Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к проблеме развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза 14
1.1. Генезис и современное состояние проблемы в педагогической теории и практике 14
1.2. Модель развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза 41
1.3. Педагогические условия эффективной реализации модели развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза 60
Выводы по первой главе 78
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза 83
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Методическое сопровождение процесса развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза 103
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы 124
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Список используемой и цитируемой литературы 148
- Генезис и современное состояние проблемы в педагогической теории и практике
- Педагогические условия эффективной реализации модели развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза
- Методическое сопровождение процесса развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза
- Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе в России принята стратегия реформирования системы высшего образования, предполагающая многоаспектную интеграцию сфер науки, образования и производства, исходя из которой, возникает необходимость эффективного использования научного потенциала и, в первую очередь, его кадровой составляющей. При обосновании Нового проекта модернизации Президент Российской Федерации Д. А. Медведев подчеркнул, что в течение ближайших десятилетий Россия должна стать страной, благополучие которой обеспечивается не столько сырьевыми, сколько интеллектуальными ресурсами, при этом в общем росте культуры, как фактора инновационного развития, особо подчеркивается роль управленческой культуры.
В России значительная часть высококвалифицированных научных кадров задействована в системе высшего профессионального образования в качестве преподавателей. Однако вузы не в полной мере реализуют и развивают управленческий потенциал научно-педагогических кадров, а именно управленческую культуру руководителей структурных подразделений вуза.
С данных позиций особую значимость имеет концептуальное обеспечение процесса развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза как перспективы развития высшего образования в целом и повышения качества высшего образования, в частности.
Анализ психолого-педагогической литературы по основным аспектам проблемы эффективности деятельности руководителя показывает, что в современной науке на основе экспериментальных исследований представлены концептуальные подходы к построению модели руководителя, например, в трудах Ю. С. Алферова, К. Я. Вазиной, Е. П. Тонконогой и др. Различным аспектам профессиональной культуры (культура делового общения, научно-исследовательская культура, педагогическая культура) руководителей образовательных учреждений посвящены исследования российских педагогов М. Е. Дуранова, Я. В. Олейниковой, В. А. Сластенина, Л. Б. Соколовой, Л. И. Фишман, Р. Х. Шакурова и др. Вопросы формирования социально востребованных качеств руководителей сферы образования рассмотрены в работах таких ученых, как Ю. Н. Кулюткин, B. C. Леднев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. С. Сухобская и др.
Обобщение теории управления, ее основных категорий осуществили Э. Мэйо, Ф. У. Тейлор, Г. Файоль и др., аспекты социального управления исследовались С.Е. Шишовым, Ю.А. Конаржевским и др. Положения об управлении образовательными системами разработаны учеными Ю. К. Бабанским, Ю. В. Васильевым, М. И. Кондаковым, М. М. Поташником и др. Значительную роль в развитии управленческой культуры руководителей образовательных учреждений играют исследования В. А. Беликова, А. Г. Гостева, К. А. Нефедовой, Ю. Н. Петрова, Т. И. Шамовой и др.
К сожалению, в современной педагогической науке не уделяется должного внимания проблеме развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений в вузе, недостаточно представлено научно-методическое обеспечение данного вопроса в системе высшего профессионального образования.
Таким образом, возникают следующие противоречия:
– на социально-педагогическом уровне – между возросшими требованиями, предъявляемыми со стороны государства и общества к организации системы высшего профессионального образования, и сохраняющимися подходами к созданию системы управления структурными подразделениями в вузе, недостаточно активно использующимися возможностями управленческой культуры;
– на научно-теоретическом уровне – между развитием науки об управлении и недостаточной разработкой современного научного обоснования и технологий развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза как особой категории;
– на научно-методическом уровне – между объективными возможностями развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза в процессе профессионально-управленческой деятельности и слабой разработанностью научно-методического обеспечения данного педагогического процесса.
Стремление разрешить выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и технологические основы, обеспечивающие достижение социально востребованного уровня развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему исследования: «Развитие управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза».
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза и педагогические условия ее успешной реализации.
Объект исследования – система структурных подразделений вуза.
Предмет исследования – научно-методическое обеспечение процесса развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза.
