теории деятельности и ее структуры (В.П. Зинчен-ко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Е. Суходольский, В.Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий и др.); теории мотивации (Д. Мак-Клелланд, А. Маслоу); теоретическим основам информационно-аналитической деятельности (Л.В. Астахова, Ю.В. Курносов, П.Ю. Конотопов, И.Н. Кузнецов, Н.А. Сляднева и др.); концепции информатизации общества (К.К. Колин, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул и др.); основам информационного права (И.Л. Бачило, Н.Н. Ковалева, В.Л. Копылов, СВ. Коростелева и др.); теории принятия решения (О.С Вихан-ский. Б.Г. Литвак. М.Ф. Мескон, Дж.К. Лафта, Б.М. Раппопорт, Г. Саймон, Э.А. Смирнов. Р.А. Фатхутдинов и др.); основам проведения педагогического эксперимента (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (1998), Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (2011), Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации (2008).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретических и эмпирических. К первой группе относятся а) теоретико-методологический анализ, позволивший сформулировать исходные позиции исследования; б) понятийно-терминологический анализ, примененный для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; в) моделирование, использованное для выстраивания процесса развития информационно-аналитической компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе; г) планирование, которое применялось для обоснования перспектив искомого процесса. Ко второй группе методов относятся а) констатирующий эксперимент по оценке критериев уровня развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе; б) формирующий эксперимент по практической реализации путей и способов развития искомого процесса; в) экспериментальная проверка действенности комплекса педагогических условий; г) психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (педагогическое наблюдение, интервьюирование, анкетирование, диагностические методы); д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
База исследования. Исследование проводилось на базе Международного факультета и факультета Экономики и предпринимательства Южно-Уральского государственного университета, факультета Социального образования Челябинского государственного педагогического университета и факультета Книжного бизнеса, документоведения и музееведения Челябинской государственной академии культуры и искусства. В исследовании принимали участие студенты дневной формы обучения, обучающиеся по специальностям «Международные отношения», «Регионоведение», «Социальная работа» и «Документоведение и архивоведение». В опытно-экспериментальной работе участвовало 503 студента и 9 преподавателей.
Исследование проводилось в течение 2006-2011 гг. и состояло из трех этапов.
На первом - поисковом - этапе (2006-2009 гг.) посредством анализа психолого-педагогической литературы, а также диссертационных исследований по проблеме исследования обоснована актуальность проблемы развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе, изучено состояние данной проблемы в теории и практике высших учебных заведений. Сформулированы исходные позиции работы (цель, объект, предмет, гипотеза и др.). Определена методологическая основа и разработана модель развития информационно-аналитической компетенции студентов в процессе профессиональной подготовки. Проведен констатирующий этап экспериментальной работы, обобщены его результаты.
На втором - экспериментальном - этапе (2009-2010 гг.) проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы с целью проверки эффективности комплекса педагогических условий, обеспечивающего реализацию модели в системе профессиональной подготовки в вузе. Проанализировано
внедрение результатов исследования в образовательный процесс вуза. Проведена коррекция модели.
На третьем - обобщающем - этапе (2010-2011 гг.) завершена опытно-экспериментальная работа по развитию информационно-аналитической компетенции студентов в вузе, обобщены итоги исследования, уточнена библиографическая база исследования, систематизированы полученные результаты исследования, завершено научное оформление диссертации, подготовлены методические рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в доказательстве возможности развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе как перспективного направления высшего профессионального образования и заключается в следующем:
Определена теоретико-методологическая стратегия исследования процесса развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе, которую образуют системный, компетентностный, деятельностный и герменевтический подходы;
Сконструирована универсальная модель развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе, которая основывается на единстве системного, компетентностного, деятельностного и герменевтического подходов. Отличительной особенностью модели является то, что она отражает процесс развития названной компетенции в контексте принятия решений в единстве ее инструментального и содержательного уровней.
Определен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации данной модели, включающий: а) обучение студентов технологиям информационно-аналитической деятельности, соответствующим этапам принятия решения; б) внедрение в учебный процесс практических заданий, способствующих сбалансированному развитию дифференциального и интегрального когнитивных стилей восприятия студентов; в) использование в учебном процессе специальных информационно-аналитических систем (комплексов).
Разработана методика развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе, отражающая целенаправленность, последовательность реализации модели на этапах ориентации и профилизации на базе разработанного комплекса педагогических условий.
