Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ФАСИЛИТИРУЕМОГО ОБЩЕНИЯ 13
1.1. Человеческое развитие в рамках межличностного общения как философско-психологическая проблема 13
1.2. Фасилитирующие основы педагогического общения 28
1.3. Принципы и критерии развития умений фасилитации общения 46
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II. ПУТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФАСИЛИТАЦИИ ОБЩЕНИЯ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ 71
2.1. Личностно-ориентированный аспект обучения иностранному языку в вузе 71
2.2. Проектирование технологии обучения иноязычному общению на фасилитирующей основе 92
2.3. Практическая фасилитация учебного процесса на примере элективных курсов на русском и английском языках 109
Выводы по второй главе 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 154
- Человеческое развитие в рамках межличностного общения как философско-психологическая проблема
- Личностно-ориентированный аспект обучения иностранному языку в вузе
- Проектирование технологии обучения иноязычному общению на фасилитирующей основе
Введение к работе
Актуальность исследования. Сотрудничество профессиональных сообществ на фоне мировых глобализационных процессов поднимает вопрос о социальном, деловом, коммуникативном взаимодействии представителей различных стран. Нельзя отрицать, что лучший способ найти взаимопонимание человека с человеком лежит в рамках личных контактов, что предполагает практическое владение иностранными языками. Таким образом, возникает новый социальный заказ на специалиста XXI века со знанием иностранных языков.
Руководящим принципом современного процесса обучения иностранному языку при подготовке конкурентоспособных, высококвалифицированных специалистов как гуманитарного, так и инженерного профиля является активное использование языка в целях общения, устного и письменного обмена знаниями, информацией, суждениями. Обучение на этапе вузовской подготовки должно быть ориентированным на развитие определенных коммуникативных умений, позволяющих использовать иностранный язык как в профессиональной, так и в других сферах деятельности. При этом приходится констатировать, что у подавляющего большинства студентов даже при наличии удовлетворительных языковых знаний совершенно отсутствуют речевые умения. Следовательно, крайне важно дать студентам возможность приобретать положительный коммуникативный опыт.
Подготовка будущих специалистов к профессиональному общению при формировании их коммуникативной компетенции проводится в процессе педагогического общения, которое рассматривается в качестве формы взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях их равноправного сотрудничества.
Педагогическое общение как форма взаимодействия педагога и учащихся рассматривается в рамках педагогики и педагогической психологии, в работах А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского,
Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, В.А.Кан-Калика и др.
При рассмотрении педагогического общения в контексте категории общения в целом, представляется целесообразным делать это с позиций деятельностного подхода к общению (Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, Г.М.Андреева, А.В.Петровский и др.), поскольку данный подход вскрывает внутреннюю природу взаимодействия участников общения и позволяет рассматривать педагогическое общение как форму реализации совместной учебной деятельности ее субъектов. Помимо коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций, педагогическое общение реализует обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую и реализуется в процессе многостороннего взаимодействия,
Для нашего исследования существенной является функция
фасилитации (от англ. facilitate - облегчать, способствовать) общения,
предполагающая заинтересованность в успехе учащегося,
благожелательную атмосферу общения, способствующую
самоактуализации и дальнейшему развитию личности студента. Мы понимаем фасилитацию в качестве функции педагога как тип лидерства, основанный на совместной коммуникативной деятельности преподавателя и студентов, в результате которой последние приобретают собственные фасилитационные умения.
Поскольку педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия, можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными студентами; 2) общение педагога через отдельных студентов с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными студентами. Данные линии общения находятся постоянно взаимодействуют друг с другом.
Обучение умению работать в группе предполагает подробные инструкции: перечень стандартных действий, необходимых для организации группового взаимодействия, последовательность планирования работы, распределение заданий внутри группы; индивидуальное, парное или групповое выполнение заданий; обсуждение их результатов и процесса выполнения. Наряду с умением работать в группе: воспринимать информацию, согласовывать задачи и действия, для студентов важно умение работать самостоятельно: реализовывать учебные цели, выполнять разнообразные контролирующие действия (в том числе предвосхищающие, пошаговые, итоговые). Таким образом, возникает идея обучения студентов приемам фасилитации как группового, так и индивидуального общения.
