Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы Ситникова, Мария Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методологические основы исследования проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы 23

1.1. Методологические подходы к исследованию 23

1.2. Инновационное развитие высшего профессионального образования как фактор актуализации профессиональной деятельности преподавателя вуза 40

1.3. Теоретические основания интерпретации профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 54

1.4. Принципы построения концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 73

Выводы 89

Глава 2. Категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 92

2.1. Определение понятия «профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы» 92

2.2. Педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 107

2.3. Культура профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя как основная категория исследования 122

Выводы 135

Глава 3. Содержание и структура культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы 138

3.1. Профессионально-ценностные ориентации вузовского преподавателя, стратегии его самореализации 138

3.2. Профессиональное педагогическое самосознание как составляющая культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности 151

3.3. Творческая активность в структуре культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 169

3.4. Функции, критерии и уровни культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы 182

Выводы 200

Глава 4. Ведущие тенденции, принципы, условия и факторы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 202

4.1. Тенденции и принципы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 202

4.2. Условия и факторы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 216

4.3. Модель формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 234

Выводы 249

Глава 5. Технологические подходы к формированию культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза 252

5.1. Обоснование технологии обучения вузовского преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации 252

5.2. Модули и фазы технологии обучения преподавателя вуза культуре профессионально-педагогической самореализации 262

5.3. Программно-методическое обеспечение технологии обучения вузовского преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации 276

5.4. Использование технологии обучения вузовского преподавателя культуре самореализации в различных сферах педагогической деятельности 290

Выводы 306

Заключение 307

Литература 318

Приложения 364

• Инновационное развитие высшего профессионального образования как фактор актуализации профессиональной деятельности преподавателя вуза
• Педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза
• Творческая активность в структуре культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза
• Обоснование технологии обучения вузовского преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации

Введение к работе

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация в России требует превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания культуры как развивающейся системы духовных ценностей, технологий и творчества. Фокус педагогической действительности сместился в сторону сущностного понимания личности выпускника: признания его активности, творческих способностей, инициативности, коммуникабельности, свободы выбора, уникальности и готовности к самоизменению с учетом необходимости быстрого реагирования на изменения внешней среды жизнедеятельности. Реализовать перспективы личностного развития будущего специалиста призван вузовский преподаватель, органично сочетая высокий профессионализм, социальную зрелость и творческое начало. Требования к нему сегодня не только повысились, но и кардинально изменились.

Чрезвычайно важными сегодня становятся профессиональная компетентность, профессиональная мобильность и педагогическое мастерство вузовского преподавателя. Природа этих качеств такова, что они, являясь продуктом усвоения преподавателем профессиональных знаний и способов действий, адекватных выполнению функциональных обязанностей в соответствии с современными требованиями, не напрямую вытекают из их совокупности, а проявляются в виде его профессионально-педагогической самореализации. При этом стремление к самореализации занимает доминирующее значение среди факторов, побуждающих профессионально-педагогическую активность вузовского преподавателя.

Анализ педагогической практики высшей школы свидетельствует о том, что преподаватель не в полной мере проявляет в различных сферах педагогической деятельности имеющиеся у него профессиональные возможности. Реализация профессионально-педагогического потенциала преподавателя нередко является интуитивной, спонтанной, непрогнозируемой, что свидетельствует прежде всего о недостаточном уровне сформированности у него культуры самореализации в педагогической деятельности.

Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя требует от него овладения механизмами и способами осуществления потенциала самореализации, творческой активности в ее процессе и пр. Однако не всегда преподаватели целенаправленно занимаются формированием у себя профессионально-педагогических качеств и профессионального педагогического самосознания, являющихся структурными компонентами культуры профессионально-педагогической самореализации.

Сложившаяся в настоящее время в вузах культурно-образовательная среда недостаточно обеспечивает решение задач активизации и более оптимального использования внутренних ресурсов и возможностей преподавателя. Тем самым снижается его роль в развитии культурно-образовательной среды вуза в целях оптимизации профессионально-личностного развития его выпускника. В связи с этим, формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы является актуальной проблемой для теории и методики профессионального образования, а разработка и научное обоснование концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы представляются необходимыми и своевременными.

