Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 15
1.1. Проблема формирования профессионально-педагогической культуры в современной философии, психологин и педагогике 15
1.2. Структура и содержание профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы 25
1.3. Критерии и уровни сформированности профессионально- педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы 43
1.4. Анализ сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей детских музыкальных школ 54
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. 83
2.1. Моделирование процесса развития профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы 83
2.2. Педагогические условия развития профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы 94
2.3.Технология развития профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы в процессе музыкально-педагогической деятельности 114
2.4. Динамика развития профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 168
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Проблема формирования профессионально-педагогической культуры в современной философии, психологин и педагогике
- Структура и содержание профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы
- Моделирование процесса развития профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы
Введение к работе
В системе дополнительного образования происходят существенные изменения в содержании, формах и методах обучения и воспитания детей, в финансировании и развитии материальной базы. Детские музыкальные школы являются типовым образовательным учреждением данной системы, основное предназначение которого - развитие мотивации личности ребенка к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Но совершенно очевидно, что успех всех этих преобразований определяется характером личности и деятельности преподавателей.
В этой связи, особую актуальность приобретает сегодня проблема повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы /ДМШ/ как меры и способа реализации сущностных, личностных сил в профессиональной деятельности. От личностной профессиональной позиции педагога-музыканта во многом зависит процесс введения детей в мир музыки, приобщения к искусству, воспитания эстетических чувств и расширение их духовной сферы. Именно поэтому современная педагогика свое внимание сосредотачивает на развитии профессионально-педагогической культуры специалиста-музыканта и в первую очередь таких его качеств, как высокий нравственный и эстетический облик, широкая профессиональная эрудиция, готовность к творческой самореализации.
Теоретико-методологическая основа подготовки учиетля, преподавателя заложена в трудах О.А.Абдуллиной, Е.В.Белозерцева, В.И.Загвязинского, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.Н.Малюкова, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, Е.Н.Шиянова и др. Выполнен ряд исследований, раскрывающих профессионально-личностные качества и характеристики учителя / А.А.Вербицкий, С.Б.Елканов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, Л.С. Подымова, Е.И.Рогов, А.И.Уман, Н.Е.Щуркова и др./ Специалисты изучают истоки, функции и условия педагогического поиска, разрабатывают пути и методы стимулирования и развития творческих способностей и качеств личности у педагогов, ищут способы реализации их сущностных сил.
Общая феноменология профессионально-педагогической культуры и ее составных частей представлена в работах А.В.Барабанщикова, Е.В.Бондаревской, М.Я.Виленского, М.С.Жирова, И.Ф.Исаева, М.М.Левиной, М.И.Ситниковой, В.А.Сластенина, Н.М.Фатьяновой, Н.Л.Шеховской и др.
В музыкально-педагогической теории и практике необходимость развития профессиональной позиции, педагогической культуры педагогов-музыкантов отмечалось неоднократно: в связи с осуществлением ими своих профессиональных функций в общеобразовательной школе /О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова и др./; при рассмотрении специфического содержания различных аспектов его образовательной подготовки - методологической /Э.Б.Абдуллин/, художественно-исполнительской /В.И. Муцмахер, Г.М.Цыпин и др./, музыкально-теоретической /М.И.Ройтерштейн/, методической /Р.Р. Джердималиева, Т.М.Шевченко/ и т.д. Данным проблемам посвящено большое количество трудов и выступлений в периодической печати известных музыкантов и педагогов: А.Д.Алексеева, Б.В.Асафьева, Л.А.Баренбойма, Н.Я.Брюсовой, А.Б.Гольденвейзера, Д.Б.Кабалевского, Г.М.Когана, Г.Г.Нейгауза, С.И.Савшинского и др.