Гипотеза исследования – решение проблемы развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза будет более успешной, если:
– выявлены содержательные признаки и структурные элементы управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, определены особенности и возможности ее развития;
– на основе социального запроса общества и нормативно-правовой базы разработана модель развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, в соответствии с положениями синергетического, акмеологического и модеративного подходов, что является теоретико-методологической стратегией отбора содержания и организации процесса развития управленческой культуры;
– определены и экспериментально проверены педагогические условия успешной реализации модели: вариативные программы повышения квалификации руководителей по направлениям профессионально-управленческой деятельности; постоянное развитие и продуцирование профессионально-личностных качеств руководителей в образовательной среде вуза; комплексное использование информационно-технологических ресурсов в процессе профессионально-управленческой деятельности руководителя;
– разработано и внедрено методическое обеспечение развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать и оценить состояние изученности проблемы развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза на основе анализа философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы.
2. Разработать модель развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза на основе интегрированной методологии, включающей положения синергетического, акмеологического и модеративного подходов и проверить ее результативность в опытно-экспериментальной работе.
3. Экспериментально проверить комплекс педагогических условий успешной реализации модели развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза.
4. Разработать научно-методическое обеспечение по развитию управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза.
Теоретико-методологической основой исследования явились теории управления (Э. Мэйо, Ф. У. Тейлор, Г. Файоль и др.) и социального управления (Ю. В. Васильев, В. Ю. Кричевский, С. Е. Шишов и др.); общие теоретические основы управления образованием (Н. А. Кофф, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.); концепции управления образовательными системами (Ю. К. Бабанский, Ю. В. Васильев, М. И. Кондаков, И. В. Резанович, Т.Н. Третьякова и др.); положения о развитии управленческой культуры руководителей образовательных учреждений (В. А. Беликов, А. Г. Гостев, Д. Ф. Ильясов, К. А. Нефедова, Т. И. Шамова и др.); положения о профессиональной культуре руководителей образовательных учреждений (Н. В. Кузьмина, Т. Е. Климова, Я. В. Олейникова, В. А. Сластенин, Л. Б. Соколова, Л. И. Фишман, Р. Х. Шакуров и другие); теории функций управленческого процесса (Ю. Н. Кулюткин, Ю. А. Конаржевский, Л. М. Митина, М. М. Поташник, П. И. Третьяков и др.) и другие.
При конструировании модели и реализации условий развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза мы использовали положения синергетического (И. С. Добронравова, М. С. Каган, Е. Н. Князева, И. П. Пригожин, Н. М. Таланчук, А. П. Усольцев и др.), акмеологического (А. А. Деркач, В. И. Долгова, Н. В. Кузьмина, А. З. Рахимов и др.) и модеративного (Г. Белер, Х.-Т. Иоганн, М. Н. Костикова, И. К. Шалаев и др.) подходов, теории и методики педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.).
Нормативно-правовой базой исследования являются: Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» (в редакции от 13.02.09), Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции от 09.02.2007), а также постановления Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» и от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» (в редакции от 26.01.2007) и др.
Методы исследования: теоретические методы – анализ нормативных документов, научной и методической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, моделирование, системный анализ и др.; эмпирические – педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, убеждение, создание ситуаций выбора и успеха, обращение к личному опыту, мониторинг, экспертные методы, методы математической статистики и др.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. на базе Челябинской государственной академии культуры и искусств, Курганского государственного университета; Челябинского государственного педагогического университета. Исследованием было охвачено 132 руководителя структурных подразделений вуза на констатирующем этапе эксперимента и 66 – на формирующем этапе.
Проверка выдвинутой гипотезы проходила в три этапа.
На первом этапе (2005-2007 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме развития управленческой культуры, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле, выявлялись возможности развития управленческой культуры и руководство рассматриваемым процессом, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2007-2010 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, использовались теоретико-методологические положения, выявлялись специфика и особенности развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, реализовывался педагогический эксперимент.
Третий этап (2010-2011 гг.) включал опытно-экспериментальную работу, уточнение теоретико-экспериментальных выводов, итоговую обработку результатов работы, публикацию методико-технологических программ, рекомендаций и указаний в целях успешного развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, а также их реализацию в деятельности учреждения высшего профессионального образования.
Научная новизна исследования определяется тем, что целостно представлен процесс развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза как перспективного направления, влияющего на повышение качества высшего профессионального образования, что проявляется в следующем:
1. Разработана модель развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза в соответствии с положениями синергетического, акмеологического и модеративного подходов, которая фиксирует ряд общих и специфических характеристик для эффективного развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, что позволяет спрогнозировать данный процесс, наметить стратегию и тактику дальнейших действий. В основе моделируемого процесса лежат принципы метакогнитивности, образовательных сетей, профильности, технологичности, интеграции, векторности.