Базовыми для разработки концепции являются работы об общих закономерностях учебно-воспитательного процесса в высшей школе, проблемах педагогического образования, личности и деятельности преподавателя (С. И. Архангельский, А.В. Барабанщиков, Е. П. Белозерцев, В.П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А. А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.Я. Виленский, Н.И. Вьюнова, Т.М. Давыденко, З.Ф. Есарева, В. И.Загвязинский, И. А. Зимняя, И. Ф. Исаев, Е. А. Климов, Н. А. Коваль, А.М. Кондаков, Н. В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, Н. Е. Мажар, Л. Н. Макарова, В. Г. Максимов, В.И. Мареев, А. К. Маркова, Н. Д. Никандров, П. И. Образцов, А. Г. Пашков, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, А. И. Уман, В. Д. Шадриков, Т.И. Шамова, И. А. Шаршов, Е. Н. Шиянов, В.А. Якунин и др.).

Анализ теоретических оснований исследования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя свидетельствует о том, что заявленная проблема - одна из ключевых в структуре современного социально-гуманитарного знания.

Источником определения специфики самореализации личности как генетически исходного, выступающего детерминантой всех других видов самореализации, служат работы представителей гуманистической и глубинной психологии (А. Адлер, Л. Бинсвангера, Дж. Бугентал, Ш. Бюлер, В. Макдугалл, А. Маслоу, Р. Мэя, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, К. Юнг и др.); исследования, посвящённые самореализации личности как явлению, связующему индивидуальное и социально-культурное начала в жизни конкретного человека (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Антропова, Н. Н. Бабыкина, И. З. Бекешкина, Т. И. Березина, И. Ф. Ведин, Т. А. Ветошкина, А. А. Идинов, А. К. Исаев, Л. Н. Коган, Н. Л. Кулик, Н. А., Н. Н. Михайлов, В. И. Муляр, М. А. Недашковская, Ю. М. Пасовец, Н. И. Полубабкина, П. П. Соболь, Л. В. Сохань, Е. Н. Тихонович, Л. А. Цыренова, И. Г. Чевтаева, Г. К. Чернявская, Н. И. Шаталова, А. В. Шинкин и др.).

Психолого-педагогические исследования, имеющие отношение к проблеме самореализации личности, представлены целым рядом ведущих отечественных школ и направлений (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Э. Б. Галажинский, П. Я. Гальперин, А. И. Еремкин, А.А. Вербицкий, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, В. Е. Клочко, И. М. Коган, Л. А. Коростылева, М. И. Кряхтунов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. Н. Макарова, Я. А. Пономарёв, П. Е. Решетников,С. Л. Рубинштейн, И. Н. Семёнов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, В. В. Столин, В. Ф. Спиридонов, Б. М. Теплов, Д. И. Фельдштейн, В. Э. Чудновский, И. А. Шаршов и др.).

Понятие «самореализация» сегодня становится одним из ключевых в педагогических исследованиях (И. И. Ашкинадзе, О. С. Базылев, Л. В. Бурая, Р. В. Ворович, Т. М. Давыденко, О. В. Дедюхина, Л. Н. Дроздикова, С. А. Иванов, И. Ф. Исаев, М. Г. Квитков, А. М. Кириченко, В. В. Ковров, А. В. Костеневский, Т. Ф. Маслова, Д. Ю. Мирошниченко, Е. А. Никитина, К. В. Паталаха, О. Г. Проничкина, В. В. Садовая, Л. В. Цурикова, С. И. Филимонова, Е. А. Фролова, Н. Л. Чеглякова, Н. Н. Шатохина, О. В. Щелкунова и др.).

Разработка и реализация заявленной концепции предопределены социокультурными предпосылками и базируются на междисциплинарном анализе проблемы образования как сферы культуры (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, М.С. Каган, В.В. Розанов, В.М. Розин, Н.С. Розов, М. Шелер и др.), парадигме воспитания человека культуры в рамках культурологических концепций личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.), концепции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф. Исаев), разработке основных составляющих общей и профессионально-педагогической культуры педагога (Е.И. Артамонова, Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, В.С. Грехнев, Э.А. Гришин, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Т.Н. Левашева, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.Г. Пряникова, Ю.М. Рябов, В.В. Сериков, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Г.И. Чижакова, Н.Е. Щуркова, Д.С. Яковлева и др., восприятии культурно-образовательной среды вуза как условия и показателя качественно эффективной деятельности преподавателя (Ю.С. Бродский, Л.Н. Седова и др.).