Последние годы отмечены появлением диссертационных исследований,
посвященных различным проблемам профессиональной подготовки педагогов-
музыкантов. Суммируя их, можно утверждать, что абсолютное большинство
работ рассматривает проблемы в плане совершенствования учебно-
воспитательного процесса учебных заведений, готовящих учителей музыки для
общеобразовательной школы /Л.Г.Арчажникова, З.И.Гладких,
Н.А.Желищикова, Л.А.Исаева, С.Х.Костанян, З.Ш.Магомедова, Т.Ф.Рязанова, П.З.Феттер и др./. Вопросам образования, повышения уровня профессионального мастерства преподавателей ДМШ после окончания учебных заведений в процессе практической деятельности посвящено крайне ограниченное количество исследований /Б.Л.Березовский, В.Г.Шварев/. При этом данные работы сосредоточены в основном на разработке форм и методов, обеспечивающих развитие определенных творческих качеств личности или умений в том или
ином конкретном компоненте профессиональной деятельности педагога-музыканта.
В подавляющем большинстве теоретических работ, посвященных начальному музыкальному образованию и воспитанию, разрабатываются узко методические проблемы и задачи, связанные, прежде всего, с технологией обучения игре на каком-либо инструменте или подготовки учащихся ДМШ к будущей профессиональной музыкальной деятельности. Интенсивно развивающаяся сеть ДМШ в 60-70 гг нуждалась в соответствующих профессиональных кадрах. Это обусловило в начальном музыкальном образовании парадигму ранней профессионализации, понимаемой большинством педагогов ДМШ, как освоение технологии игры на каком-либо музыкальном инструменте. Такая педагогическая стратегия, базирующаяся на формировании, прежде всего, исполнительской техники учащегося, недостаточно развивает, как показывает опыт, художественное мышление, тем самым, ограничивая полноценное творческое развитие личности. На имеющийся технологический перекос и необходимость выработки новых подходов в начальном музыкальном образовании в разное время указывали известные педагоги-музыканты Е.Б.Лисянская, В.П.Середа, Г.И.Шатковский и др. Этой же проблематике в контексте развивающего обучения были посвящены публикации Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, В.В.Давыдова. Появление искусствоведческих исследований М.М.Берлянчика, В.В.Медушевского, Е.Н.Назайкинского, А.Н.Якупова, в которых фундаментально рассматривается феномен музыкального искусства и его влияние на формирование духовного мира человека, также актуализирует поиск более эффективных методов работы с подрастающим поколением.
Становится очевидным, что проблема развития творческого потенциала преподавателей является одной из актуальных для всей системы дополнительного образования. Однако, несмотря на признание прерогативности данной задачи, ее реализация в сфере музыкальной педагогики осуществляется медленно. До сих пор отсутствуют комплексные специальные научно-теоретические и методические исследования, посвященные сущности и структуре профессиональной культуры как интегрального качества личности педаго-
га-музыканта; знания об оптимальных условиях развития личностно-профессиональных качеств специалистов.
Эта ситуация привела к возникновению ряда противоречий между:
достаточно высоким уровнем развития педагогической науки и педагогического опыта в области художественно-музыкального образования и их востребованностью в деятельности преподавателя ДМШ
развитием инновационных процессов в постдипломном профессиональном образовании и их недостаточным внедрением в систему повышения квалификации преподавателей ДМШ
Разрешение этих противоречий позволяет ответить на следующие вопросы: какой должна быть психолого-педагогическая подготовка преподавателя ДМШ, каковы возможности системы повышения квалификации в развитии профессионально-педагогической культуры, каковы педагогические условия ее становления и развития.
Таким образом, проблема развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ не являлась до настоящего времени объектом специального исследования в области музыкальной педагогики. Не изучена структура профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ, нет достаточных данных об особенностях работы педагога-музыканта в зависимости от его квалификации, стажа, уровня педагогического мастерства. Не выяснено, какие стороны мышления и деятельности преподавателя музыкальной школы интегрирует в себе профессиональная культура как личностное образование, и при каких педагогических условиях процесс развития данного феномена происходит наиболее эффективно. Следовательно, все вышеперечисленные положения акцентируют необходимость специального внимания к проблеме развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ и обуславливают актуальность данного исследования.