Следует заметить, что в нашей стране общественный интерес к вопросам фасилитации растет лишь в последнее время. Из-за небольшого количества литературы и другого вида информации данная технология еще недостаточно изучена в России. В наличии имеются многочисленные зарубежные источники, в которых исследуются роли и навыки фасилитатора групповых процессов. Так, первостепенными для фасилитатора считаются коммуникативные навыки (TBentley, B.Dick), включая слушание, постановку вопросов и управление взаимодействием. Рассматриваются также организационные и презентационные навыки (P.Sharp). Фасипитатор, как отмечается, должен быть образцом для подражания для других членов группы.
Анализ понятия фасилитации группового общения может способствовать выработке руководящих принципов обучения фасилитатора. Некоторые исследователи полагают, что фасилитация призвана облегчать достижение определенных результатов деятельности (V. K.Clawson, R.P.Bostrom, R.Anson, J.Chilberg, L.B.Hart), другое понимание ее в том, чтобы стимулировать само действие (K.Sapin, G.Watters ). Фасилитация также определяется как успешная организация
группового процесса фасилитаторами, которым нужно, прежде всего, «само-фасилитироваться» (D.F.Hunter).
В целом, фасилитация группового общения может быть определена как индивидуальное действие, предпринятое для развития и увеличения эффективности группового сотрудничества до такой степени, чтобы члены группы принимали на себя ответственность за выполнение поставленной задачи. В частности, роль фасилитатора в том, чтобы привлечь внимание группы к процессуальным вопросам для совместного поиска их эффективного решения (В,Dick). Фасилитатор определяется как «каждый, обладающий специфическими ролевыми характеристиками» в пределах учебного опыта (T.Bentley). Он призван быть координатором, помогать в постановке целей и разрешении вопросов (J.Mezirow), бросая участникам интеллектуальный вызов и поощряя их быть открытыми и активными в коммуникативных процессах. Наконец, фасилитатор подводит итоги, суммируя решения группы, оценивая их и детализируя планы будущих действий (V. К. Clawson, R.P.Bostrom, R.Anson).
Для студентов особое значение приобретает фасилитация саморегулируемого обучения, развития навыков взаимодействия (J.Marsico, J.Nelson). Исследователи заключают, что значительно большее количество идей выдвигается и обсуждается в группах с фасилитатором, чем без него (А. К. Offiier, Т. J. Kramer, J. P.Winter).
Какие умения и навыки должны развиться у студентов в процессе фасилитируемого педагогического общения на иностранном языке? Прежде всего, это навыки речевого общения, подразумевающие большой объем иноязычной лексики, правильность оформления речи, точное восприятие устных высказываний и адекватную передачу идей партнеров своими словами; умение выделять суть услышанного; корректную постановку вопросов; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров, логичность построения высказывания.
Затем следует развитие психологических умений: ориентироваться в партнерах, понимать их настроение, характер, читать и верно истолковывать экспрессию поведения собеседника, воспринимать и понимать другого как личность.
Умения фасилитации иноязычного общения предполагают организацию монолога, диалога, владение приемами ведения дискуссии, выделение основных компонентов вербального и невербального общения в конкретных ситуациях, предотвращение ненужных конфликтов, разрешение возникших конфликтов.
Становление подобных навыков и умений происходит в процессе решения студентами различных коммуникативных задач в условиях фасилитируемого педагогического общения на иностранном языке. Мы хотели бы пояснить значение, вкладываемое нами в производные термина "фасилитация": "фасилитируемый" - подвергающийся фасилитации, стимулируемый; "фасилитирующий" - производимый в отношении как себя, так и другого, направленный на раскрепощение и самовыражение; "фасилитационный" - предполагающий владение фасилитацией, ее применение.
Итак, мы стремимся развить у студентов фасилитационные умения в процессе общения на иностранном языке, фасилитирующие проявление и развитие личностных качеств, психологическую готовность, процессуальную обученность.