Теоретическая значимость исследования определяется наличием научно обоснованных положений решения проблемы развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе и состоит в том, что:
Уточнено понятие «информационно-аналитическая компетенция студентов вуза», особенностью которого является то, что оно сформулировано безотносительно специфики той или иной специальности или направления подготовки и отражает связь информационно-аналитической компетенции студентов с процессом принятия решения.
Выбранные методологические подходы (системный, компетентностный, деятельностный, герменевтический) и предложенные принципы (преемственности, последовательности и систематичности, единства группового и
индивидуального, доступности обучения, сознательности и активности, принципы герменевтики) углубляют теоретико-методологические представления о сущности и характере протекания процесса развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе;
3. Разработана универсальная модель развития информационно-
аналитической компетенции студентов в вузе, которая основывается на единст
ве системного, компетентностного, деятельностного и герменевтического
подходов. Отличительной особенностью модели является то, что она отражает
процесс развития информационно-аналитической компетенции в контексте
принятия решения в единстве инструментального и содержательного уровней.
4. Предложенная методика развития информационно-аналитической ком
петенции студентов в вузе представляет собой вариант интерпретации
эффективных способов развития информационно-аналитической компетенции
студентов в вузе. Она является ориентиром при построении иных методик и
технологий, применяемых в системе высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предло
жено учебно-методическое сопровождение процесса развития информационно-
аналитической компетенции в вузе, а именно: разработана методика развития
информационно-аналитической компетенции студентов в вузе в рамках реали
зации модели в образовательном процессе вуза; спроектирован критериально-
оценочный аппарат, позволяющий определить успешность развития информа
ционно-аналитической компетенции студентов в процессе профессиональной
подготовки; созданы учебно-методические пособия по дисциплинам «Техноло
гия информационно-аналитической деятельности», «Социальная
информатика»; материалы диссертационного исследования, выводы и обобще
ния могут оказаться полезными при составлении учебных и учебно-
методических пособий для студентов разных специальностей и в процессе их
дополнительного профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Информационно-аналитическая компетенция студентов вуза - способность применять знания, умения и личностные качества в процессе аналитико-синтетической обработки и переработки информации различных видов и форм с целью получения качественно нового знания для оперативного обеспечения процесса принятия решений в различных сферах деятельности. Особенностью уточненного понятия является то, что оно отражает связь информационно-аналитической компетенции студентов вуза с процессом принятия решения.
Универсальная модель развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный, научно-теоретический блоки). Отличительной особенностью модели является то, что она отражает процесс развития информационно-аналитической компетенции в контексте принятия решения в единстве ее инструментального и содержательного уровней.
Результативность реализации модели развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе обеспечивает комплекс педаго-
гических условий: а) обучение студентов технологиям информационно-аналитической деятельности, соответствующим этапам принятия решения; б) внедрение в учебный процесс практических заданий, способствующих сбалансированному развитию дифференциального и интегрального когнитивных стилей восприятия студентов; в) использование в учебном процессе специальных информационно-аналитических систем (комплексов);
4) Методика развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе как механизм реализации структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий ее эффективной реализации предусматривает целенаправленный поэтапный переход (ориентация, профилизация с этапами профессиональной адаптации и управленческой спецификации) на качественно более высокий уровень развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) отчетов на заседаниях кафедры «Информационная безопасность» Южно-Уральского государственного университета; 2) публикации статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации и выступлений на научно-практических конференциях различных уровней: 1-я и П-я Всероссийская конференция «Информационная безопасность региона: гуманитарные и технические аспекты» (Челябинск, 2009), VII региональная научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Безопасность информационного пространства» (Екатеринбург, 2008), VI и VII Всероссийская межвузовская конференция молодых ученых СПбГУ ИТМО (Санкт-Петербург, 2009, 2010), IV Международная научно-практическая конференция «Безопасность жизнедеятельности в третьем тысячелетии» (Челябинск, 2009), I Всероссийская молодёжная научная конференция по проблемам информационной безопасности «Перспектива-2009» (Таганрог, 2009), Всероссийская научно-практическая конференция «Управление процессами конвертации научно-технических разработок в социально-экономическое богатство общества» (Челябинск, 2009), 1-я, П-я и Ш-я научные конференции аспирантов и докторантов (Челябинск, 2009, 2010, 2011); 3) участия в областном конкурсе научно-исследовательских работ студентов, аспирантов и молодых ученых высших учебных заведений, расположенных на территории Челябинской области (2011); 4) проведения экспериментальной работы на базе исследования.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности.