Проблема развития профессионально-педагогической культуры преподавателя музыкальной школы обусловила выбор темы диссертации, а также определила логику и направленность процесса исследования.
Объектом исследования выступает профессионально-педагогическая подготовка преподавателя системы дополнительного образования в постдипломный период
Предмет исследования - процесс развития профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы.
Цель - исследование сущности и содержания феномена «профессионально-педагогическая культура преподавателя ДМШ», обоснование, разработка и экспериментальная проверка программы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ в соответствии с выявленными особенностями.
В качестве гипотезы исследования были выдвинуты предположения о том, что:
1. Процесс развития профессионально-педагогической культуры преподавателя
детской музыкальной школы обусловлен социально-педагогическими особен
ностями профессиональной деятельности, отражающими стаж и образование
педагогов, а так же социально-педагогическую инфраструктуру музыкальных
школ.
2. Данный процесс будет эффективным при реализации интрообъективных
/социально-заданных/ и интросубъективных /внутренне обусловленных/ педа
гогических условий: инновационная направленность преподавателя ДМШ на
освоение и внедрение вариативных и продуктивных музыкально-
педагогических новшеств; импликация музыкальной, психологической и педа
гогической профессиональной деятельности преподавателей ДМШ; использо
вание полифункциональных форм работы в системе внутришкольного развития
профессионально-педагогической культуры; формирование положительной Я-
концепции педагога; развитие рефлексивной и идентификационной позиции
преподавателей ДМШ; интенция процесса развития профессионально-
педагогической культуры преподавателей ДМШ в саморазвитие
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены
следующие задачи:
1. Раскрыть особенности структуры и содержания профессионально-
педагогической культуры применительно к деятельности преподавателя ДМШ.
Изучить современное состояние сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателей ДМШ.
Разработать организационно-управленческую модель, позволяющую выстроить на основе целостного подхода последовательную блочную систему повышения квалификации преподавателя ДМШ.
Выявить педагогические условия эффективности развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ.
На основе полученных результатов исследования разработать методические рекомендации по совершенствованию профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ.
Методологическую основу исследования составляют идеи и положения философии и психологии о творческой природе человеческой деятельности, о связи социальных обстоятельств и деятельности личности в их взаимном влиянии; положения педагогической и музыкальной психологии о сущности и специфике профессиональной педагогической деятельности; выводы общей и музыкальной педагогики о значении и путях развития творческого потенциала специалистов, активности самой личности в процессе развития.
Теоретическим основанием исследования послужили фундаментальные
положения теории личности, деятельности и общения: идеи деятельностного
подхода /К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Л.ПБуева, М.С.Каган,
А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др./; теории культуры
/А.И.Арнольдов, В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов/, теории педагогической куль
турологии /А.В.Барабанщиков, И.Ф.Исаев, Е.В.Бондаревская, /, теории моде
лирования профиля специалиста /Е.П.Белозерцев, В.А.Сластении /; идеи гума
нистической педагогики /А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Е.Н.Шиянов/; идеи диа
лога культур как содержательной и технологической сущности образования и
воспитания / В.С.Библер, В.В.Давыдов/; положения об индивидуальности и ее
развитии и деятельности /В.Г.Ананьев, Е.А.Климов, Н.Е. Мажар,
Л.Н.Макарова, А.Б.Орлов, Б.М.Теплов/; о педагогическом творчестве
ЛВ.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин/; о педагогических технологиях /ВЛ.Беспалько, В.И.Боголюбов, И.Ф.Исаев, А.И.Уман/; идеи и теории развития музыкальных способностей /А.Л.Готсдинер, А.Н.Малюков, В.В.Медушевский, Г.С.Тарасов, Б.М.Теплов и др./; концепции профессиональной подготовки учителя музыки /Б.В.Асафьев, О.А.Апраксина, Э.Б.Абдуллин, Малюков А.Н., Суслова Т.Д. и др./; теоретические воззрения и методические принципы ведущих российских педагогов-музыкантов и исполнителей /Л.А.Баренбойм, А.В.Гольденвейзер, Д.Б.Кабалевский, Г.Г.Нейгауз и др./
При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической музыкально-педагогической литературы, обобщение и анализ музыкально-педагогического опыта в области детской музыкальной педагогики, методы эмпирического уровня: целенаправленное педагогическое наблюдение, опрос /анкетирование, интервьюирование, собеседование/, диагностические методы / тестирование, рейтинг-оценивание, самооценивание/, анализ продуктов музыкально-педагогической деятельности /документация ДМШ, индивидуально-воспитательные планы учащихся, конспекты, методические рефераты, протоколы педагогических советов, журналы, дневники/, педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего и контрольного этапов, ретроспективный анализ деятельности автора в качестве преподавателя фортепиано и заведующей фортепианным отделением ДМШ
Опытно-экспериментальной базой исследования были детская школа искусств п.Майский, детская музыкальная школа п.Строитель, детская музыкальная школа № 3 г. Старый Оскол, детская музыкальная школа № 4 г. Белгорода. Экспериментом было охвачено 412 преподавателей городских, районных и сельских ДМШ Белгородской области, а также на разных этапах работы приняли участие 175 учащихся музыкальных школ разных возрастных групп.
