Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие профессионального творчества учителя в условиях личностно ориентированного обучения как педагогическая проблема 14
1.1 Состояние проблемы развития профессионального творчества учителя в теории и практике педагогики 16
1.2 Модель развития профессионального творчества учителя 51
1.3 Педагогические условия эффективного развития профессионального творчества учителя 76
Выводы по первой главе 95
Глава 2. Развитие профессионального творчества учителя в условиях личностно ориентированного обучения как педагогическая проблема 97
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы . 97
2.2. Реализация педагогических условий эффективного развития профессионального творчества учителя 124
2.3. Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 139
Выводы по второй главе Г 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЯ 168
ПРИЛОЖЕНИЯ 182
- Состояние проблемы развития профессионального творчества учителя в теории и практике педагогики
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
- Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В условиях модернизации образования повышается уровень требований к выпускнику школы как саморазвивающейся творческой личности, готовой к дальнейшей жизнедеятельности, активно осваивающей ситуации социальных перемен и участвующей в преобразовании общества. В связи с этим основной вектор преобразований связан с развитием индивидуальных личностных потенциалов ученика, его творческих способностей и ведущих психических качеств, осуществить которые может педагог, обладающий творческой самобытностью. Новые ценности педагогической деятельности ориентируют учителя на развитие профессионального творчества. В современных условиях совершенствования образования это понятие приобретает иное смысловое наполнение, получает более развёрнутые и содержательные характеристики.
Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения, происходящие в обществе, активно влияя на состояние среды. Как отмечают многие учёные (Р.Я. Батышев, А.С.Белкин, А.П.Беляевд^ Э.Ф.Зеер, А.М.Новиков, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко и др.), вместо базового образования, служившего человеку основой всей профессиональной деятельности, сегодня требуется «образование в течение всей жизни», наполненное творческим отношением к избранной деятельности. Эта позиция в полной мере относится к профессиональному творчеству педагога.
Современное образование, базирующееся на Законе «Об образовании», Федеральной программе «Развитие образования в России», Национальной доктрине образования, требует социальной активности педагогов (П.Р.Атутов, А.Г. Ковалёв) и творческой деятельности субъектов (А.З.Рахимов, Г.М.Романцев, С.А.Новосёлов, Е.М.Подгорных и др.), оно должно быть основано на личностно ориентированной парадигме, соответствующей перспективным общественным тенденциям (А.С. Белкин, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков и др.).
Проблеме развития профессионального творчества учителя посвящен
w значительный ряд исследований (К.А.Абульханова-Славская, Ю.П.Азаров,
А.В.Брушлинский, А.А.Вербицкий, Т.М.Давыденко, В.В.Давыдов,
В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмут,ов, Н.Д.Никандров, Новосёлов С.А., П.И.Пидкасистый, М.М.Поташник, А.З.Рахимов, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Н.Н.Тулькибаева и др.). Наибольший интерес при исследовании нашей проблемы вызвали работы по анализу педагогической деятельности и педагогического мастерства (М.Е.Дуранов, Э.Ф.Зеер, К.М.Левитан, Г.М.Романцев, В.П.Симонов, Е.В.Ткаченко и др.). Весьма полезными оказались и труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблему
Щ, профессионального самоопределения под углом зрения потребностей личности, её
саморегуляции, творческой активности (Н.А. Алексеев, Э.Ф.Зеер, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, Романцев Г.М., Н.Ф.Талызина и др.). Учитывая современные требования к образованию, мы считаем, что педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого учителя, и любое педагогическое решение должно исходить из этих нестандартных факторов.
Современный учитель чаще всего определяет себя как практический
г' работник. Его творчество проявляется в основном в создании практико-
методического продукта, изменяющего педагогическую технологию
процессов обучения и воспитания. Успех развития профессионального
творчества учителя определяется также и методологическими знаниями.
Анализ педагогической литературы и собственный управленческий опыт
показывает, что традиционная система управления не в полной мере создаёт
условия для подлинного творческого становления и саморазвития педагога.
Развитие профессионального творчества учителя более эффективно, если
рефлексивную позицию учителя рассматривать как необходимое условие
становления и совершенствования его творческой деятельности.
Изменяющееся общество требует подготовки творчески мыслящего педагога,
способного к продуктивной рефлексии.
Шк Во все времена вопрос формирования творческой индивидуальности
педагога находился под пристальным вниманием отечественных и
зарубежных педагогов. Результаты этих исследований охватывают следующие вопросы:
создана концепция учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, Д.В.Вилькеев, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмудов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый и др.);
установлены черты педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.)
обоснована творческая природа исследовательских процессов (А.В. Брушлинский, Б.М. Кедров, В.А. Лекторский, O.K. Тихомиров и др.);
разработаны научно-теоретические основы формирования личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки; пути и средства формирования профессиональных качеств будущего учителя, среди них - готовность учителя к творческой педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Вербицкий, КХН.Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
рассмотрен вопрос о развитии творческой деятельности как о системе рефлексии (В.И. Андреев, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Н.Н.Тулькибаева, Т.И. Шамова и др);
вопросам управления развитием творчества пристальное внимание уделяли Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Л.М.Перминова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др. Управленческая поддержка творческих усилий ученика, учителя, школы рассмотрена Сухоруковым А.С.
Многие стороны формирования творческой личности учителя стали
предметом диссертационных исследований. Например, В.Ф. Лехтман, А.И.
Христева и др. исследовали определённые качества личности, В.А. Беляева,
М.И. Лунина, В.А. Сластенин - знания, умения и навыки будущего учителя,
С.А.Новосёлов - технологии развития творчества студентов
профессионально-педагогических специальностей.