Отраженные в диссертации цель, предмет, объект исследования, научные положения, используемые в модели, в методике, результаты исследования (педагогические условия) касаются закономерностей развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе и соответствуют п.З «Подготовка специалистов высших учебных заведений» и п. 10 «Методология и методика профессионального образования» паспорта специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования.
Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 12 работ, среди которых 3 статьи - в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Объем диссертационного исследования - 190 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, 19 таблиц, 8 рисунков, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 216 источников, в том числе 5 на иностранном языке, и 2 приложения.
Понятие и структура информационно-аналитической компетенции студентов вуза в контексте принятия решений
В параграфе формулируется понятие информационно-аналитической компетенции студентов вуза, выделяется его структура.
Выявление сущности понятия «информационно-аналитическая компетенция студентов вуза» целесообразно начать с анализа фундаментальных понятий, которые вкладывают конкретный смысл в образовательную категорию «компетенции». Это понятия «информация» и «анализ».
В науке понятие «информация», наряду с такими понятиями, как вещество, энергия, пространство и время, составляет основу современной картины мира [21]. Такой новый статус информации определяет новый тип цивилизации и рождает новую - информационную - культуру общества.
Однозначного определения феномена информации не существует. Разработано множество моделей информации: математическая (К. Шеннон), семантическая (Р. Карнап, Дж. Г. Кеменен, Е.К. Войшвилло, А.А. Харкевич, Д.М. Маккей и др.), кибернетическая (Н. Винер), прагматическая (Аккоф-Майлс). Соглашаясь с Р.С. Гиляревским [34], мы придерживаемся семантического подхода к определению информации. Семантическая информация, будучи социальной, то есть циркулирующей в обществе, существенно отличается от вероятностной, или шеноновской информации, в которой определяющую роль играют ее знаковое представление, а смысл игнорируется. Определение «семантическая» позволяет выделить среди многообразия социальной информации информацию, выраженную на естественном языке и имеющую смысл, доступный для логического восприятия. Такое определение было бы излишним, если бы в языковой практике четко различались понятия «информация» и «данные», которые часто употребляются как синонимы в теории вычислительной техники и программирования. Иногда эти понятия трактуют друг через друга. Например, в Федеральном законе Российской Федерации «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» «информация» - это сведения (сообщения, данные) независимо от формы их представления [151 ].
Для настоящего исследования важно различать эти понятия. Данные -это представление фактов и понятий в форме, пригодной для их передачи, обработки и интерпретации (то есть толкования, раскрытия смысла, объяснения). Информация - это смысл, который человек приписывает данным на основании известных ему правил их представления [23]. Такое понимание соответствует и этимологии обозначающего его слова - с лат. «informatio» - «разъяснение», «изложение». Структурированная информация, то есть связанная причинно-следственными и иным отношениями и образующая систему, составляет знания.
Из проведенного анализа толкований следует, что если данные воспринимаются и интерпретируются, то они становятся информацией. Информация, таким образом, это потенциальное свойство данных, которое может быть реализовано одним воспринимающим их человеком и не реализовано другим. Объектом машинной обработки являются данные, а не информация, так как никакая машина не способна интерпретировать данные, то есть преобразовать их в информацию, поскольку не обладает, как человек, необходимым запасом знаний о мире и не может мыслить [22].
Вторая составляющая - «аналитический» - является производным от понятия «анализ». В словаре иностранных слов найдем определение «аналитический» - относящийся к анализу, свойственный ему, применяющий анализ [130].
Логикой нашего исследования, которое направлено на развитие информационно-аналитической компетенции студентов в вузе, продиктовано рассмотрение понятия «анализ» с позиций психологии и теории управления.
С позиций психологии (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.Т.
Носатов) анализ трактуется как произвольный компонент мышления (системы мыслительной операции), наряду с другими также произвольными компонентами - синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация.
Синтез - процесс соединения различных элементов, сторон в единое целое с целью изучения их связей и получения новых знаний о предмете; сравнение - выявление сходства и различий между предметами; обобщение - объединение предметов по какому-либо признаку (оно по существенным признакам лежит в основе формирования понятий); абстрагирование -вычленение какого-либо признака в объекте и отвлечение от отсталых несущественных; конкретизация - применение общего признака к конкретному объекту, обнаружение свойств общего в конкретных вещах [146].