Организация и этапы исследования:
Научно-исследовательская работа по избранной проблеме протекала в период с 1995г по 2000г и включала в себя четыре этапа:
- предварительный и начальный этапы /1995-1997гг/- был проведен
анализ философской, психологической, музыкально-педагогической литературы, изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ; разработаны теоретические основы, методический аппарат исследования, подвергнута первичной проверке и уточнению гипотеза, осуществлен констатирующий эксперимент.
Анализ результатов первых двух этапов педагогического эксперимента позволил выявить наиболее актуальные направления исследования и сконцентрировать внимание на разработке проблем для перехода к основному и заключительному этапам/1997-2000 гт/. На этих этапах разрабатывались пути и условия развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ; проводился формирующий эксперимент, обосновывались теоретические положения, проверялась гипотеза исследования, апробировались технологии развития профессионально-педагогической культуры. Был проведен качественный и количественный анализ полученных результатов, осуществлялась корректировка экспериментальной методики, выработка научно-практических рекомендаций и научно-литературное изложение.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в следующем:
- Выявлены особенности структуры и содержания профессионально-
педагогической культуры, обусловленные спецификой музыкально-
педагогической деятельности преподавателя ДМШ
Разработана организационно-управленческая модель процесса развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ
Выявлены педагогические условия, способствующие успешному процессу развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ
- Разработана экспериментальная программа и обоснованы инструментальные
средства ее поэтапной реализации в условиях ДМШ.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что его результаты создают необходимую основу для разработки целостной системы непрерывного развития профессионально-педагогической культуры педагога системы дополнительного образования, а также могут составить
специальный раздел музыкальной педагогики, посвященный проблемам повышения уровня профессионального мастерства преподавателей ДМШ. Результаты исследования позволяют конкретизировать некоторые задачи общей и специальной подготовки преподавателей ДМШ в учебных заведениях. Разработка программы, методики организации занятий, теоретических проблемных семинаров делают возможным использование результатов исследования, как в детских музыкальных школах, так и в практике других учреждений дополнительного образования.
Достоверность полученных результатов в ходе исследования обеспечивается их соответствием исходным методологическим основаниям, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; возможностью распространения опыта экспериментальной работы; личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ в значительной мере определяется двумя группами особенностей: процессуально-содержательные, отражающие особенности наполнения аксиологического, технологического и личностно-творческого содержания компонентов профессионально-педагогической культуры, и социально-педагогические, включающие в себя особенности стажа педагогической деятельности, базового образования, социальной инфраструктуры ДМШ.
- Построение и реализация организационно-управленческой модели процесса развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ, включающая в себя компонентный, содержательный, процессуальный и самообразовательный блоки способствует процессу восхождения преподавателей ДМШ к наивысшей полноте профессионально-педагогической культуры.