Существенный интерес представляют работы и исследования,
посвященные проблеме педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.), формированию умений творческой воспитательной деятельности (М.П. Герасимова, В.В. Лебединский и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы, собственный опыт работы в образовательном учреждении показывают, что традиционная система управления лишь частично создаёт условия для подлинного творческого становления и самообразования педагога, развития его профессионального творчества. Актуальность данного исследования вызвана объективной необходимостью научно обоснованного подхода к разрешению противоречий, проявивших себя в организации развития профессионального творчества учителя. Наиболее важными для исследования нашей проблемы являются противоречия между:
- возросшей потребностью общества в творческой личности учителя,
необходимостью совершенствования в этой связи его профессионально-
творческой подготовки — и недостаточной теоретической и
методологической разработанностью педагогических условий развития
$(Ц профессионального творчества педагога;
между необходимостью переосмысления самого понятия «развитие
профессионального творчества учителя" и практической
нереализованностью некоторыми образовательными учреждениями творческого потенциала педагога;
- новыми требованиями к педагогам и их реальными личностными и
профессиональными возможностями.
іф Исходя из вышеизложенного актуальной, на наш взгляд, является
проблема исследования: каковы педагогические условия, способствующие эффективному развитию профессионального творчества учителя. Это послужило основанием для выбора темы исследования: «Развитие профессионального творчества учителя».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного развития
профессионального творчества учителя.
Объект исследования: процесс развития профессионального творчества учителя.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие эффективному развитию профессионального творчества учителя.
Для реализации цели, объекта и предмета исследования сформулирована гипотеза: развитие профессионального творчества учителя будет осуществляться эффективно, если будет внедрён комплекс педагогических условий:
разработана и внедрена мотивационно-рефлексивная модель управления развитием профессионального творчества учителя;
создана программа творческого саморазвития учителя, обеспечивающая его профессиональную, культурологическую, социально—политическую, методическую и научно-исследовательскую компетенции;
осуществлено педагогическое стимулирование учителя (создание творческой атмосферы, морально-психологического климата,
IP культивирование интереса к самообразованию, материальное поощрение
учителей и т.п.);
использованы механизмы педагогической рефлексии (определение личностных мотивов, целей и интереса учителя в профессионально-творческой деятельности, подключение механизмов самопознания, использование самооценки, самоанализа и самоконтроля).
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили постановку
Щ следующих задач исследования:
Изучить состояние проблемы развитие профессионального творчества учителя в образовательном учреждении и в педагогической теории и практике.
Разработать и внедрить в практику мотивационно-рефлексивную модель развития профессионального творчества учителя в муниципальном образовательном учреждении.
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного развития профессионального творчества учителя.
Определить критерии и показатели уровней развития профессионального творчества учителя.
Разработать методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по развитию профессионального творчества учителя.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования явились:
философские и общенаучные положения теории сознания, саморазвития человека (П.А.Арбутов, В.И.Вернадский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.);
положения о личностно ориентированном подходе в образовании (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская);
о роли деятельности в саморазвитии человека на основе осознанного и
IP принятого социального смысла творчества (К.А.Абульханова-Славская,
А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Хуторский и др.).
Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на
философские труды отечественных (В.Г. Афанасьев, Н.А. Бердяев и др.) и
зарубежных (К. Боулдинг, Р. Шеннон, В.А. Штофф) учёных, в которых
рассмотрены основные идеи системного подхода, моделирования и
интеграции наук; на фундаментальные психолого-педагогические труды по
Щ психологии творчества (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);
на новейшие исследования отечественных педагогов по вопросам
общепедагогической подготовки будущего учителя (Ю.К. Бабанский,
В.П.Беспалько, И.Я. Лернер, А.Я. Наин и др.), в которых рассматриваются
пути и средства развития творческой личности в различных видах
^ деятельности; на исследования по управленческим проблемам
общеобразовательных школ (Ю.К. Конаржевский, П.И. Третьяков,
j|| Т.И.Шамова и др); на теорию формирования личности учителя
(Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А,И.Щербаков и др.); теорию педагогического творчества (М.В. Аверьянов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.П. Раченко, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); теорию мотивационно-рефлексивного управления (В.И. Андреев, Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, И.С. Ладенко, Н.В. Немова, Л.М. Перминова, М.М. Поташник, Н.Н.Тулькибаева, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др).
Организация, база и этапы исследования
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 1996 года на базе
МОУ СОШ №2, №5, №10 и №12 г. Пласта. Всего исследованием было
охвачено 662 ученика и более 150 преподавателей общеобразовательных
школ. Основные научные положения, результаты опытно-экспериментальной
работы проверялись также в лицее №11 и муниципальном
- общеобразовательном учреждении № 153 г. Челябинска, естественнонаучном лицее № 13 г. Троицка.
^ Исследование проводилось в три этапа, на каждом из которых в
зависимости от решаемых задач применялись различные методы.
Первый этап (1996-1997 гг.) -констатирующий, с помощью различных методик изучались дидактико-методические знания и умения педагогов, уровень развития профессионального творчества учителя с включением рефлексии. Выявлялись дефекты в управлении развитием профессионального творчества учителя и намечались меры по их устранению; был осуществлён
Ш' констатирующий эксперимент. На данном этапе были определены предмет и
цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза.
Изучается и анализируется философская, психолого—педагогическая литература по проблеме развития профессионального творчества учителя, выявляется теоретический уровень разработанности данной проблемы,
ж уточняется научный аппарат исследования, изучается и обобщается
передовой опыт развития профессионального творчества учителя,
разрабатывается мотивационно-рефлексивная модель развития
профессионального творчества учителя. Ведущими методами этого этапа стали:
метод включённого наблюдения, с помощью которого проводились изучение и анализ работы педагогического коллектива;
метод экспертной оценки, анализа, анкетирования, позволивший определить организационную структуру управления развитием профессионального творчества учителя;
теоретическое моделирование, прогностические методы (экспертная оценка, самоанализ и др.), праксиметрические (анализ результатов продуктов педагогической деятельности), диагностический (анкетирование, интервьюирование и др.)
Второй этап (1997 - 2001) —развивающий, где предполагается не только уточнить и доработать мотивационно-рефлексивную модель развития профессионального творчества учителя, но и провести преобразующую опытно-экспериментальную работу по определению эффективности комплекса педагогических условий предложенной модели.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, тестирование и др.), обсервационные (длительное фиксирование реальной профессиональной деятельности педагогов, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение).
Третий этап (2001-2002) - обобщающий, включал анализ и обобщение результатов исследования; коррекцию выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; разработку рекомендаций для руководителей муниципальных общеобразовательных учреждений, доказательство достоверности выдвинутой гипотезы исследования, оформление диссертационного исследования. Ведущими методами явились: анализ, обобщение, методы математической статистики.