Вместе с тем, существующие подходы к исследованию профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза требуют более глубокого ее изучения, в частности, на уровне формирования и непрерывного развития культуры самореализации преподавателя в различных сферах педагогической деятельности, объяснения механизмов, обеспечивающих расширение профессиональных возможностей вузовского преподавателя и снятия ограничений в процессе его профессионально-педагогической самореализации.

Сложившаяся в теории и практике высшей школы ситуация относительно профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза и анализ организационно-педагогических и психолого-педагогических условий развития ее культуры позволили выявить противоречия на трех уровнях:

1) на уровне концептуализации педагогической деятельности преподавателя вуза: между возрастающими требованиями современного общества к качеству образовательной деятельности в высшей школе и реализацией профессионально-педагогического потенциала вузовского преподавателя; между современной тенденцией к интеграции образования, науки и производства и сохраняющейся мононаправленностью в ориентации преподавателя высшей школы на сугубо предметную профессиональную подготовку будущих специалистов;

2) на уровне определения цели подготовки специалистов: между объективной потребностью общества в повышении уровня профессиональной компетентности выпускников вуза и реальным состоянием целевой ориентации их подготовки, не учитывающей в должной мере необходимость мобильного реагирования специалиста на изменение условий его профессиональной жизнедеятельности; между требованием направленности внутривузовского образовательного процесса на творческое самоосуществление обучающегося в профессионально-ориентированной деятельности и недостаточностью условий для диалога культур его самореализации и профессионально-педагогической самореализации преподавателя;

3) на уровне профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы: между необходимостью системного опережающего совершенствования внутренних возможностей преподавателя в процессе его профессионально-педагогической самореализации и недостаточным уровнем сформированности культуры преподавателя к осознанной и целенаправленной самореализации в педагогической деятельности; между необходимостью развития культуры самореализации вузовского преподавателя в педагогической деятельности на технологической основе и недостаточной научной разработанностью технологии его обучения культуре профессионально-педагогической самореализации, адекватной состоянию и динамике уникальных и неповторимых профессионально-личностных возможностей преподавателя.

Потребности высшей школы в компетентном, мобильном, творческом, самореализующемся преподавателе и выявленные противоречия привели к определению проблемы исследования: каковы ведущие тенденции, принципы, стратегии, условия, факторы и технология, обеспечивающие эффективность формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система непрерывного педагогического образования преподавателя высшей школы.

Предмет исследования – процесс формирования, теоретические и технологические основы культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

обосновать категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

раскрыть концептуальные основы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза: содержание и структуру, функции, критерии, показатели и уровни;

выявить ведущие тенденции и принципы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя;

теоретически и экспериментально обосновать организационно-педагогические и психолого-педагогические условия и факторы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

разработать модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности;

обосновать и экспериментально апробировать технологию обучения преподавателя вуза культуре профессионально-педагогической самореализации;

исследовать эффективность и возможности использования технологии обучения культуре профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза в различных сферах педагогической деятельности.

Общую методологию исследования составили положения диалектической философии о человеке как социальном существе, познающем и преобразующем мир и самого себя; о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; о творчестве как сущностной характеристике человеческой деятельности и способе самореализации личности; о самореализации как высшем уровне функционирования живых систем; философские и психолого-педагогические теории о личности как многофункциональной саморазвивающейся системе, субъекте творческой деятельности и высшей ценности общества; идеи целостности и активности человека как субъекта образования и профессионального роста; о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития материальной и духовной культуры.

Ведущими методологическими ориентирами исследования избраны культурологический подход, вскрывающий единство аксиологического, технологического и личностно-творческого аспектов профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, и антропологический подход, позволяющий раскрыть сущностные особенности самореализации преподавателя в педагогической деятельности. В состав методологического обеспечения наряду с философскими подходами включены также разработанные на уровне общенаучной методологии системный, синергетический, ресурсный и деятельностный подходы; на конкретно-научном уровне – герменевтический, ситуационный и андрагогический подходы.

В основу разработки авторской концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы положены идеи развития общей и профессионально-педагогической культуры педагога Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова, Н.Е. Щурковой и др.