Целью нашего исследования является обоснование системы педагогических условий для развития умений фасилитации общения в процессе обучения иностранному языку.
В качестве объекта исследования рассматривается процесс подготовки студентов по иностранному языку в неязыковом вузе.
Предметом исследования выступают выступают формы и принципы фасилитации общения при овладении иноязычной речью.
Гипотеза исследования основывается на том, что процесс овладения студентами иноязычной речью будет эффективным, если:
психологическая готовность студента к участию в развивающем общении на иностранном языке включает лингвистический, функциональный и фасилитирующий компоненты, интегрируемые в процессе педагогического общения;
развитие умений фасилитации общения у студентов в ходе решения все более сложных коммуникативных задач не только способствует занятию индивидом активной жизненной позиции, но и стимулирует позитивные личностные преобразования;
введение в учебный процесс коммуникативной проблематики и организация на ее основе коллективного смыслового поиска способствуют эффективному овладению иноязычной речью.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
Осуществить системный анализ понятия фасилитации общения.
Исследовать фасилитирующие основы педагогического общения.
Выявить механизмы развития у студентов фасилитационных умений в условиях учебного сотрудничества.
Определить принципы и критерии развития умений фасилитации общения.
Разработать и экспериментально проверить технологию развития у студентов умений фасилитации общения в процессе педагогической коммуникации на родном и на иностранном языке.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
* положения философии по проблеме общения (М.М.Бахтин,
В.С.Библер, Г.Х. Гадамер, Э.Гуссерль, Э.Фромм, М.Бубер, К.Ясперс и др.),
идеи системно-синергетического подхода (Г.Хакен, В.П.Бранский,
М.В.Рац, Е.Н.Князева, Ф.Хайек),
положения личностно-ориентированного подхода
(Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, В.В.Зайцев),
психолого-педагогические исследования, определяющие взаимосвязь общения и развития личности (А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Ы.И.Жинкин, Г.Томэ),
исследования по проблеме фасилитации общения (К.Роджерс, D.F.Hunter, A.F.Bailey, S.G.Miller, B.Dick, M.Kaye, J.Keltner и др.)
коммуникативный подход к обучению иностранному языку (Е.И.Пассов, В.Б. Царькова, В.С.Цетлин, Е.В. Мусницкая, Л.В.Скалкин).
Для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы:
изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по исследуемой проблеме;
изучение и обобщение авторских программ и обучающих технологий, направленных на развитие умений фасилитации общения;
тестирование умений всех видов коммуникативной деятельности студентов, ситуационное тестирование, контролирующее выполнение коммуникативных заданий как в индивидуальной, так и в групповой форме;
формирующий эксперимент, в ходе которого изучаются изменения в уровне знаний и умений студентов в результате обучающего и развивающего педагогического общения.
Исследовательская работа осуществлялась в рамках следующих этапов:
Первый этап - аналитико-проектировочный (1999-2000 гг.) -включил теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, формирование понятийного аппарата, формулировку цели и задач исследования, определение его теоретико-методологических основ.
На втором этапе - опытно-эксперименталъном(2000~2003 гг.) -разрабатывались программы констатирующего и развивающего
эксперимента, осуществлялась их проверка, уточнялась гипотеза исследования.
На третьем этапе - научно-теоретическом (2004-2006 гг.) -осуществлялись сравнительный анализ и оценка полученных результатов, их сопоставление с теоретическими положениями, обобщение и систематизация данных хода исследования, оформление результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в осуществлении системного анализа понятия «фасилитация общения» и уточнении его содержания в педагогическом аспекте; определении принципов и критериев развития умений фасилитации в условиях учебного сотрудничества; разработке технологии развития умений фасилитации общения на иностранном языке.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе выявленных теоретических и методологических посылок автором разработаны и внедрены в учебный процесс элективные курсы на родном и иностранном языках, построенные с учетом принципов проблемологического анализа информации, предоставляющие студентам возможность приобретения положительного коммуникативного опыта и способствующие становлению коммуникативных и фасилитационных умений.