11 На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное творчество учителя будет развиваться эффективно при условии внедрения мотивационно-рефлексивной модели, особенностью которой является реализация в педагогической деятельности в полном объёме всех компонентов человеческой "самости": самоосознание, самоопределение, самовыражение, самоутверждение, самореализация, саморегуляция.
Профессиональное творчество учителя будет плодотворно реализовываться при комплексе педагогических условий:
программа творческого саморазвития учителя, обеспечивающая его профессиональную, культурологическую, социально-политическую, методическую и научно-исследовательскую компетенции;
педагогическое стимулирование учителя (создание творческой атмосферы, морально-психологического климата, культивирование интереса к самообразованию, материальное поощрение учителей и т.п.);
педагогическая рефлексия (определение личностных мотивов, целей и интереса учителя в профессионально-творческой деятельности, подключение механизмов самопознания, использование самооценки, самоанализа и самоконтроля).
3. Профессиональное творчество учителя будет успешно диагностировано
при использовании следующих критериев: способность к творческому
применению профессионального опыта; творческое отношение к
преподаванию; развитие творческих способностей у учащихся.
Научная новизна состоит в том, что на основе личностно ориентированного подхода:
Разработана мотивационно-рефлексивная модель развития профессионального творчества учителя как открытой социально-педагогической системы непрерывного образования педагога.
Определён комплекс педагогических условий эффективного развития профессионального творчества учителя в
(ф образовательном учреждении.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в
теории педагогики получило дальнейшее развитие проблема развития
профессионального творчества учителя, уточнено и конкретизировано
понятие «управление развитием профессионального творчества
учителя», создана мотивационно-рефлексивная модель развития профессионального творчества учителя.
Практическая значимость исследования заключается в возможности
использования полученных результатов исследования в муниципальных
'W
общеобразовательных учреждениях в процессе развития профессионального
творчества учителя, разработке и внедрении методических рекомендаций для
руководителей образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
посредством выступлений на различных научно-практических конференциях,
в числе которых Республиканская научно-практическая конференция
«Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ
~' и студентов ВУЗов» (г. Челябинск, 2002 г), Региональная научно-
практическая конференция «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2002 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2002 г.), научно-практическая конференция «Развитие профессионального творчества учителя в условиях личностно ориентированного обучения» (г. Пласт и Центр
^ личностно ориентированного и развивающего обучения при ЧГПУ);
выступлений и отчётов на заседаниях Центра развивающего и личностно ориентированного обучения при ЧГПУ; городского семинара-практикума «Творчество учителя как залог успеха учащихся».
Результаты исследования изложены в научно-методических
шшгу публикациях, в числе которых статьи: «Развитие профессионального
творчества учителя», «Управление развитием профессионального творчества
учителя», «Формирование профессионального творчества у молодых учителей», «Развитие профессионального творчества учителя», а также тезисы «Модернизация управления развития профессионально-творческой деятельности учителя», «Управление развитием профессионального творчества учителя в условиях личностно ориентированного обучения», выпуске методических рекомендаций для руководителей муниципальных общеобразовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов обусловлена исходными методологическими положениями; применением комплекса методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; длительностью опытно-экспериментальной работы и личным участием автора в ней; всесторонним качественным и количественным анализом полученных экспериментальных данных с использованием методов математической статистики для доказательства эффективности проведённой работы, их воспроизводимостью и репрезентативностью.
Структура диссертации определена задачами диссертационного исследования, логикой раскрытия темы: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.
(Щ Глава 1. Развитием профессионального творчества учителя в условиях
личностно ориентированного обучения
#
Существенный интерес для нашего исследования представляют работы и исследования, посвященные проблеме личностно ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.), являющегося ведущим направлением в современном образовании, который в центр образовательной системы ставит личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Данный подход понимается сегодня как методологический подход в отечественном образовании. Его авторы включили в него всё самое ценное, что было разработано развивающим обучением.
Э.Ф. Зеер вводит понятие личностно ориентированного воспитания, под которым понимает «становление духовности личности, позволяющей ей реализовать свою природную, биологическую и социальную сущность. Целью воспитания является создание условий для удовлетворения потребности быть личностью духовно богатой, нравственно устойчивой, психически здоровой».
И.Я. Зимняя называет следующие признаки личностно
ориентированного подхода: организация субъектно-субъектного
взаимодействия; создание условий самоактуализации; активизация обучаемого; обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого; получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучаемыми; обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации; перенос акцента в функциях педагога на позицию фасилитатора.
В качестве ключевого понятия для характеристики личностно ориентированного подхода его основоположники выделяют «субъектный опыт».
Щ А.К. Осницкий включает в содержание субъектного опыта следующие
черты: ценностный опыт; опыт рефлексии; знания в области человековедения; знания в сфере коммуникативного общения и др.
А.Н. Алексеев и В.В. Сериков выделяют в качестве характеристики
личностно ориентированного подхода современного образовательного
процесса «личностные функции», такие, как: коллизийная, рефлексивная;
смыслотворческая; ориентирующая; творчески-преобразующая;
самореализующая.
*
Е. В. Бондаревская определяет следующие функции личностных
структур: контроль, критичность, рефлексивность, коллизийность,
мотивирование, опосредование, ориентирование, автономность,
смыслотворчество, самоактуализацию, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности. Она характеризует личностные структуры как «проявления деятельности сознания (функции сознания), которые регулируют, управляют мыслительной деятельностью человека, определяя его поведение на личностном уровне. Благодаря деятельности личностных структур сознания реализуется феномен «быть личностью», то есть умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями».
Э.Ф. Зеер, характеризуя личностно ориентированный подход в образовании, выделяет существенные его признаки на основе обобщения современных разработок:
«главная цель обучения - развитие личности обучающегося;
личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса;
ведущими мотивами образования, его ценностью становится саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;
формирование прочных знаний, умений и навыков становится условием обеспечения компетентности личности;
полноценная компетентность обучающегося обеспечивается путём
16
Щ> включения его субъектного опыта;
- целью личностно ориентированного обучения становится развитие самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии».