2. Определены педагогические условия успешного функционирования модели развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза: вариативные программы повышения квалификации руководителей по направлениям профессионально-управленческой деятельности; постоянное развитие и продуцирование профессионально-личностных качеств руководителей в образовательной среде вуза; комплексное использование информационно-технологических ресурсов в процессе профессионально-управленческой деятельности руководителя.
3. Разработано методическое обеспечение исследуемого процесса, позволяющее осуществить последовательную успешную реализацию модели с учетом разработанного комплекса педагогических условий и влияющее на развитие компонентов управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза (социально-детерминационный, информационно-инновационный, организационно-креативный, акмеологический).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– обоснована продуктивность решения проблемы развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза на теоретико-методологическом уровне, что открывает возможность дальнейшего развития педагогической теории и практического использования материалов исследования в учреждениях высшего профессионального образования;
– уточнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее управленческий и педагогический аспекты, определена взаимосвязь используемых понятий;
– разработана модель и педагогические условия, которые служат ориентиром для дальнейшего исследования вопросов развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза и расширяют теоретическую базу данной проблемы;
– выявлены функции управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза: когнитивно-прогностическая, коммуникативно-информационная, организационно-координационная, креативно-проекти-ровочная, аналитико-коррекционная, инновационно-векторная, социальная;
– определены компоненты (социально-детерминационный, информационно-инновационный, организационно-креативный, акмеологический) и уровни (необходимый, средний, высокий) управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации по реализации развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза служат совершенствованию данного процесса в учреждениях высшего профессионального образования.
На основе синергетического, акмеологического и модеративного подходов разработано методическое обеспечение данного процесса:
– куррикулум, модули программ по развитию управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза и их методическое сопровождение;
– методические рекомендации по реализации модели развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования;
– экспертно-диагностический инструментарий для определения динамики управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза.
Материалы исследования могут использоваться при разработке концепций, программ подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений; в проведении тренингов и семинаров; в деятельности других учреждений высшего профессионального образования, а также в процессе самообразования и в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процессуальная модель развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, представленная блоками (социально-ориентированный, целевой, процессуально-технологический, аналитико-результативный), разработанная в соответствии с положениями синергетического, акмеологического и модеративного подходов, фиксирует ряд общих и специфических характеристик для эффективного развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, позволяет спрогнозировать рассматриваемый процесс, наметить стратегию и тактику дальнейших действий. В основе моделируемого процесса лежат принципы метакогнитивности, образовательных сетей, профильности, технологичности, интеграции, векторности.
2. Комплекс педагогических условий успешного функционирования модели учитывает: вариативные программы повышения квалификации руководителей по направлениям профессионально-управленческой деятельности; постоянное развитие и продуцирование профессионально-личностных качеств руководителей в образовательной среде вуза; комплексное использование информационно-технологических ресурсов в процессе профессионально-управленческой деятельности руководителя.
3. Методическое обеспечение исследуемого процесса, позволяющее осуществить последовательную успешную реализацию модели с учетом разработанного комплекса педагогических условий и влияющее на развитие компонентов управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза (социально-детерминационный, информационно-инновационный, организационно-креативный, акмеологический).
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза; обработкой полученных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ и реализацией методических материалов исследования в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования отражены в статьях и обсуждались на ежегодных международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях: «Молодежь в науке и культуре XXI века» (Челябинск, 2008-2010 гг.); «Современная педагогика и психология: проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011 г.), а также на научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Челябинского государственного педагогического университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств (2007-2011 гг.), в выступлениях на методологических семинарах в вузах. Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
Генезис и современное состояние проблемы в педагогической теории и практике
Объективные условия развития современной России требуют повышения качества управленческой культуры руководителей в различных сферах общественной жизни, необходимость которой подчеркивалась в ряде таких документов как закон Российской Федерации от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» (в редакции от 13.02.09), Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в редакции от 09.02.2007), а также постановления Правительства Российской Федерации от 02.12.1999 г. № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» и от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности» (в редакции от 26.01.2007) [84; 85; 172].
Интегральным показателем состояния системы профессиональной подготовки выступает уровень управленческой культуры, присущей субъектам управления. Теретико-методологическая база изучения данного явления еще недостаточно развита, что побуждает к рассмотрению генезиса и современного состояния проблемы в педагогической теории и практике.