-Эффективность развития профессионально-педагогической культуры обеспечивается использованием комплексной экспериментальной программы, обоснованной совокупностью интрообъективных и интросубъективных педа-
гогических условий:
инновационная направленность преподавателя ДМШ на освоение и внедрение вариативных и продуктивных музыкально-педагогических новшеств;
импликация музыкальной, психологической и педагогической профессиональной деятельности преподавателей ДМШ;
использование полифункциональных форм работы в системе внутришколь-ного развития профессионально-педагогической культуры;
формирование положительной Я-концепции педагога;
развитие рефлексивной и идентификационной позиции преподавателей
ДМШ;
интенция процесса развития профессионально-педагогической культуры преподавателей ДМШ в саморазвитие
- Развитие профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ основывается на личностно ориентированных технологиях, обеспечивающих творческую самореализацию личности в музыкально-педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования и основные положения диссертации докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «Пути и средства музыкально-эстетического воспитания детей» /Белгород, 1997 г./, «Социальные и педагогические технологии в системе образования» /Белгород, 1998 г/, «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» /Белгород, 1999 г./, «Проблемы образования на рубеже веков. Педагогика Рудольфа Штайнера» /Москва, 1999 г./ Материалы диссертационного исследования были представлены в коллективной монографии «Культурологический подход в теории и практике педагогического образования» под редакцией профессора Исаева И.Ф. /Белгород, 1999 г./
Проблемы, раскрываемые в диссертации, обсуждались на педагогических конференциях музыкальных школ Белгородской области в 1998-2000 учебных годах, на областной педагогической конференции Управления культуры администрации Белгородской области, а также на аспирантском семинаре ка-
федры педагогики
Материалы исследования используются в практической работе Областного методического отдела при Управлении культуры администрации Белгородской области, в организации учебно-воспитательного процесса в ДМШ Белгородской области, в работе по повышению квалификации преподавателей.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость
В первой главе «Теоретические основы развития профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы» проведен анализ исследуемой проблемы в философии, психологии, педагогике; раскрыты сущность, содержание, критерии и уровни профессионально-педагогической культуры; проведен анализ уровней сформированное профессионально-педагогической культуры преподавателей музыкальных школ Белгородской области.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы» представлена организационно-управленческая модель, обоснованы педагогические условия и разработана технология экспериментальной работы по развитию профессионально-педагогической культуры в процессе музыкально-педагогической деятельности. Проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы и показана динамика развития профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, опросники, таблицы, отражающие полученные результаты, программа опытно-экспериментальной работы по развитию
профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ, методические разработки тренинговых упражнений.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ class1
Проблема формирования профессионально-педагогической культуры в современной философии, психологин и педагогике
Приступая к исследованию особенностей профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы /в дальнейшем - ДМШ/, необходимо проанализировать и систематизировать представления о культуре в ее философском, психологическом и педагогическом смыслах.
Вопрос о происхождении и формировании термина «культура» проанализирован в работах целого ряда современных авторов /А.И.Арнольдов, М. А. Бату некий, А.В,Барабанщиков, В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, Д.Б.Зильберман, Н.С.Злобин, И.Ф.Исаев, Л.Н.Коган, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, Л.А.Нейштадт и др./. Опора на эти исследования дает возможность представить историю становления культуры в ее теоретическом и практическом значениях.
В современном мире обществоведческого и гуманитарного знания, как отечественного, так и зарубежного, представлен веер концептуальных подходов к ее осмыслению: ценностный /аксиологический/, дезаксиологический, семиотический, информационный, гуманистический„ технологический, структурно-функциональный, деятельностный и т.д.(142). Но ученые подчеркивают, что последовательно реализовать какой-нибудь из этих подходов не удается, потому что между ними нет непреодолимых границ. Это дало возможность П.С.Гуревичу сделать вывод о том, что в многочисленных интерпретациях феномен культуры предстает как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах организации жизни и деятельности людей (50,23).