Таким образом, появляющиеся в современном образовании новые
системы, технологии, подходы приводят к необходимости формирования
личности учителя, обладающего развитым творческим потенциалом.
Личностно ориентированный подход позволяет рассмотреть творческий
, потенциал личности как характерное свойство индивида, определяющее меру
его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации. Перед педагогическими учебными учреждениями и школами встаёт задача -развитие профессионального творчества учителя. Проблеме развития профессионального творчества учителя посвящена первая глава нашего диссертационного исследования.
1.1. Состояние проблемы развития педагогического творчества
-#
4 учителя как педагогическая проблема
Закон РФ "Об образовании" ставит перед современной школой и учителями задачу "...обеспечения самоопределения личности, создание условий для её самореализации ", что по существу можно считать социальным заказом государства школе. В современной школе, когда требуется гарантированный педагогический результат, постоянно совершенствуется
содержание образования, что предполагает необходимость творческого подхода к решению стоящих перед нею задач.
Мы заявили проблему развития профессионального творчества
учителя, поскольку общепризнанно, что педагогический труд нетворческим
не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность
всегда нестандартных факторов. Более того, механизм саморазвития
ф, образовательной системы требует от педагога, прежде всего,
дополнительного уровня творческого профессионализма: диагностического, опытно-экспериментального, исследовательского.
Приведём историко-хронологический обзор состояния разрешения проблемы профессионально-творческой деятельности учителя для выявления прогрессивных тенденций развития профессионального творчества учителя.
Историю вопроса подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности условно можно разделить на несколько этапов её развития. Мы придерживаемся мнения Э.Д. Днепрова (47), выделяющего четыре периода в развитии школы, соответствующие четырём главным реформам Российской и советской школы: 1804, 1864, 1918, 1984 года. Взяв за основу две последние реформы школы, выделим три периода, так как это время наиболее интенсивной разработки общих вопросов, психолого-педагогических основ подготовки учителей к профессионально-творческой деятельности и практического решения проблемы развития профессионального творчества учителя.
Первый период (1918 - 1936 г.г.). Анализ психолого—педагогической литературы показал, что для этого периода характерны:
научная и теоретическая разработка подходов к подготовке учителей к профессионально-педагогической деятельности. (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, М.Н. Покровский и др.);
анализ и обобщение экспериментальной творческой деятельности педагогов-практиков (В.Ф. Лубенцов, Б.В. Панков, Н.Н. Соловцов и др.);
научное физиологическое обоснование диагностики типологических особенностей личности (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, СТ. Шацкий и др.);
первоначальные попытки обоснования идеи подготовки учителей к профессионально-творческой деятельности (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и др.); определение творческих способностей учителей через систему тестов,
Щ опросных листов, творческих заданий (Е.Кагаров, Г.Р. Кутупов, П.
Парибок и др.);
- затрагивание вопросов методической разработки подготовки учителей к
творческой педагогической деятельности (Т. Маркарьян и др.);
В этот период ставится вопрос психологического обоснования
индивидуально-личностного подхода в изучении человека, в частности
профессиональной пригодности учителей к творческой деятельности
(Л.С.Выготский, П.Ф. Лесгафт, СТ. Шацкий, С.Л.Рубинштейн и др.).
. Заметим, что при активизации попыток теоретического и
экспериментального обоснования вышеуказанной проблемы они носят в основном "клинический", случайный характер.
Второй период (1937 -1983 г.г.). Педагогика как наука развивается в
условиях тоталитаризма, подвергаются сомнению труды многих
выдающихся учёных предыдущего и дореволюционного периодов: В.М.
- — - Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. Введение новых
программ в школу, иная организация учебно-воспитательного процесса предъявили к учителю новые профессиональные требования. В этот период:
появился интерес к творческой личности учителя как фактора, определяющего успех обучения и воспитания;
сделаны первые попытки профессиографического изучения личности учителя (С. Гусев, А.Н. Левитов, С.Л. Рубинштейн и др.);
дальнейшее развитие получила идея о ведущей роли мотивации в деятельности человека (А.А. Леонтьев);
^ - в педагогических трудах находим обобщение и теоретическое
осмысление педагогической деятельности П.П. Блонского, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, СТ. Шацкого и др.
С конца 50-ых годов активизируется внимание учёных к
теоретическому обоснованию проблемы подготовки учителя к
Ш профессиональной педагогической деятельности:
- Н.В. Кузьмина совместно с учениками своей школы определяет
Щ структуру творческой педагогической деятельности, механизм и
последовательность развития профессионально—творческих качеств учителя;
В. А. Сластенин определяет личностные и профессиональные педагогические качества;
учёными подтверждается идея о творческом характере всей педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, М.М.Поташник и др), исследуется педагогическое творчество учителя
- (А.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, М.М.
#
Поташник и др);
- появились диссертационные исследования по данной проблеме, в
частности, в нашем регионе это работы Н.А. Томина, А.В. Усовой, Н.М.
Яковлевой и др.
Таким образом, данный период характеризуется повышенным интересом исследователей в решений вопроса формирования профессионально-творческих качеств учителя.
Третий период (1984 -по настоящее время). Отличительная особенность данного периода - свобода выбора, внедрение технологий личностно ориентированного и эвристического обучения, появление инновационных образовательных учреждений.
Исследователями (Д.. Богоявленская, В.И. Загвязинский,
В.В.Краевский, М.М. Поташник и др.) сделаны попытки определения
качеств творческой личности и личности творческого учителя; выдвинуты
^ идея этапности творческой деятельности: осознание проблемы, разрешение
проблемы, проверка решения (Я.А. Пономарёв, Н.М. Яковлева) и идея
творческого саморазвития учителя (В.И. Андреев), рассмотрен вопрос
профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, С.А.Новоселов и др.).
fa Таким образом, историко-хронологический обзор педагогической и
психологической литературы позволил нам сделать следующие выводы:
Щ - на протяжении всего ХХ-го века вопрос развития профессионального
творчества учителя, подготовки учителя к профессиональной творческой деятельности постоянно находился в центре внимания учёных;
- разработаны многие аспекты профессионально-творческой деятельности
учителя, существует инструментарий саморефлексии профессионально-
творческой деятельности;
аспект управления развитием профессионального творчества учителя развит недостаточно;
- отсутствует приемлемое для нас определение понятия "управление
развитием профессионального творчества учителя".