Экспериментальной базой исследования послужили Южно-Российский государственный технический университет (ЮРГТУ), Новочеркасский военный институт связи (НВИС), Современная Гуманитарная Академия (г. Москва, Новочеркасский филиал). Экспериментальная работа проводилась автором в 2000-2005 годах. В экспериментальном обучении по программам элективных курсов приняли участие студенты I-II курсов ЮРГТУ факультета гуманитарного и социально-экономического образования, а также студенты, получающие второе высшее образование по специальности "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации". Общее количество студентов,
участвовавших в эксперименте - 200 человек, поделенных на группы по 14-16 человек.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; использованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования; повторяемостью и воспроизводимостью результатов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных научно-практических и научно-технических конференциях (г. Ростов-на-Дону 1999, 2000, 2001, 2002 гг.; г. Воронеж, 2000 г.; г. Санкт-Петербург, 2001, 2002 гг.) республиканской научно-методической конференции (г. Рубцовск, 2000г.), Всероссийской научно-практической конференции (г. Пермь, 2001 г.), научно-методических конференциях вузов Северного Кавказа (г. Новочеркасск, 2000, 2001 гг.), межвузовских научно-практических конференциях (г. Новочеркасск, 2003, 2004, 2005 гг.), международной научно-практической Интернет-конференции (г. Ростов-на-Дону, 2005, 2006 гг.). Концептуальные идеи и результаты исследования изложены в 14 публикациях.
Внедрены в учебный процесс на кафедре английского и французского языков Южно-Российского государственного технического университета (ЮРГТУ) и кафедре иностранных языков Новочеркасского военного института связи (НВИС) элективный курс «Основы фасилитации общения» и учебно-методическое пособие «Практикум по фасилитации общения на английском языке.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Фасилитация представляет собой психолого-педагогический феномен, органически встраиваемый в образовательный процесс и нацеливающий его на создание благоприятных психоэмоциональных условий обучающего сотрудничества. Соблюдение педагогом и
студентами в качестве равноправных участников взаимодействия приоритетных фасилитирующих принципов создает атмосферу взаимного уважения, благожелательности и поддержки, способствующую максимальному раскрепощению и самовыражению.
2. Фасилитация педагогического общения формирует личностный
опыт субъектов образовательного процесса, обеспечивает развитие
личностных функций самосозидания и самоорганизации. При
осуществлении совместной смыслопоисковой деятельности создаются
оптимальные условия творческого проявления и реализации возможностей
студентов.
3. Обязательными элементами педагогической технологии,
направленной на развитие умений фасилитации иноязычного общения
являются информативное воздействие, интеллектуальный вызов,
стимулирование действия, конфликт, рефлексия, Фасилитационные
умения, приобретаемые студентами, являются комплексными и включают
в себя несколько групп умений.
4. Развивающий потенциал иностранного языка в качестве учебного
предмета проявляется наиболее полно при условии обучения на
деятельностной основе с учетом принципа речемыслительной активности.
Когда внутренним мотивом речевой деятельности становится
коммуникативно-познавательная потребность, мотивированное
высказывание вызывает переход к интуитивной реализации языковых и
речевых умений.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав по три параграфа каждая, заключения, библиографии и двух приложений, иллюстрирована схемой и таблицами. Общий объем диссертации составляет 189 страниц. Библиография включает 207 источников, в том числе 82 на иностранном языке.
Человеческое развитие в рамках межличностного общения как философско-психологическая проблема
Одной из важнейших проблем человеческих отношений выступает общение как обмен мыслями, сведениями, идеями. Когда передача информации ведется от одного сознания к другому, особое значение приобретает возможность адекватного восприятия внутреннего мира другой личности. Данную проблему рассматривают в своих трудах зарубежные и отечественные философы (Э.Гуссерль, М.Бубер, К.Ясперс, М.С.Каган, М.М.Бахтин, Э.В.Ильенков, И.Хейзинга, Т.Парсон и др.)