Операции мышления являются взаимозависимыми, обладают свойствами обратимости и комплиментарности (дополнительности). Каждая из парных мыслительных операций имеет смысл лишь во взаимосвязи с другой: анализ с синтезом, сравнение с обобщением, абстрагирование с конкретизацией.
Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы, а синтезом раскрыты связи целого.
В содержании научного знания, в логическом содержании мышления анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. В плане логики, которая рассматривает объективное содержание мышления в отношении его истинности, анализ и синтез непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза порочен. Попытки одностороннего применения приводит к механистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ [152].
Моделирование процесса развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе
Следующим элементом процессуального блока модели развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе являются методы обучения, которые определяются как «способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей» [161].
Дидакты прибегают к разным основаниям при разработке классификации и номенклатуры методов обучения: уровень активности (Е.Я. Голант), дидактические цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов), уровень включения в продуктивную (творческую) деятельность (М.Н. Лернер, И.Я. Скаткин), задачи, этапы и функции обучения (И.Ф. Харламов), организация, стимулирование и контроль учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский), источник получения знания (Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Петровский и др.), представление знаний, умений и навыков в процессе разновидного взаимодействия педагога и обучащихся (Л. Иовайша) и др. [186].
Выбор методов обучения мы связываем с сущностью развиваемой информационно-аналитической компетенции студентов вуза. Она состоит в двухуровневой структуре информационно-аналитической деятельности, составляющей ядро информационно-аналитической компетенции студентов вуза (инструментальный и содержательный, включающий исполнительский и управленческий подуровни). Вслед за М.Н. Лернером и И.Я. Скаткиным мы считаем, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения [139]. Поэтому для каждого из перечисленных трех уровней информационно-аналитической деятельности, а следовательно, и информационно-аналитической компетенции студентов вуза, эффективно применение конкретных методов: а) инструментальный йровень ьнформационно-аналитической деятельности - информационно-рецептивные и собственно репродуктивные методы. Информационно-рецептивный метод, основное назначение которого состоит в организации усвоения студентами знаний в готовом виде. Преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а студенты воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее экономным способам передачи накопленного, обобщенного и систематизированного человечеством опыта подрастающему поколению. Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изучение литературы, использование наглядных средств, дидактических машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не способствует развитию творческого мышления. Репродуктивный метод, главным признаком которого является воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям преподавателя. Данный метод характеризует не только деятельность студента, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность преподавателя. С целью повышения эффективности репродуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а также программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда студентам предлагается определенный алгоритм, то есть правила и порядок действий, в результате выполнения которых студент распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определенный порядок действий [114]; б) исполнительский уровень информационно-аналитической деятельности - репродуктивные методы, проблемное изложение и эвристические методы (в том числе метод проектов). Проблемное изложение (используется главным образом на лекции, в ходе работы с книгой, в ходе экспериментирования и т.д.) заключается в том, что преподаватель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступных студентам противоречиях. Преподаватель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, а студенты мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение студентом способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Эвристический метод состоит в том, что преподаватель организует участие студентов в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а студенты осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу студентов, беседу, лекции и т.д. [114]; На исполнительском уровне отдельно следует отметить методы совершенствования процесса разработки принятия решений. К этой группе мы относим аналитические, статистические, экспертные методы, методы сценариев, метод дерева решений и др. [115]. в) управленческий уровень информационно-аналитической деятельности - исследовательские методы, которые определяются как способы организации поисковой, творческой деятельности студентов по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Кроме того, он является условием формирования интереса, потребности в созидательной творческой деятельности [206]. Следуя логике разработанной классификации, данные методы позволят произвести постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность [114],
Кроме того, именно уровень включения в продуктивную (творческую) деятельность, будучи основой классификации методов М.Н. Лернера, И.Я. Скаткина, отражает специфику другой немаловажной для нашего исследования классификации методов обучения, которая дифференцирует последние по принципу расчленения или соединения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный. Сбалансированное применение подобных методов способствуют развитию дифференциального и интегрального когнитивных стилей студента. Для нашего предмета исследования это имеет чрезвычайно важное значение, поскольку современные тенденции образования устанавливают главным объектом обучения личность. По мнению Е.С, Полат [141], они отражают не только ориентацию на уровень обученности студента в той или иной области знания и ранее приобретенный опыт, но и особенности характера, темперамент. Также современные тенденции образования ориентируются на особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия и Т.П.), в данном случае на индивидуальный когнитивный стиль. Рассуждая о компонентах образования и формирования профессионализма будущего аналитика, Н.А. Сляднева отмечает, что отдельную проблему таит в себе специфика личностной одаренности, предрасположенности к выполнению аналитической работы [158].