В существующей литературе по интересующей нас проблеме мы находим несколько определений профессионально творческой деятельности учителя и, в частности, определения понятия «творчество». Остановимся на некоторых из них.
Творчество - в философском понимании - свойственно живой и неживой природе, человеку и обществу. Оно является необходимым условием развития теории и её форм и поэтому выступает как механизм продуктивного развития.
Творчество в аспекте психологии - это продукт мыслительной деятельности. В психологической литературе на этот счёт существуют две точки зрения. Согласно одной, необходимо развивать репродуктивное и творческое мышление. Причём результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления является открытие чего-то нового. Я.А. Пономарёв рассматривает творчество «как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию; творчество человека - как одна из форм проявления этого механизма» (114, с. 18). Ряд учёных (С.С. Гольдентрихт, A.M. Коршунов, Т.В. Кудрявцев и др.) считают творчество особым видом одарённости и утверждают, что проявление истинного творчества в большей степени определяется природными особенностями, чем воспитанием. По данным
#
американского исследователя Торранса, подлинно творческих людей не более 2-5%. Л.С. Выготский писал: « Высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины и в чём заключается хотя бы йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу» (37, с.7). Однако положение, что творческие способности развиваются на фоне интеллектуальных, признаётся практически всеми.
В общеметодологическом смысле творчество - это процесс создания нового, антипод шаблонной, стереотипной мысли. В соответствии с этим положением творчество трактуется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью» (131, с. 1314). Поскольку педагогическое творчество носит, во-первых, массовый характер; во-вторых, оно редко завершается новыми изобретениями или педагогическими открытиями; в-третьих, творчество учителя имеет широкий диапазон, есть смысл отдельно остановиться на определении понятия педагогическое творчество.
В педагогике сложилось несколько определений педагогического творчества. Так, например, И.П. Раченко определяет творчество как «активный процесс труда педагога, направленный на поиски более рациональных путей учебно-воспитательной работы, эффективное решение педагогической проблемы. Это такое состояние педагогической деятельности, когда учитель не берёт слепо, а многое проверяет, исследует, ищет, и на основе уже достигнутого наукой и практикой проектирует, создает свой опыт» (178, с.ЗО). В определении педагогического творчества, данном И.П. Раченко, верно подмечен необходимый элемент педагогического творчества - исследовательский, который становится наиболее актуальным в современных условиях, когда значительное число учителей включилось в экспериментально-исследовательскую деятельность,
активно участвует в инновационных процессах. Большинство учёных (Л.Ф.Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин, Н.М. Яковлева и др.) связывают педагогическое творчество с постановкой и решением педагогических задач. Педагогическая задача, по определению Н.Д. Никандрова и В.А. Кан-Калика есть «ядро педагогического процесса» (64, с.25). С.А. Новосёлов определяет педагогическое творчество как вид деятельности, целью которого является создание обладающих объективной новизной и общественной значимостью духовных и материальных объектов, направленных на совершенствование процесса образования, которое мы выбираем в качестве опорного определения (106, с. 272).
Нам близка точка зрения таких учёных, как В.И. Андреев, В.И.
Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, связывающих
педагогическое творчество и процесс творческого саморазвития учителя с педагогической импровизацией. «Педагог не просто имеет право на импровизацию, он не имеет"права не импровизировать, он обязан постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии импровизационной готовности, готовности творить и искать наилучшие решения на уроке именно ради того, чтобы полно и эффективно воплотить задуманное» (53, с. 121). Развивая эту мысль дальше, В.И Андреев утверждает, что «в условиях педагогической импровизации идёт процесс самоактуализации и мобилизации творческих сил и способностей учителя, происходит некоторое приращение его профессиональных умений и способностей - то, что мы именуем творческим саморазвитием педагога» (6, с.86).
Э.В. Безчеревных, связывая рассмотрение развитой личности с творческими началами, пишет: «Человеческая деятельность по самой своей сущности, по характеру осуществления, по общественно-культурной значимости есть творчество, а потому для всесторонне развитой личности творчество есть способ её бытия» (20, с.35). Педагогическое творчество имеет ту особенность, что содержанием его является творение человека, который всегда неповторим, уникален.
а'ф/ Логика нашего исследования предполагает раскрытие сущности
#
педагогического творчества. Большинство авторов исходят из отношения к передовому педагогическому опыту. Так одни авторы основу педагогического творчества видят в овладении учителем передовым педагогическим опытом (Н.П. Тучкин, СП. Чернев), другие - в изучении опыта коллег по работе, создании и совершенствовании на его базе своего опыта (Х.И. Золотарь, М.Н. Скаткин и др.). В обоих случаях речь идёт о практической деятельности педагога, которую можно соотнести с уровнем профессионального мастерства учителя.
Определим некоторые направления, структуру и содержание педагогического творчества. В работе учителей-практиков преобладает эмпирический уровень творческой деятельности. В то же время известно, что эмпирические знания при решении творческих вопросов недостаточны. Ф. Энгельс писал, что «... здравый человеческий рассудок, весьма почтенный спутник в четырёх стенах своего домашнего обихода, "переживает самые удивительные приключения, лишь только он отваживается выйти на широкий простор исследования». Уровень творческой деятельности учителя должен быть теоретико-практическим, то есть таким, при котором должно осуществляться творческое применение знаний общего, выработанного теоретическим мышлением, к конкретным ситуациям деятельности. Для этого необходима специальная профессионально-творческая подготовка учителей в вузах, переподготовка в ИУУ и самообразовательная работа, направляемая администрацией образовательного учреждения.
Плодотворной в исследовании педагогического творчества является концепция его n-уровней структуры. Так в исследованиях Кузьминой Н.В. (85) рассматривается двухуровневая структура, в ней выделяются педагогические изобретения и педагогические исследования.