Учет и использование всех положительных факторов влияния людей друг на друга в процессе общения способствует их взаимному направленному изменению, поскольку способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств сознания, «психическое выделяется наибольшей динамичностью, непрерывной подвижностью и изменчивостью»[18]. Идеи развития формировались в человеческом сознании и научном мировоззрении на протяжении веков, делая данную категорию основополагающей. Однако, проблема человеческого общения как фактора развития личности трактуется философами с различных позиций. «Другой» может рассматриваться и как составляющая негативного воздействия внешнего мира, и как неотъемлемая часть человеческого бытия, и как необходимое условие развития и обогащения личности.
В немецкой классической философии богатейший мир человеческой субъективности не раскрывается полностью, ибо «другой» в этой системе расценивается в качестве объекта, вещи, но не реального существа (Фихте, А.Шопенгауэр, Л.Фейербах). Субъект в данной философии всегда тождественен и самодостаточен в своей субъективности, а объект всегда тождественен и самодостаточен в своей объективности. Субъект объектные отношения принципиально исключают равноправность сторон, ибо разум направлен на познание вещи, объекта, чужого мира, зависимого от активной субъективности. Отсюда апологетическое отношение к «я» как к самоценному миру.
«Философия учит нас все отыскивать в Я»,- подчеркивает Фихте [118, С.69]. По мнению Фихте, человек предписывает сырому веществу организоваться по его идеалу, а одновременно с подвигающейся вперед культурой человека будет двигаться культура вселенной.
А.Шопенгауэр полагает, что наша личность является первым и важнейшим условием счастья. Жизненные ориентации человека вырастают из его субъективности, из глубин его существования, из мира желаний, страстей. В себе самом человек черпает духовное и жизненное богатство. «Вступая в общество, - пишет Шопенгауэр, - нам приходится отрекаться от 3/4 своего «я», чтобы сравниться с другими.» [ 127]. Истинный же, глубокий мир, по его мнению, обретается в изоляции, в уединении. Человек может находиться в совершенной гармонии только с самим собой - таков вывод. Философ мыслит развертывание субъективности через разъединение с «другими».
Л. Фейербах принципиально иначе расценивает эту проблему. По его мнению, «человек - высшее существо природы, поэтому, я должен исходить из сущности человека...» [116, С.266]. Сущность же человека, полагал философ, проявляется в отношениях «я» и «ты», т.е. в общении. Однако эту связь (между «я» и «ты», мужчиной и женщиной) Фейербах трактует чисто биологически, не рассматривая духовных, социокультурных аспектов данной проблемы.
В христианской традиции сложилось представление о том, что «я» немыслимо без «ты» (Н.А.Бердяев, П.Флоренский). Христианство, как отмечал Н.А. Бердяев, является «религией любви» [10]. Огромный поворот в осмыслении темы любви в христианском сознании сопряжен с тем, что она рассматривается как универсальное чувство. Каждый человек любит другого, как бы растворяется в нем. Я, следовательно, в значительной мере обусловлено другим. Самосознание Я, как указывал Э.Гуссерль, возможно только благодаря бытию вместе с другими [38].
Оценивая этот переворот, Эрих Фромм подчеркивает, что христианская любовь подразумевает чувство ответственности, заботу, уважение, знание другого человека, желание помочь ему в жизни. В братской любви достигается переживание соединения с другими людьми, человеческой солидарности, человеческого единства [122].
Об откровении «ты» пишет русский философ С.Л. Франк [119]. Оы отмечает, что моменты «мой», «мне», «со мной» и т.д. в известном смысле более первичны, чем «я». Психогенетически это может быть с полной очевидностью установлено на духовном развитии ребенка и его словоупотреблении. Стало быть, «мой», «мне», «со мной» есть в некотором смысле «я» лишь в его потенциальном, еще не осуществленном до конца состоянии. Это есть форма, в которой «непосредственное самобытие имеет себя в своем отношении к предметному бытию и в этом отношении впервые начинает себя обнаруживать и актуализировать». [119, С.348]. Парадокс, однако, заключается в том, что не существует «я» самого по себе. Оно обязательно включает в себя «ты», «другого». Феномен встречи с «ты» именно и есть место, в котором впервые в подлинном смысле возникает само «я». Франк различает два типа отношений «я-ты». «В первую очередь «ты» является и переживается скорее как нечто чуждое, жуткое, угрожающее, поскольку оно лежит как бы на одном уровне, в одной области бытия. Однако «ты» может иметь и совсем иной смысл, содержать момент прямо противоположный описанному. А именно, непосредственное самобытие узнает в «ты» успокоительную, отрадную ему реальность сходного, родного ему. Встречаясь с такого рода «ты», человек сознает себя уже не единственным, не одиноким.