Основополагающим понятием нашего исследования выступает «управленческая культура», теоретический аспект которого рассматривается как составляющие двух базовых понятий «культура» и «управление».
Понятие «управление» широко анализировалось в философских исследованиях (У. Джеймс [70], Дж. Дьюи [74], Ч. Пирс и др.; Б. Скиннер [259], Э. Торндайк [260], Дж. Уотсон и др.; А. Гелен, М. Шелер [256] и др.; Р. Тома и др.), при этом управление как процесс отражает изменение объекта или явления, осуществляемое в контексте сложившейся ситуации и кооперации различных сообществ для устойчивого развития социально-экономических систем. Управление как деятельность представляет собой совокупность целенаправленных функциональных воздействий на людей с учетом их индивидуальных особенностей.
В социологических исследованиях управление рассматривается с позиции взаимодействия менеджера и окружающей среды (В. Г. Афанасьев [16], В. П. Кенецкая, В. Г. Подмарков [166], В. Н. Шепель [246] и др.), процесс предполагающий проявление человека как субъекта своей деятельности во взаимодействии с другими людьми и средой, что отражается на его эмоциональной, интеллектуальной, духовной и физической ценностях.
В психологических исследованиях (К. Юнг [249], К. Хорни [237], К. Гольдштейн, Л. С. Выготский [48], А. Р. Лурия [122], А. А. Бодалев [32], Е. М. Кругов, Т. Н. Малькова, А. Л. Свенцицкий, Р. X. Шакуров [243], Н. М. Шевченко и др.) управление представлено как процесс и как деятельность. При этом управление как процесс представляет собой управленческие воздействия, направленные на создание благоприятных социально-психологических отношений в соответствующей группе; управление как деятельность характеризуется взаимодействием управляющей и управляемой сторон, которое нацелено на реализацию профессионального и личностного потенциала человека на основе развития его общих и специальных способностей.
Управление как явление объективного мира имеет многоаспектный характер. Ученые выделяют три основных вида управления: техническое, биологическое и социальное. Управление образовательным учреждением относится к третьему типу и представляет управление определенной социально-педагогической системой.
При этом процесс управления характеризуются общими признаками:
-наличием двух систем - управляющей и управляемой — в рамках единой самоуправляемой системы;
- целенаправленностью процесса управления;
- наличием программ как сигнально-информационного носителя, с помощью которого одна система влияет на другую:
- наличием обратных связей;
- энтропийным характером процессов управления [47, с. 17].
Управление в педагогике имеет специфические особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально-значимых целей в конкретных условиях функционирования и развития образовательных систем [245].
В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить педагогический процесс с позиции управления, придать ему системный, научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе и педагогических. В психолого-педагогическом словаре управление трактуется, как «закономерно возникшая в процессе эволюции организованная форма движения материи, заключающаяся в целенаправленном многоцикличном преобразовании информации в двух взаимосвязанных, замкнутых связями контурах и функционально реализующихся как сохранение устойчивости управляемого объекта, так и развитие, дальнейшее повышение уровня ее организации (или создание новых структур) путем отбора и накопления информации» [174, с.449].
В.П. Беспалько утверждает, что управление такое взаимодействие управляющего и управляемого объектов, при котором первый отслеживает функционирование второго относительно достижения заранее поставленных диагностических целей [29].
Под управлением образования В.М. Полонский понимает междисциплинарную область, «в которой рассматривается теория и практика управления системой образования на региональном и муниципальном уровнях, организация и методы управления различными типами и видами образовательных учреждений, проблемы руководства педагогическим коллективом, организация и методы анализа деятельности и управления школой, основы и методы управления инновационными процессами» [168, с.20]. Представим понятие «управление» в системе различных наук (табл.1.1.1.).
Разработке проблем теории управления образованием, анализу личности и деятельности руководителей образовательных учреждений посвящено множество работ. Среди которых можно выделить работы таких ученых, как Ю. К. Бабанский [17], В. П. Беспалько [28], Ю. В. Васильев [44], М. Е. Дуранов [73], Ю. А. Конаржевский [103], М. И. Кондаков [104], Н. В.Кузьмина [112], М. М. Поташник [173], А. Г. Теслинов [208], П. И. Третьяков [214], Н. М. Таланчук [203], Т. И. Шамова [244], В.А. Якунин [253] и др.