В отечественной культурологии наличествуют в основном два исследовательских направления: ценностный и деятельностный. С середины 60-х годов культура рассматривалась как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком. Именно такая трактовка отражена в БСЭ, в философском словаре авторами А.И.Арнольдовым, М.А.Батунским, Д.Б.Зильберманом. Данные ученые трактуют культуру как итог предшествующей деятельности человека, представляющий собой сложную иерархию значимых для конкретного общественного организма духовных и материальных образований (33,595). Сторонники деятельностной концепции усматривают в такой трактовке известную ограниченность данного понятия. По их мнению, аксиологическая интерпретация замыкает культурные явления в узкой сфере, тогда как культура - диалектически реализующийся процесс в единстве его объективных и субъективных моментов, предпосылок и результатов (53,187).
Деятельностный подход к культуре конкретизируется по двум направлениям: первый рассматривает культуру в контексте личностного становления /Н.Злобин, Л.Н.Коган, В.ММежуев и др./, второй характеризует ее как универсальное свойство общественной жизни /В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Маркарян и др./
Мы в своем исследовании будем опираться на деятельностный подход в изучении сущности культуры, так как для нас из всего многообразия важны те структуры, которые наиболее близки проблемам формирования и развития характера личности человека, деятельности как сферы, где происходит его самореализация.
К рассмотрению понятия «деятельность» обращались М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, А.Маргулис, Э.С.Маркарян, А.П. Огурцов, В.В.Швырев, Э.А.Юдин и др. Все эти авторы сходятся во мнении, что деятельность - это определенный тип отношения человека и мира, активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. Деятельность является фундаментальной характеристикой человеческого бытия. Она не может быть беспредметной, безадресной, предназначенной всем и никому (102). Она ориентированна и целеполагающа. Но мы присоединяемся к высказыванию ученых
А.Г.Мысливченко и А.П.Шептулина, которые считают, что деятельность человека становится источником культуры лишь тогда, когда продукт этой деятельности обретает значение не только для того, кто его создал, но и для другого /либо для всех/. То есть, в культуре человеческая деятельность представлена со стороны своего общечеловеческого содержания или ценностного отношения.
В науке существует целое направление, в котором проблема культуры рассматривается как проблема изменения самого человека, его становления как творческой личности. В работах В.С.Библера, Н.С.Злобина, И.А.Ильяевой, Л.Н.Когана, А.Н.Леонтьева, Л.В.Сохонь и др. отмечаются два момента: 1 - проблема культуры - это проблема взаимодействия людей, при котором идет двустороннее формирование и развитие; 2 - культура имеет личностно-творческую природу (28).
В последнее время все более широкое распространение получает анализ культуры не только через ценностный, деятельностный, личностно-творческий характер, но и через технологический. То есть, предлагается рассматривать не только кто действует, на что направлена деятельность, а и как, каким образом осуществляется человеческая деятельность (113,48). Технологичность культуры как способа деятельности предполагает то, что культура представляет собой исторически изменяющуюся и исторически конкретную совокупность тех приемов, процедур, норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности, взятой во всех ее измерениях и отношениях.
Завершая рассмотрение всей совокупности моментов, образующих феномен культуры приведем характеристику из области культуроведческого анализа, данную В.Карпушиным: «Сферу культуры составляют человек как субъект культурного процесса, культурные ценности, являющиеся объектирован-ными человеческими способностями и талантами, механизм материального и духовного производства, определяющий какие ценности культуры и как создаются, осваиваются, распределяются и воспроизводятся» (85,8).
Структура и содержание профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы
Профессионально-педагогическая культура представляет собой сложное, многоаспектное образование. В основу разработки его содержания и структуры мы положили общепедагогическую теорию, разработанную доктором педагогических наук И.Ф. Исаевым.
Признавая профессионально-педагогическую культуру сложным социально-педагогическим явлением, автор подчеркивает необходимость обращения к анализу различных аспектов ее исследования (71). Рассмотрим подробнее каждый аспект, применительно к профессионально-педагогической культуре преподавателя ДМШ. Но предварительно необходимо указать специфику учебных заведений, дающих начальное музыкальное образование.