Личностно-ориентированный аспект обучения иностранному языку в вузе
Процесс формирования личности, как мы отмечали ранее, происходит под воздействием социальной действительности в качестве развивающего пространства. Функция образования состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества. Образование призвано сформировать у учащихся "поведенческий репертуар", т.е. определенные знания, умения и навыки, которые адекватны социальным и культурным нормам и ожиданиям социально-культурного пространства. Под социальной адекватностью понимается такой перечень личностных параметров, который позволяет их обладателю активно и творчески преобразовывать свою жизнь, постоянно сохраняя позитивную позицию данных преобразований как для себя и. своего непосредственного окружения, так и для общества в целом с учетом постоянных социальных изменений. Главный фактор личностного роста связан с востребованностью личностного начала индивида социумом, логикой деятельности, самопроектированием.
Потребность ориентации образования на личность ставит вопрос о движущих силах личностного становления человека. Поэтому ведущей тенденцией современной педагогической науки выступает личностный подход в образовании (Е.В.Бондаревекая, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Л.И.Новикова, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, М.Полани, МБ.Кларин и др.). Личностно-ориентированное образование, согласно исследователям, предполагает разнообразные аспекты педагогической деятельности, нацеленной на формирование культуры учащихся, развитие их духовности, творческой индивидуальности, стимулирование их самоактуализации. Содержательные и процессуальные компоненты образования подчинены активизации таких механизмов личностного существования человека как автономность, ответственность, смыслотворчество, рефлексия.
Педагогическую цель можно сформулировать не только в понятиях "качеств личности", но и в терминах, описывающих социальный опыт, который предполагает данные качества и технологию педагога, отбирающего и эксплицирующего этот опыт. Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисточниковая совокупность знаний о закономерностях развития личностного начала в человеке [99]. Нам важно выявить психолого-педагогические личностные характеристики, учет которых необходим при создании гуманитарной среды вузовского обучения иностранному языку, развивающей личность на фасилитирующей основе. Мы заинтересованы в разработке личностно ориентированных ситуаций на материале нашего предмета, сфер жизнедеятельности и возрастного периода личностного развития студентов.
Первостепенное значение имеет использование педагогом дидактических принципов учета индивидуальных особенностей, личностных характеристик и возможностей студентов. Личностно-ориентированный подход, лежащий в основе построения содержания образования, опирается на личностные качества, которые выражают очень важные для обучения и воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает педагога учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.
В концепции личностно-ориентированного образования личность является центральным понятием. Из психологической науки, предлагающей разнообразные теории личности, концепция личностного образования может заимствовать представления о природе личностного уровня человеческой психики. Одной из основных целей исследований в области психологии личности является категоризация людей с использованием минимального количества составляющих. Поскольку разные исследователи считают наиболее значимыми различные аспекты (особенно условия формирования) личности, они создают в корне отличающиеся друг от друга личностные модели. Теории личности не только соответствуют принципу экономности, но и делятся на две категории - описывают личность либо в терминах типов, либо в терминах черт. Так, У.Г.Шелдои в своей теории личности связывает личностные характеристики с природными факторами и разрабатывает типы личности в соответствии с физическими показателями человека.