Нам импонирует точка зрения В.И. Загвязинского, который предложил наиболее точную классификацию уровней педагогического творчества, в зависимости от результата. Первый уровень педагогического творчества -
бф, это открытие. К открытиям автор отнёс наиболее масштабные и новаторские
педагогические решения, связанные с выдвижением новых педагогических идей и их воплощением в конкретной системе учебно-воспитательной работы. Их совершают наиболее подготовленные учёные и практики. Это не планируемая и заранее не предсказуемая деятельность учителя. Открытия совершаются по кардинально новым направлениям процессов обучения и методическом и техническом их обеспечении.
Второй уровень - изобретение. Оно связано с преобразованием,
^ конструированием отдельных элементов педагогических систем, средств,
методов, условий обучения и воспитания. Это новое решение педагогической задачи, дающее более лучший эффект, результат при меньших затратах.
Третий уровень - усовершенствование, которое также является
изобретением, но с меньшим результатом и меньшей переделкой,
перестройкой педагогической деятельности, учебно-познавательной и
воспитательной деятельности. Педагогическое усовершенствование - не
только модернизация и адаптация к конкретным условиям известных форм и
4 методов обучения и воспитания, но и новые приёмы.
Многочисленные исследования отечественных психологов и педагогов позволяют говорить о двух сторонах результата творческой деятельности: объективной и субъективной. В.И. Андреев, И.П. Андриади, Г.Ю. Ксензова, С.А. Новосёлов, П.Е. Решетников, Н.М. Яковлева и др. утверждают, что объективно новое может быть в процессах изобретения или открытия для всего общества в целом, в процессах рационализаторских предложений и
~ усовершенствований для отдельных образовательных учреждений.
Субъективно новое возникает в процессе решения учебных задач, если его создатель не встречал подобных решений в своей практической деятельности, в своём субъективном опыте, хотя в социальном опыте открытое им уже имеется.
(|Ь Недостаток - ни одно из понятий не имеет чёткой формулировки, и как
следствие - возникновение затруднений при отнесении каких-либо явлений к
одному из указанных уровней. Поэтому наиболее продуктивным является подход, при котором определяются признаки феноменов. Так открытие в науковедческой литературе характеризуется новизной, инвариантным началом и фундаментальностью (53, с.76-77). По мнению Н.М. Яковлевой, признаки, характеризующие научное открытие, могут быть отнесены и к педагогическим (содержание в любом открытии инвариантного начала, не зависящего ни от «точки зрения», ни от системы описания, обладающего определённым уровнем фундаментальности (178)).
В.В. Белич выделил следующие четыре признака, характеризующие педагогическое изобретение: 1) практическое решение конкретной педагогической задачи; 2) новизна; 3) существенные отличия; 4) положительный эффект, или существенный рост эффективности (21, с.26-29).
Л.М. Лузина относит к профессиологическим характеристикам педагогического творчества:
временную спрессованность, ибо между стадиями творчества нет промежутков времени, так как, по словам А.С. Макаренко, оперативность и систематичность педагогического процесса, требующие немедленного анализа и немедленного действия, ограничивают выбор лучшего действия. Процесс педагогического творчества требует постоянного самоанализа и самооценки;
субъективно ощущаемую свободу выбора оптимального варианта педагогического действия, чувство личной ответственности за него и удовлетворённости. Иллюзия свободы поднимает творческий потенциал, но она должна быть окультурена пониманием совместимости того, что делалось раньше, с тем, что предстоит сделать. Л.С. Выготский подчеркнул: «До тех пор, пока мы будем ограничиваться анализом процессов, происходящих в сознании, мы едва ли найдём ответ на самые основные вопросы психологии искусства» (37);
умение прогнозировать отдалённые и полные последствия педагогического воздействия;
способность упорно, систематически, целенаправленно творить изо дня в день в условиях, когда вдохновение не "питается" повседневными результатами, успехами;
умение управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать творческое самочувствие у себя и у учащихся.
В теории педагогики сложилось разное мнение о механизмах творческой деятельности. Для нашего исследования имеет существенное значение позиция М.М. Поташника, выделяющего их три:
модификационный — предполагает усовершенствование,
рационализацию, модернизацию, видоизменение какой-то известной методики, приёма, т.е. того, что имеет аналог или прототип; сюда же можно отнести воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено массовой практикой, забыто;
комбинаторный - предполагает новое соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетаний до сих пор не использовались (интеграция известных элементов может породить совершенно новый эффект, новые системные качества, иначе говоря - новую технологию);
радикальный - предполагает рождение принципиально новых, новаторских подходов, не имеющих доселе ни аналогов, ни прототипов.
Вполне доказательным является то, что для педагогического
творчества, помимо наличия определённых перцептивных,
интеллектуальных и организаторских качеств, необходимы специальные знания и практические умения по организации педагогических исследований. Наиболее полное определение творческому труду учителя сделал В.А. Сухомлинский, сказав: «Открытие, сделанное ученым, когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстаёт перед учителем, как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий
труд учителя» (136). В отечественной психологии развитие профессионального творчества учителя исследовалось в рамках психологии творчества (Н.В.Андреев, Л.С. Выготский, СР. Евинзон, Н.В. Кузьмина, И.О. Мартынюк, Л.Н.Москвичев, И.А. Колесникова, Г.Л. Пихтовников, В.Ф. Овчинников и др.). Для данных подходов характерно рассмотрение развития профессионального творчества неотделимо от личности в единстве индивидуальных особенностей человека и социокультурной, профессиональной среды. Ведущая роль в развитии профессионального творчества отводится разным сторонам и свойствам личности. К ним относятся творческий потенциал личности, творческое мышление, внутриличностные противоречия, саморазвитие, творческая активность, творческая направленность.
В исследованиях И.О. Мартынюк и Л.Н. Москвичева структура творческого потенциала представлена единством двух элементов: способности и готовности- к творческой деятельности. Готовность рассматривается, с одной стороны, как внутриличностная структура и механизм, обеспечивающий актуализацию способности, с другой - как социально-психологическая установка на творческое самоосуществление (потребности, ценностные ориентации, мотивы). Единство потенциальных сил (творческие способности), побудительно-мотивационных сил (творческие потребности, ценностные ориентации) и деятельности как условия, цели и средства развития положено в основу идеальной модели структуры творческого потенциала личности в работе И.А. Колесниковой. Г.Л. Пихтовников выделяет в структуре анализируемого понятия социально приоритетные способности личности, творческий тип мышления, знания, умения и навыки, необходимые для творческой деятельности. Единым для всех названных подходов является включение в структуру модели творческого потенциала деятельности как условия и/или средства развития творчества.