Эти исследования помогают выяснить типичные проблемы управления, природу этих проблем, их роль и место в развитии системы образования. В работах В. И. Зверевой [86], В. Ю. Кричевского [107], А. К. Марковой [123], В. А. Сластенина [152], К. М. Ушакова [229] и др. раскрываются сущность и различные аспекты управленческой деятельности в образовании, проблемы управления профессиональной деятельностью специалиста.
Сегодня меняется образовательная парадигма, появились новые типы образовательных учреждений, вводятся новые технологии управления, осуществляется реформирование системы управления образованием, связанное с переходом к децентрализации управления, с учетом самостоятельности образовательных учреждений, их саморазвития, с реализацией демократизации управления, со значимостью управленческих процессов в вузе. Использование новых форм и методов управления в образовании, расширение финансово-хозяйственной самостоятельности, все это меняет условия работы образовательных учреждений [147]. Руководитель образовательного учреждения попадает в новую нормативно-правовую и финансово-экономическую ситуацию, которая постоянно усложняется.
Педагогические условия эффективной реализации модели развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза
Прогностическая модель связана с изменением свойств модели применительно к тем или иным условиям. Для формирования комплекса педагогических условий, мы изучали и фиксировали изменения, возникающие в модели; выявляли взаимосвязь условий и результатов; анализировали тенденции, проявляющиеся в результате этой работы; определяли наиболее оптимальные соотношения между результатами и методами воздействия на развитие самообразования, осуществляли отбор наиболее оптимальных результатов.
Вуз, как образовательную систему можно представить в виде составных ее компонентов (рис.4), в которой отражены подсистемы разных уровней.
Схема, представленная на рисунке, отражает многоуровневость образовательной системы вуза, предполагающую множественность связей между подсистемами вуза.
Сложность взаимосвязей отмечает в своей работе О. Г. Ильина, рассматривая вуз как систему, в основу которой положена организационная структура. Автор считает, что она «представляет сложную матричную структуру, в которой подразделения соединены между собой линейно-функциональными связями» [89].
При этом вуз рассматривается нами как полифункциональная социально-педагогическая система, имеющая сложную многоуровневую структуру. Основными компонентами этой системы является взаимодействие студентов, преподавателей, руководителей, учебно-вспомогательного и технического персонала. С точки зрения управления педагогическим процессом, основные внутренние компоненты образуют определенного рода иерархию.
Образовательный процесс идет по следующим направлениям: педагог - студент, педагог - коллектив студентов, педагогический коллектив - коллектив студентов. Поэтому вуз в управленческом плане может быть рассмотрено как система взаимодействия «руководитель -профессорско-преподавательский состав - студенты». Важной особенностью вуза является то, что здесь не всегда можно провести четкое деление на управляющую и управляемую подсистемы [12].
Соуправление всех субъектов образовательного пространства представлено в исследованиях Ш. А. Амонашвили [8], А. А. Бодалева [32], А. А. Леонтьева [115], Ю. А. Конаржевского [103], А. В. Мудрика [137] и др.
В состав управляющей подсистемы в образовательном учреждении необходимо включать не только руководителей, но и каждого педагога и весь педагогический коллектив в целом, ибо процессы обучения и воспитания есть процессы управляемые и, следовательно, педагог, как субъект такого педагогического управления, осуществляет не только педагогическую, но и управленческую деятельность. В то же время руководители в вузе наряду с административной деятельностью осуществляют и педагогическую и научную деятельность.
Следует так же отметить, что в вузе студент также становится субъектом образовательно-воспитательного процесса, т.е. управляет своей собственной деятельностью.
Следовательно, субъектность в управленческом смысле всех представителей вуза состоит в том, что все участники данного процесса осуществляют специфическую управленческую по характеру деятельность, и не всегда можно провести четкое деление на управляющую и управляемую подсистемы [64].
В педагогических исследованиях управление как процесс оптимально рассматривать через выделение педагогических условий. Понятие «педагогическое условие» имеет определенную вариативность и определяется авторами с разных позиций:
обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обуславливают) достижение заранее поставленных педагогических целей (А. Н. Новиков) и самого процесса деятельности (В. И. Андреев)[144];
совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентом профессионально-творческого уровня деятельности (Н. М. Яковлева) [252];
среда самого педагогического процесса, обеспечивающая реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. (В. А. Беликов)[23].