Детская музыкальная школа - учебное заведение дополнительного образования, в котором обучается ребенок и как воспитательное учреждение имеет свои особенности. Одна из них состоит в том, что в отличие от общеобразовательной школы, которая имеет четкое деление на классы и ребенок является членом одного из таких коллективов, в ДМШ в качестве главного предмета предусматривается обучение игре на инструменте, которое проходит в индиви дуальном классе. В силу этого педагогическое воздействие педагога имеет свои особенности. Педагог получает широкие возможности индивидуального подхода к каждому ученику в учебной и воспитательной работе. Таким образом, музыкальное воспитание и образование в ДМШ - это организованный педагогический процесс, направленный на воспитание музыкальной культуры, развитие музыкальных способностей детей с целью становления творческой личности ребенка (14). Эффективность музыкального развития ребенка школьного возраста зависит от организации музыкального воспитания и обучения. Обучение носит развивающий характер на основе глубокого изучения ученика, его возрастных и индивидуальных способностей, а так же знаний закономерностей музыкально-эстетического развития детей. То есть организация музыкально-учебной деятельности в ДМШ исходит из следующих положений (124):
-обучение музыкальному искусству - средство музыкального воспитания, нацеленное на развитие личности ребенка, в частности, его музыкальности, учитывающее его возрастные и индивидуальные особенности;
-содержание обучения должно соответствовать целям и задачам музыкального воспитания;
-руководство музыкальным воспитанием детей со стороны преподавателя должно носить характер совместной деятельности, в которой взрослый остается ведущим, но видит в ученике равноправного партнера.
С учетом вышесказанного проанализируем содержание аксиологического компонента профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ, включающего несколько групп ценностей: ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения, ценности-качества.
Культура, как известно, включает в себя ценности и нормы. Ценностные установки ориентируют человека в социальной действительности, направляют и стимулируют его деятельность. Осознание индивидами содержания ценностных установок образует мотив деятельности. Мотив - фактор, ведущий к превращению установок в активную деятельность. Он позволяет социальному субъекту соотносить конкретные ситуации, в которых он действует, с системой ценностей, которыми ов руководствуется в своем поведении (35). Ближайший побудительный мотив человеческой деятельности, определяющий способ и характер последней выступает в качестве цели. Психологические исследования показывают, что знание целей деятельности и способов ее достижения ориентируют личность на формирование в ее сознании некоторой основы или образца. Создавая такие образцы в процессе нравственного, профессионального развития, моральные, профессиональные требования преломляются и осознаются личностью как необходимо достигаемый, ранее запланированный результат собственной деятельности (74). Не случайно И.Ф.Исаев, среди различных групп профессионально-педагогических ценностей, выделяет ценности-цели, которые являются источником и результатом профессионального самосовершенствования, стержнем и логическим основанием смысла педагогической деятельности (70,64).
Перед преподавателем ДМШ в процессе его деятельности стоят следующие цели (20,7):
1.Введение ученика в мир музыки, «открытие» ему ее эстетических и познавательных ценностей, привитие музыкальной культуры, воспитание слуха /т.е. речь идет о формировании музыканта/.
2.Воспитание специфических исполнительских качеств, обучение умению «высказываться» средствами своего инструмента /т.е. формирование исполнителя/.
3.Привитие ученику общей культуры через эстетическое отношение к музыке как виду искусства /т.е. формирование человека и личности/.
Следовательно, ценности-цели для преподавателя ДМШ включают:
- осознание целостности культуры и понимание ее приоритета в становлении и формировании личности;
- признание музыки как вида искусства и средства воспитания;
- признание незаменимости роли музыкального искусства в культуре детства.
Моделирование процесса развития профессионально-педагогической культуры преподавателя детской музыкальной школы
В предыдущих параграфах уже шла речь о происходящем ныне углублении противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности преподавателя ДМШ и фактическим уровнем профессионально-педагогической культуры педагогов, готовности к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки педагогических кадров ДМШ и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием этого стало отчуждение преподавателя от общества, от национальной культуры, от учеников. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа музыкально-педагогической профессии, несоответствию системы подготовки общественным потребностям и обострению музыкально-образовательных проблем. Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в музыкально-педагогическом образовании: проблемы нового целеполагания в содержании музыкально-образовательного процесса, проблемы обновления организационных форм и методов развития профессионально-педагогической культуры преподавателей.