Проектирование технологии обучения иноязычному общению на фасилитирующей основе
Одним из наиболее эффективных вариантов формирования как у педагога, так и у студентов фасилитирующего стиля общения может являться использование иностранного языка, в процессе обучения которому четко прослеживается «чистая» коммуникация. Именно здесь происходит общения ради общения: иностранный язык выступает и условием, и средством, и результатом обучения и педагогического взаимодействия. Он позволяет выработать индивидуально-коммуникативный стиль общения педагога со студентами на фасилитирующей основе, так как иностранный язык направлен именно на обучение общению.
Для нашего исследования важно выявить принципы организации общения на иностранном языке с целью использования их в учебном процессе. При открытости современной государственной политики мировому сообществу в настоящее время акцентируется прагматическая направленность в обучении иностранному языку и приобретение умения использовать последний в реальной коммуникации. Независимо от широты современной трактовки иноязычного общения, исследования всегда затрагивают его социальную и индивидуально-психологическую стороны, при этом первая предполагает общение по определенному поводу и в конкретных условиях, а вторая - психологическое воздействие общающихся друг на друга [36]. Демократичные принципы общения предполагают защиту от манипуляции, эмоционального шантажа; готовность к взаимодействию, а также управление отношениями; утверждение правил, предоставление уступок, выдвижение запросов, конструктивную критику [45]. Межкультурное общение предполагает учет тех ценностей и убеждений, которые влияют на отношения людей с различными культурными установками [33]. Принципы межкультурного общения основаны на развитии культурной сензитивности и способности признавать, принимать и приспосабливаться к культурным различиям [42].
Обучение иностранному языку, будучи открытой системой, обладает интегрирующими свойствами. Социальные требования преобразуются в конкретные методические концепции, учебные программы, пособия и рекомендации по содержанию и организации педагогического процесса. В конце XX века в России произошел своего рода переворот в преподавании иностранного языка. На смену его механической тренировке при работе преимущественно над чтением и изучением тематических подборок пришло функциональное изучение языка. Отечественные методисты рассматривают коммуникативную направленность обучения иностранному языку в качестве ведущей (И.Л.Бим, С.Г. Тер-Минасова, И.А.Зимняя, И.КХалеева, И.А.Цатурова и другие). Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, иностранные языки требуются специалистам "в первую очередь для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран" [114]. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования включает в программу обучения иностранному языку в вузе с последующим овладением следующие сравнительно новые критерии: перевод научно-технических текстов на иностранный язык, ведение деловой переписки, развитие языка профессионального общения (на конференциях, симпозиумах, дискуссиях), восприятие устной речи на слух, совершенствование навыков устной речи вне рамок профессионального общения [34].
В то же время, обучающие программы по иностранному языку, построенные в рамках традиционного подхода, редко учитывают коммуникативные потребности студентов. Недостаточная разработанность как психолого-педагогических, так и методических аспектов обучения иностранному языку отрицательно влияет на уровень языковой подготовки будущих специалистов. Следовательно, прогресс и принципиальные изменения организации учебного процесса несомненно связаны с новациями в области психологии личности и группы. Обоснование новых концептуальных решений данной проблемы требует подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса по иностранному языку, новых форм и моделей обучения ему как предмету.
Многочисленные курсы, разработанные в ответ на изменившиеся потребности студентов, объединены по большей части, новой функцией педагога. На смену преподавателю-ментору пришел преподаватель-наблюдатель, посредник, руководитель. Хотя личность преподавателя в данном случае отходит на второй план, влияние ее на аудиторию не уменьшается, а наоборот, возрастает. Аутентичность общения, взвешенные требования и претензии, взаимовыгодность, уважение представляет свод неписаных правил построения конструктивных отношений в системе «преподаватель-студент». В задачи преподавателя входят традиционные, но важные аспекты постановки речевых навыков и умений, ликвидации психологического и языкового барьеров, препятствующих общению. Именно преподаватель в большинстве современных российских и зарубежных курсов является организатором группового взаимодействия (идеальной для изучения иностранного языка в настоящее время считается группа из 10-15 человек, поскольку именно такое количество людей может общаться между собой с максимальным эффектом, интересом и пользой). Организация коммуникативного взаимодействия на иностранном языке, по нашему мнению, может производиться в свете нескольких подходов.