При выделении педагогических условий мы исходим из того, что совокупность мер педагогического процесса повышает его эффективность. Так, нами определен следующий комплекс педагогических условий: вариативные программы повышения квалификации руководителей по направлениям профессионально-управленческой деятельности; постоянное развитие и продуцирование профессионально-личностных качеств руководителей в образовательной среде вуза; комплексное использование информационно-технологических ресурсов в процессе профессионально-управленческой деятельности руководителей.
Представим их более подробно.
Вариативные программы повышения квалификации руководителей по направлениям профессионально-управленческой деятельности, когда главной целью обучения становится качественное изменение управленческой и педагогической деятельности, которое повлечет реальную эффективную организацию образовательного процесса в вузе.
Вариативные программы опираются в своей основе на модель образования личностно-ориентированного типа «Саморазвитие человека» профессора К. Я. Вазиной [43]. Программы ориентируют на самопознание, саморазвитие, систематизацию, технологизацию, проектирование. Однако, программы должны учитывать специфику профессионально-управленческой деятельности руководителей структурных подразделений, их занятость, опыт работы и пр. [242].
Для реализации программы разработан комплект методического обеспечения, включающий: организационно-деятельностную карту реализации программы (описание модулей), календарный план-график, комплект технологического обеспечения процесса и др. [188].
Включение руководителей в реализацию программ должно осуществляться без отрыва от основной работы, обогащать их профессиональную деятельность. В процессе включения в обучение по вариативным программам руководитель осваивает методологические средства («модуль», «древо понятий», «семантическое поле»), разрабатывает инновационный проект перспективного управления подразделением [190].
Применение модулей внутри вариативных программ позволяет достичь высокой эффективности педагогического процесса при создании совокупности взаимосвязанных алгоритмичных способов по исследованию конкретной управленческой системы.
При разработке образовательных программ дополнительного профессионального образования значительная часть исследователей придает им модульный характер (В. В. Безлепкин, М. Н. Костикова, Э. М. Кузьмина, 3. Л. Никитушкина, С. С. Пустовойтова, Л. И. Соломко, В. В. Спасская, П .К. Шалаев, Т. И. Шамова и др.) [136].
Иными словами, эта программа представляет собой четко очерченную совокупность унифицированных обучающих модулей, каждый из которых направлен на решение конкретной задачи развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза. Унифицированный модуль должен включать в себя комплекс теоретических и практических занятий (в различных формах), поддерживаемый рациональным учебно-методическим и информационно-техническим обеспечением. Оформление каждого входящего модуля в образовательную программу, должно иметь следующую структуру: общая характеристика (название, назначение, количество часов, рекомендуемые виды и формы обучения, дата утверждения); содержание и формы повышения квалификации; указание предметно-справочной базы и научно-методических изданий [136, с. 66].
Вариативные программы по направлениям профессионально-управленческой деятельности позволяют анализировать реальные управленческие ситуации, разумно самоопределяться в них: ставить цель, подбирать средства для осуществления цели, находить реальные способы достижения прогнозируемого результата [164]. Такая система позволяет каждому руководителю непрерывно осознавать опыт своей управленческой деятельности, соотносить его с современными образовательными тенденциями, , преодолевать затруднения, возникающие в процессе организации образовательного процесса, вносить коррективы в методические разработки, вносить теоретический и практический вклад в развитие высшего профессионального образования.
Методическое сопровождение процесса развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза
В данном параграфе нами будет рассмотрена методика реализации модели развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза и условия её эффективного функционирования.
Вначале рассмотрим само понятие «методика». В современной научно-педагогической литературе данное понятие рассматривается в широком и узком смыслах. Так, в широком смысле методика - это отрасль педагогической науки, предметом которой является сложный педагогический феномен, интегрирующий процессы обучения -самообучения, воспитания - самовоспитания, развития — саморазвития, образования - самообразования личности.
Таким образом, методика как наука исследует закономерности функционирования различных методических систем. Понимание методики в узком смысле этого слова связано с конкретной педагогической деятельностью, имеющей в своей основе целенаправленный комплекс методов, приемов и средств, обеспечивающих эффективное решение педагогических проблем (3. А. Абасов, В. И. Андреев [10], В. И. Загвязинский [81] и др.).
На основании выше изложенного, отметим, что под методической системой или целостной методикой понимается единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа или типа обучения — самообучения, воспитания — самовоспитания, развития - саморазвития.
Мы считаем, что решение проблемы разработки методики реализации модели и комплекса педагогических условий развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза заключается не в изолированном подборе методических механизмов для каждого условия, а в построении целостной методики, т.е. определенной методической системы, проявляющейся в методическом обеспечении рассматриваемого процесса.