Методика реализации педагогических условий развития информационно-аналитической компетенции студентов в вузе
С целью развития оценочно-рефлексивной составляющей информационно-аналитической компетенции студентов после выполнения заданий практики студентам было предложено составить перечень своих «сильных» и «слабых» сторон во владении иностранным языком (лексический запас, грамматика, чтение) как средства доступа к эксклюзивной информации в процессе информационно-аналитической деятельности на исполнительском уровне.
Следует отметить, что возможностей инвариантной части содержания образования для развития исполнительского компонента информационно-аналитической компетенции студентов в вузе недостаточно, поскольку дисциплины и формы внеаудиторной работы не позволяют в полной мере показать информационно-аналитическую составляющую в будущей профессиональной деятельности студентов, суть и особенности целенаправленного применения изучаемых технологий исполнительского компонента в контексте разработки вариантов решения и принятия одного из них. Поэтому мы обратились к потенциалу регионального компонента ГОС ВПО по специальностям, на базе которых проводилась опытно-экспериментальная работа.
В рамках вариативной составляющей содержания развития исполнительского компонента информационно-аналитической компетенции студентов мы ввели дисциплину «Технология информационно-аналитической деятельности», посредством которой мы развивали все функциональные сферы исполнительского компонента информационно аналитической компетенции студентов: потребностно-мотивационную, когнитивную, операционально-деятельностную, оценочно-рефлексивную. Задачами данной дисциплины были: а) мотивация студентов к освоению исполнительского уровня информационно-аналитической деятельности как способа адаптации к требованиям профессиональной деятельности на этапе создания продуктов аналитической деятельности; б) освоение студентами знаний и практических умений в области процессов качественного преобразования информации; полного технологического цикла информационно-аналитической деятельности; видов и форм аналитических документов; правовых и организационных основ информационно-аналитической деятельности на предприятии; функциональных возможностей средств автоматизации информационно-аналитической деятельности; методов разработки и принятия решения, типов решений, подходов к выбору решения, условий принятия решения; содержание было обогащено рядом практических заданий, касающихся форм аналитического документа; в) активизация рефлексивных способностей студентов оценивать и координировать процесс создания продуктов аналитической деятельности.
Мотивация студентов к освоению исполнительского уровня информационно-аналитической деятельности находится на уровне потребности личности в безопасности. Особенности информационного общества, без сомнения, имеют отражение в сфере будущей профессиональной деятельности студентов. И не учитывать их - значит не адаптироваться к условиям будущей профессиональной деятельности.
Знания и практические умения в области процессов, качественно преобразующих информацию, студенты приобретали в рамках проблемной лекции и в тренировочных упражнениях, предусмотренных данной темой. Этапы полного технологического цикла информационно-аналитической деятельности студенты осваивали в теоретическом аспекте на лекционных занятиях и практическом аспекте при выполнении самостоятельной работы типа «Я-аналитик». Изучение студентами видов и форм аналитических документов и их структуры было организовано также в теоретическом и практическом направлениях. Лекционный материал дополняли образцы аналитических документов, структуру которых предполагалось выявить.
Правовые основы информационно-аналитической деятельности студенты изучали самостоятельно и раскрывали в форме презентации. Она предполагала выявление норм российского законодательства, прямо и косвенно регулирующих информационно-аналитическую деятельность.
Знание о функциональных возможностях и средствах автоматизации информационно-аналитической деятельности студенты приобретали в процессе подготовки к практическому занятию, которое было организовано в форме деловой игры. Она имитировала выставочное мероприятие, где студенты выполняли разные роли. Студенты одной группы были официальными представителями компаний-разработчиков программных средств для автоматизации информационно-аналитической деятельности. Они проводили презентацию своих программных продуктов в духе рекламы и промоушена. Студенты другой группы были представителями от малого, среднего и крупного бизнеса (по два человека от каждого уровня). Каждой паре предстояло составить легенду о том, какое предприятие они представляют на выставке, обосновать цель своего участия в данном мероприятии и ожидаемый эффект от внедрения предлагаемых программных продуктов.
Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по развитию информационно-аналитической компетенции студентов в вузе
Рисунок 6 свидетельствует об отсутствии высокого уровня в контрольных и экспериментальных группах. Из таблицы 14 видно, что студентов с низким уровнем развития информационно-аналитической компетенции уменьшился, а со средним уровнем увеличился как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Примененная методика, построенная на обогащении дисциплины «Информатика»/ «Математика и информатика» и программы учебной практики, а также на внедрении дисциплины «Социальная информатика», показала свой корректирующий потенциал.
Из таблицы 15 видно, что полученное значение уг значительно меньше критического. Полученные различия попали в зону незначимости, следовательно, уровень студентов контрольной и экспериментальной групп статистически значимо не отличается между собой. Однако нужно отметить, что разница между экспериментальными и контрольными группами увеличилась, а студенты экспериментальных групп в рамках диагностики набрали большее количество баллов.
ЭГ5 Из таблицы 17 видно, что полученное значение %2 заметно больше критического. Полученные различия в контрольных и экспериментальных группах являются статистически значимыми. Существующие различия между контрольными и экспериментальными группами не могут быть случайными, так как на начало опытно-экспериментальной работы различия в группах были незначительны. Это говорит о том, что после второго этапа реализации разработанной модели уровень развития информационно-аналитической компетенции студентов экспериментальных групп выше, чем уровень контрольных.
Итоговый диагностический срез был проведен после этапа управленческой спецификации. В таблицах 18, 19 и на рисунке 8 представлены его результаты.
Итоговый срез показал, что уровень информационно-аналитической компетенции студентов повысился, при этом более высокие результаты показали студенты экспериментальных групп. После завершающего этапа управленческой спецификации из 503 студентов высокий уровень развития информационно-аналитической компетенции продемонстрировали 135 студентов, средний уровень развития - 186, низкий уровень развития - 180 человек.
ЭГ5 Из таблицы 19 видно, что полученные значения критерия ур больше критического только при сравнении КГ1 и КГ2 с ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ, ЭГ4, ЭГ5, где была внедрена разработанная модель. На основании этого можно считать, что с достоверностью 95% достижение уровней развития информационно-аналитической компетенции в экспериментальных и контрольных группах обусловлены не случайными факторами, а влиянием реализованного комплекса педагогических условий: обучение студентов технологиям информационно-аналитической деятельности, соответствующим этапам принятия решения; внедрение в учебный процесс практических заданий, способствующих сбалансированному развитию дифференциального и интегрального когнитивных стилей восприятия студентов; использование в учебном процессе специальных информационно-аналитических систем (комплексов).
Различия в контрольных и экспериментальных группах являются статистически значимыми, что позволяет полагать, что уровень развития информационно-аналитической компетенции в экспериментальных группах значительно выше, чем в контрольных.
Сравнительный анализ трех проведенных контрольных срезов позволяет сделать вывод о том, что наиболее значимые изменения имеют место в тех экспериментальных группах, в которых использовались все три педагогических условия (ЭГ4, ЭГ5). Это говорит о том, что для достижения более высокого уровня информационно-аналитической компетенции необходимо использовать комплекс педагогических условий.
Существующие различия между контрольными и экспериментальными группами не могут быть случайными, так как на начало опытно-экспериментальной работы различия в группах были незначительны. Использованные нами статистические методы при обработке результатов опытно-экспериментальной работы позволили установить наличие статистически значимого влияния выявленного комплекса педагогических условий на появление студентов с развитием информационно-аналитической компетенции высокого уровня и увеличение количества студентов со средним уровнем развития информационно-аналитической компетенции, что свидетельствует о правомерности выдвинутой гипотезы (см. Введение).
Таким образом, в результате реализации комплекса педагогических условий в образовательном процессе экспериментальных групп (обучение студентов технологиям информационно-аналитической деятельности, соответствующим этапам принятия решения; внедрение в учебный процесс практических заданий, способствующих сбалансированному развитию дифференциального и интегрального когнитивных стилей восприятия студентов; использование в учебном процессе специальных информационно-аналитических систем (комплексов), произошли статистически значимые изменения в уровне развития у студентов информационно-аналитической компетенции. Сравнение полученных результатов с результатами контрольных групп позволяет констатировать, что без реализации выявленных педагогических условий подобные результаты получены не будут.