Существуют и другие подходы к определению данного понятия.
Творческий потенциал:
это совокупность реальных возможностей, умений и навыков,
определённый уровень их развития (Г.Л. Пихтовников,
Л.Н.Москвичев);
это синтетическое (интегрирующее) качество, характеризующее меру
возможностей личности осуществлять деятельность творческого
характера (И.О. Мартынюк, В.Ф. Овчинников);
это социально-психологическая установка на нетрадиционное
разрешение противоречий объективной реальности (Г.Л.
Пихтовников);
это специальное качество, характеризующее меру соответствия
деятельностных качеств индивида социальной норме (определённой
социальной роли), требуемой для самоопределения в качестве субъекта
творчества (СР. Евинзон).
Обобщая вышесказанное, делаем вывод, что в научной литературе нет единого подхода к структуре творческого потенциала. В.Г. Рындак, рассматривает структуру творческого потенциала личности через совокупность собственно потенциально-составляющей (индивидуальные психические процессы, способности); мотивационной составляющей (убеждения, готовность, как внутриличностная структура, механизм, обеспечивающий актуализацию способности, и социально-психологическая установка на развёртывание сущностных сил индивида - потребностей, ценностных ориентации, мотивов); когнитивной составляющей (приобретённые в результате образования, творческой деятельности, включения в процессе социализации знаний, умений, отношений, способов деятельности и самовыражения).
Состояние проблемы развития профессионального творчества учителя в теории и практике педагогики
Существенный интерес для нашего исследования представляют работы и исследования, посвященные проблеме личностно ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.), являющегося ведущим направлением в современном образовании, который в центр образовательной системы ставит личность ребёнка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Данный подход понимается сегодня как методологический подход в отечественном образовании. Его авторы включили в него всё самое ценное, что было разработано развивающим обучением.
Э.Ф. Зеер вводит понятие личностно ориентированного воспитания, под которым понимает «становление духовности личности, позволяющей ей реализовать свою природную, биологическую и социальную сущность. Целью воспитания является создание условий для удовлетворения потребности быть личностью духовно богатой, нравственно устойчивой, психически здоровой».
И.Я. Зимняя называет следующие признаки личностно ориентированного подхода: организация субъектно-субъектного взаимодействия; создание условий самоактуализации; активизация обучаемого; обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого; получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучаемыми; обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации; перенос акцента в функциях педагога на позицию фасилитатора.
В качестве ключевого понятия для характеристики личностно ориентированного подхода его основоположники выделяют «субъектный опыт». Щ А.К. Осницкий включает в содержание субъектного опыта следующие черты: ценностный опыт; опыт рефлексии; знания в области человековедения; знания в сфере коммуникативного общения и др. А.Н. Алексеев и В.В. Сериков выделяют в качестве характеристики личностно ориентированного подхода современного образовательного процесса «личностные функции», такие, как: коллизийная, рефлексивная; смыслотворческая; ориентирующая; творчески-преобразующая; самореализующая. Е. В. Бондаревская определяет следующие функции личностных структур: контроль, критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивирование, опосредование, ориентирование, автономность,смыслотворчество, самоактуализацию, обеспечение уровня духовности жизнедеятельности. Она характеризует личностные структуры как «проявления деятельности сознания (функции сознания), которые регулируют, управляют мыслительной деятельностью человека, определяя его поведение на личностном уровне. Благодаря деятельности личностных структур сознания реализуется феномен «быть личностью», то есть умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями».
Э.Ф. Зеер, характеризуя личностно ориентированный подход в образовании, выделяет существенные его признаки на основе обобщения современных разработок:
- «главная цель обучения - развитие личности обучающегося;
- личность выступает системообразующим фактором организации всего образовательного процесса;
- ведущими мотивами образования, его ценностью становится саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;
- формирование прочных знаний, умений и навыков становится условием обеспечения компетентности личности;
- полноценная компетентность обучающегося обеспечивается путём Щ включения его субъектного опыта;
- целью личностно ориентированного обучения становится развитие самостоятельности, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии».
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Данный параграф посвящен организационным вопросам опытно-экспериментальной работы, которые мы рассмотрим в следующей последовательности:
- цели и задачи опытно-экспериментальной работы;
- этапы подготовки и проведения опытно-экспериментальной работы;
- условия проведения опытно-экспериментальной работы;
- критерии эффективности развития профессионального творчества учителя.
В первой главе нашего исследования рассмотрена проблема развития профессионального творчества учителя, создана мотивационно-рефлексивная модель, определены педагогические условия эффективного развития профессионального творчества, механизм его стимулирования. Данные теоретические положения не являются исчерпывающими для реализации цели нашего исследования, так как необходимо их практическое подтверждение в условиях педагогического эксперимента. Поэтому, исходя из цели и гипотезы исследования, мы рассмотрим, как разработанная нами мотивационно-рефлексивная модель развития профессионального творчества учителя в сочетании с комплексом педагогических условий обеспечивает повышение уровня развития профессионального творчества учителя.
Целью опытно-экспериментальной работы является доказательство выдвинутой нами гипотезы, сформулированной в виде следующего постулата: развитие профессионального творчества учителя осуществляется эффективно, если будет внедрён комплекс педагогических условий:
- разработана и внедрена мотивационно-рефлексивная модель развития профессионального творчества учителя;
- создана программа творческого саморазвития учителя, обеспечивающая (Ы профессиональную, культурологическую, социально—политическую, методическую и научно-исследовательскую компетенции; - осуществлено педагогическое стимулирование учителя (создание творческой атмосферы, морально-психологического климата, культивирование интереса к самообразованию, материальное поощрение учителей и т.п.); использованы механизмы педагогической рефлексии (определение личностных мотивов, целей и интереса учителя в профессионально творческой деятельности, подключение механизмов самопознания,
использование самооценки, самоанализа и самоконтроля).