Перечисленные проблемы служат необходимым основанием для построения организационно-управленческой модели развития профессионально-педагогической культуры преподавателей ДМШ, предусматривающей расширение возможностей всех уровней системы повышения квалификации, удовлетворение многообразных культурно-образовательных запросов личности, повышение гибкости профессионально-педагогической культуры преподавателей ДМШ в сфере музыкального образования с учетом меняющихся экономических условий и потребностей общества. Это и явилось основной задачей данного параграфа.
Моделирование как метод педагогического исследования широко применяется в науке. Различные виды педагогических моделей рассматриваются В.В. Краевским (90), А.И.Уманом (172), В.А.Штоффом (185) и др.
Учитывая мнение данных авторов, мы делаем вывод, что любое моделирование - это изучение закономерностей процессов на моделях, при условиях, допускающих распространение полученных результатов на все виды процессы, подобные изученному. Вместе с тем, как справедливо замечает Владыка М.В., модели выступают промежуточным звеном между теорией и действительностью в силу следующих причин: модель наиболее полно выражает теорию в наглядной форме потому, что отражает в большей мере качественную сторону явления, а не только и не столько количественную; раскрытие специфики применения модели невозможно без конкретного специального анализа; построение системы, в которой выполняются все условия, отображает объективную действительность и носит научно обоснованный характер; модель интерпретирует теорию, являясь ступенью к объективной действительности (37, 81-83). В то же время, мы понимаем, что любая модель является в некоторой степени идеализацией и не полностью отражает существующую реальность в силу различных причин.
Предложенная нами организационно-управленческая модель развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ не может быть реализована в полном объеме экспериментально в современных экономических условиях из-за недостаточности финансовых средств, которые при нынешнем материальном обеспечении культуры невозможны. Однако, учитывая, что моделирование данного процесса реализуется через общие принципы внутренней организации форм системы образования, мы считаем, что наша модель могла бы обеспечить развитие профессионально-педагогической культуры всех групп преподавателей ДМШ, сформированных по стажу работы, по уровню сформированности профессионально-педагогической культуры, по предметной специализации, по ориентации интересов. Поэтому, при построении модели мы старались сосредоточиться на ее смыслообразующих элементах, которые бы смогли обеспечивать продвижение знаний и умений на современный уро вень у всех выше перечисленных групп педагогов, ориентируясь на совершенствование всей культурологической парадигмы, обеспечивающей максимальный доступ преподавателей ДМШ к «духовно-аксиологическим богатствам культуры» (73,92).
Так как носителями профессионально-педагогической культуры являются преподаватели, следовательно, процесс ее развития - социальное явление, которое мы трактуем как единую систему, включающую в себя различные блоки, компоненты и элементы образования, воспитания, обучения и собственно развития.
С позиции системного подхода модель развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ является смешанной образовательной системой, главными элементами которой являются образовательная и самообразовательная деятельность преподавателя. При этом все звенья и уровни системы должны составлять по отношению к преподавателю «образовательное пространство» (152), состоящее из вышеперечисленных личностно-ориентированных звеньев,
Модель такой системы представлена на схеме «Организационно-управленческая модель развития профессионально-педагогической культуры преподавателя ДМШ» /рис.2 /.
Как наглядно видно, все элементы тесно связаны между собой, образуя целостное единство. Первоначальным и основным звеном, а так же окончательной целью всего процесса является профессионально-педагогическая культура как единство профессиональных и педагогических знаний, убеждений, чувств, навыков и норм деятельности и поведения. Мы выделяем четыре крупных блока, которые по смыслу и функционально взаимосвязаны, но при этом характеризуются своими особенностями, обусловленными содержанием, формами, объемом продуктивной деятельности педагога ДМШ.