Методика развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, предлагаемая нами, включает в себя: конкретную цель, принципы, методы, приемы, формы и средства, позволяющие достичь этой цели.
Любая методика проектируется и реализуется на основе определенных принципов. Основными принципами используемой нами методики мы определили:
- принцип интеграции,
- принцип андрагогики,
- принцип индивидуализации,
- принцип выбора,
- принцип осознанной перспективы.
Конструируя процесс развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, мы исходили из того, что развитие любого опыта, следовательно, и управленческо-профессионального осуществляется поэтапно (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др. [52]).
В результате реализации процессуальной модели на первой ступени формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами реализовывался разработанный куррикулум.
В содержание деятельности по развитию управленческой культуры были включены направления:
- по созданию и поддержке информационного онлайн-модуля нормативной документации, базы документов по вопросам образования и культуры;
- по разработке модеративных модулей самообразования и самоменеджмента с учетом базового уровня управленческой культуры;
- по реализации включения в виртуальное научное пространство;
- по стратегическому планированию, регулированию, коррекции в формате корпорации в вузе и др.
Использовались различные механизмы организации развивающего процесса, где в зависимости от технологий, форм, методов взаимодействия руководитель структурного подразделения выступал как в традиционной роли, так и в нетрадиционной - фасилитатора, модератора, тьютора, медиатора и др.
Особое внимание в этот период уделялось разработке программ развития структурного подразделения. При этом работа по данному направлению выступала одновременно как развивающий процесс и как результат развития управленческой культуры.
Направление по стратегическому планированию было подкреплено памяткой руководителю структурного подразделения (в соответствии с исследованиями Н. А. Бонюшко [35]) (табл.2.2.1).
Так, были представлены комплексные программы по направлениям деятельности подразделения и целевые программы развития подразделения.
В комплексных программах по направлениям деятельности отражались целевые установки, индикаторы их достижения, а также необходимая и достаточная совокупность проектов, обеспечивающих развитие соответствующего направления как целостной социально-культурной системы, производящей заданные конечные продукты.
Были разработаны следующие программы: комплексная программа развития образовательной деятельности; комплексная программа развития научно-исследовательской деятельности и подготовки кадров высшей квалификации и др.
Целевые программы были ориентированы на обеспечение разрешения проблемных ситуаций, сложившихся по отдельным аспектам деятельности или для реализации нововведений и инноваций в учебный, научный, управленческий процессы подразделения в вузе.
Для программ этого типа специфична высокая целевая направленность на конечный результат: международное сотрудничество, формирование мультиязычной среды вуза, разработка специализированных направлений (программа обрядовых праздников, ДСК; клуб молодых ученых и др.), коммерческая публикаторская деятельность и др.
При реализации всех направлений развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза внимание уделялось разнообразию форм активизации деятельности руководителей, акцентуации их деятельности как организаторов, участников и активаторов научных мероприятий.
На следующих ступенях формирующего этапа опытно-экспериментальной работы педагогические условия внедрялись в различной модификации и в заключении - комплексно.
Так, реализация первого условия - вариативные программы повышения квалификации руководителей по направлениям профессионально-управленческой деятельности — осуществлялась как при участии Института дополнительного образования ЧГАКИ, так и совместно с другими вузами и учреждениями культуры.
Переход на вариативное программирование управленческой деятельности, позволил осуществить динамичный характер процесса на протяжении всего периода деятельности руководителя [127].
Модули программ были сформированы в социокультурном пространстве вуза с привлечением специалистов социокультурной сферы, дополнены специально разработанными материалами и курсами и представлены руководителям в буклетном изложении, что позволяло им осуществить выбор модуля.
Специфика данного вида повышения квалификации представлена в табл. 2.2.2.
Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы
Все этапы опытно-экспериментальной работы проходили в естественных условиях работы высшего профессионального образовательного учреждения Челябинская государственная академия культуры и искусств, дополнительной экспериментальной площадкой были Курганский государственный университет и Челябинский государственный педагогический университет.
В эксперименте участвовали руководители структурных подразделений контрольных и экспериментальных групп. Исследованием было охвачено 132 руководителя структурных подразделений вуза на констатирующем этапе эксперимента и 66 на формирующем этапе.
В опытно-экспериментальной работе проверялось влияние внедряемой модели развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза и комплекса педагогических условий, способствующих эффективности данного процесса.
Экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов, каждый из которых представлял собой особым образом организованный процесс и предполагал решение соответствующих задач, полученные нами при этом результаты и их анализ мы представим в такой же последовательности.
Обработка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью качественных и количественных методов. Все расчеты выполнялись с помощью программ для ПК - «Excel» из пакета Microsoft Office 2003, статпакета «SPSS» (табл. 2.3.1.).
Далее вычислив величину критерия X", он сравнивался с табличным для заданного числа степеней свободы.
На констатирующем этапе до начала формирования экспериментальных групп был проведен масштабный опрос руководителей структурных подразделений вуза (132 человека), что сделать определенные выводы и выявить противоречия требующие разрешения в опытно-экспериментальной работе.
В соответствии с результатами исследования, ведущими ценностями опрошенных руководителей образовательных учреждений являются интеллектуальные, социальные, семейные и профессиональные. Несколько другая иерархия ценностей наблюдается у педагогов высшей школы (для сравнительно анализа в опросе участвовало 157 человек), у которых на первом месте стоят интеллектуальные, профессиональные, общественные и финансовые ценности.
Выявление ведущих ценностей руководителей позволило сделать вывод о полинаправленности личности руководителя, поскольку направленность личности находится в тесной связи с системой ценностных ориентации человека, составляющих мотивационную основу целенаправленного поведения.
Отсюда ведущими направленностями в деятельности руководителей структурных подразделений, являются организационная (62 %) и коммуникативная (56 %) направленность, значимость данных позиций определяется преимуществом профессионально-управленческой деятельности в целом.
Результаты диагностики коммуникативной толерантности в группе руководителей структурных подразделений показывают, что уровень коммуникативной толерантности в среднем соответствует значениям этих показателей у работников социальной и культурной сферы (выше среднего и высокий у 67 % респондентов), что свидетельствует о высокой степени готовности руководителей вступать в общение с представителями различных групп, независимо от их социального статуса и этнокультурной принадлежности.
Анализ результатов по тесту Гилфорда [56] позволил нам сопоставить уровень развития социального интеллекта руководителей образовательного учреждения, участвовавших в исследовании, с популяционными нормами (рис. 7).
Оказалось, что среди респондентов преобладают люди, имеющие значения, соответствующие уровням «средние способности» (62%) и «способности выше среднего» (59 %).
Наиболее развитыми у руководителей образовательного учреждения являются способности к прогнозированию последствий поведения и пониманию логики развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия (субтест 3) [108]. Тот факт, что общение, коммуникативная деятельность является основным инструментом деятельности руководителей, объясняет, на наш взгляд, достаточно высокий уровень развития социального интеллекта респондентов. Вместе с этим респонденты демонстрировали в среднем более низкий уровень развития способностей к адекватному пониманию невербальной экспрессии (субтест 2) и внутренних мотивов поведения других людей (субтест 4).
Как показывают результаты исследования, многие респонденты испытывают определённые сложности с распознаванием структуры межличностных ситуаций в динамике, с анализом сложных ситуаций взаимодействия людей, с пониманием логики их развития, изменением смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников.
В данный период нами были проведены замеры развития качеств и ролей у руководителей структурных подразделений вуза (табл.2.3.2.)
Данные умения выявления относительно функциональных обязанностей руководителей структурных подразделений.
Так, проведенные исследования позволили установить, что специфика деятельности руководителей структурных подразделений в сфере «человек-человек» определяют решающую роль социального интеллекта, как фактора эффективности управленческих кадров.
Среди компонентов социального интеллекта у руководителей структурных подразделений наиболее развиты:
- способность к прогнозированию поведения людей и развития сложных коммуникативных ситуаций,
- способность к самомотивации и эмпатия.
Среди компонентов социального интеллекта у руководителей структурных подразделений наименее развиты:
- способность понимания невербальной экспрессии и мотивов поступков других людей,
- эмоциональная осведомленность и навыки эмоционального самоконтроля [109].
Перед началом формирующего эксперимента нами был произведен замер развития входящих в состав управленческой культуры компонентов (социально-детерминационного, информационно-инновационного, организационно-креативного, акмеологического), классификация которых приведена в Главе 1.
Согласно разработанным критериям развития управленческой культуры руководителей структурных подразделений вуза, мы, с помощью тестирования и других методов, провели их оценку.
В результате проведенной диагностики были получены следующие данные (табл.2.3.3.).