Для достижения данной цели в процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи:
1) выявление основных причин затруднений учителя в профессиональной деятельности, определение уровня развития профессионального творчества учителя для конструирования программ профессионального самосовершенствования;
2) выявление наличия и характера связи между творческой педагогической деятельностью и качеством знаний учащихся, уровнем развития их творческих способностей,
3) определение и обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие профессионального творчества педагога,
4) анализ состояния, основные тенденции развития профессионального творчества учителя в образовательном учреждении,
5) создание системы стимулирования профессионального творчества учителя, апробация её в школе, внедрение в образовательные учреждения,
6) реализация мотивационно-рефлексивной модели в МОУСОШ № 2, № 5, № 10, № 12 г. Пласта, определение оптимальных вариантов наиболее эффективного применения педагогических условий по развитию профессионального творчества учителя.
Для решения вышеперечисленных задач была разработана программа научного исследования, включающая следующие элементы:
- изучение творческого потенциала педагогических работников;
- определение исходного уровня развития профессионального творчества учителей;
- разработка и внедрение механизмов стимулирования для развития уровня профессионального творчества учителя;
- отслеживание динамики изменений уровня развития профессионального творчества учителей образовательных учреждений;
- анализ полученных в результате проведённой работы экспериментальных данных.
Педагогический эксперимент в ходе опытно-экспериментальной работы проводился с целью проверки, уточнения, корректировки положений научной гипотезы. Это позволило нам сформулировать окончательные выводы об истинности выдвинутой в нашем исследовании гипотезы. Он способствовал не только поиску инноваций в управлении, но и их реализации в школьной практике. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ № 2, № 5, № 10, № 12 г. Пласта в период с 1996-2002 г.г. и включала три этапа:
- констатирующий (1996 - 1997);
- развивающий (1997 - 2001);
- обобщающий (2001 - 2002).
Контрольный объект - предшествующий периоду эксперимента уровень развития профессионального творчества, уровень профессиональной квалификации этого же учительского коллектива, воплощённый, в том числе, в уровне знаний, уровне развития творчества учащихся данной школы.
На первом этапе изучается и анализируется философская, психолого-педагогическая литература по проблеме развития профессионального творчества учителя, выявляется теоретический уровень разработанности данной проблемы, уточняется научный аппарат исследования, изучается и обобщается передовой опыт развития профессионального творчества педагогов, разрабатывается модель. Целью данного этапа эксперимента было определение педагогических условий для эффективного развития профессионального творчества учителя и установление взаимосвязи уровня развития педагогического творчества учителей с уровнем образованности учащихся и развитием их творческих способностей. С помощью различных методик изучались дидактико-методические знания и умения педагогов, уровень развития профессионального творчества, степень владения вопросами учёта, анализа и контроля инновационной деятельности педагогами школы.
Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Заключительный этап экспериментального исследования был направлен на разработку, обобщение и оформление результатов педагогического исследования, уточнение основных положений гипотезы, разработку методических рекомендаций для руководителей муниципальных общеобразовательных учреждений по развитию профессионального творчества учителя.
Основными задачами данного этапа являются следующие:
- обработка, анализ и систематизация результатов развивающего эпапа эксперимента;
- отслеживание динамики изменений в уровне развития профессионального творчества учителя, в уровне образованности учащихся в зависимости от повышения уровня развития профессионального творчества учителя;
- отработка мотивационно-рефлексивной модели развития профессионального творчества учителя, механизмов стимулирования профессионального творчества;
- формулировка выводов диссертационного исследования и на их основе разработка методических рекомендаций.
Для оценки эффективности содержания опытно-экспериментальной работы по развитию профессионального творчества учителя необходимо было изучить, проанализировать и оценить результаты проведённого исследования в динамике.
Развивающий этап эксперимента проходил в естественных условиях учебно-образовательного процесса на всех ступенях обучения. На этом этапе реализация выделенных педагогических условий эффективного управления развитием профессионального творчества учителя осуществлялась на фоне реализации индивидуальной программы творческого саморазвития педагога, использования всех факторов и механизмов стимулирования Щ профессионального творчества, внедрения развивающих педагогических технологий, ориентированных на личностный подход.
Реализация индивидуальной программы творческого саморазвития педагога способствует повышению эффективности развития профессионального творчества, так как максимально учитывает индивидуальные способности педагогов. Использование различных механизмов стимулирования обеспечивает высокое качество педагогического труда. Система усвоенных учителем, сформированных в его сознании теоретических понятий педагогических технологий личностно ориентированного и развивающего обучения становится основой дальнейшей эффективной творческой профессиональной деятельности педагогов. Учитель, работающий в режиме развивающего обучения, приобретает научный склад мышления, для которого решение новых творческих задач — естественная органическая форма проявления интеллекта.
Критерием эффективности развития профессионального творчества учителя выступает повышение его уровня развития в соответствии с разработанной нами шкалой, уровень образованности (обученности) учащихся по шкале В.П. Беспалько, развитие творческих способностей учащихся школы через участие в олимпиадах, конкурсах, проектах творческих работ и пр., участие учителей в экспериментальной работе, методической работе учреждения, города, области. Педагогические коллективы, подвергшиеся экспериментальной проверке, на констатирующем этапе имели практически равные параметры критериев уровней развития профессионального творчества учителей, но отличались ориентацией на педагогические условия. Специфика внедрения педагогических условий отражена в первом параграфе данного исследования.
Результаты данного эксперимента легко выявляются и могут быть зафиксированы в количественно-качественных показателях. Однако возникают затруднения в соотнесении полученных результатов управления развитием профессионального творчества учителя с выработанными критериями. Сложно вычленить уровень образованности учащихся (качество знаний выпускников школ) в условиях модернизации содержания образования и его структуры. В силу схоластичности педагогического процесса, характер изменений которого во времени предсказать точно невозможно, прогнозирование результатов развития профессионального творчества учителя и их получение отсрочено во времени.
Результативность развивающего этапа эксперимента оценивалась по методикам, выбранным нами на констатирующем этапе эксперимента. Диагностирование уровней развития критериев профессионального творчества проводилось дважды: в виде промежуточного и контрольного срезов