Теоретические основы исследования составили также идеи:

- осуществления возможностей развития «Я», присущего только человеку, в основе которой лежат потребности роста, развития и самосовершенствования и мотивы, обеспечивающие рост конструктивного начала человеческого «Я» (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, Л. Бинсвангер, В. Франкл, Р. Мэй, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Л. А. Коростылева и др.) и обусловленности самореализации личности социально-историческими факторами и реализации ею своих сущностных сил в практической деятельности (Аристотель, Л. Н. Коган, Л. А. Коростылева, Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Н. Н. Михайлов, В. И. Муляр, С. Л. Рубинштейн, Г. К. Чернявская и др.);

- жизнетворчества, разумной организации и культуры жизни личности, поиска смысла жизни, (К. А. Абульханова-Славская, И.Ф. Исаев, Л. В. Сохань, Е. Н. Тихонович, П. П. Соболь, Л. Н. Коган, В. И. Муляр, В. Э. Чудновский и др.) и самореализации личности как целостного процесса (Б. Г. Ананьев, А. А. Идинов, В. И. Муляр, Ю. М. Пасовец, В.Е. Клочко, Э.Б. Галажинский и др.);

- субъектной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский; развития самосознания педагога (Б.З. Вульфов, С.М. Годник, Б.Т. Лихачев, Е.Н. Шиянов); формирования творческой направленности и развития творческой индивидуальности педагога, его инновационного потенциала (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Е. Мажар, Л.Н. Макарова, В.Г. Максимов, А. М. Матюшкин, Н.Д. Никандров, С.Д. Поляков, Я. А. Пономарев, Л.С. Подымова, П. Е. Решетников, В. А. Сластенин, Н.Ш. Чинкина и др.).

Определенное значение в концептуальном плане имели положения об особенностях обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, Н.И. Бычкова, С.Г. Вершловский, Л.Н. Грановская, С.И. Змеев, Т.Н. Ломтева, Г.С. Сухобская, С.А. Филин, Л.М. Устич и др.); обучения в системе общего и педагогического образования (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская); о непрерывном педагогическом образовании (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, М.А. Вейт, Ю.М. Кулюткин, Л.И. Лесохина, В.Н. Никитенко, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.

Ведущей идеей концепции является идея гармонизации культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы на основе расширения его уникальных и неповторимых профессиональных возможностей путем их согласования с вузовскими стратегиями и ресурсами, проявляющимися в процессе самоосуществления профессионально-педагогического потенциала преподавателем и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий.

Ведущая идея концепции находит отражение в гипотезе исследования, основанной на предположении о том, что культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы будет гармоничной и адекватной постоянно изменяющимся вузовским стратегиям и ресурсам и динамике уникальных и неповторимых возможностей преподавателя, если:

процесс расширения профессиональных возможностей преподавателя путем их согласования с вузовскими ресурсами будет основан на усвоении им механизмов профессионального педагогического самосознания, реализации профессионально-педагогического потенциала и проектировании процесса самореализации в различных сферах педагогической деятельности: учебной, воспитательной, методической, научно-исследовательской.

будут созданы и реализованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, взаимодействующие между собой и охватывающие все фазы жизненного цикла формирования культуры: самопознание, реализацию потенциала, проектирование процесса самореализации:

- организационно-педагогические условия: проектирование и внедрение в практику работы вуза стратегий формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя; построение активной внутривузовской системы обучения преподавателя культуре его профессионально-педагогической самореализации посредством включения в процесс ее осознанной саморегуляции; оптимальное обеспечение доступа преподавателю к необходимым для профессионального роста информационным ресурсам; приобщение преподавателя к участию в развитии культурно-образовательной среды вуза; признание инициативы и участия преподавателя в деятельности по обеспечению качества подготовки выпускников; содействие творческой активности преподавателя в формировании культуры его профессионально-педагогической самореализации.

- психолого-педагогические условия: потребности преподавателя в профессионально-педагогической самореализации; сформированность механизма осознанного продуктивного профессионального самопознания; диалогическое взаимодействие преподавателя с Я-профессиональным и культурно-образовательной средой вуза; свободный выбор альтернатив возможностей самореализации; креативность и уникальность в педагогической деятельности; индивидуальный стиль самореализации; способности к саморегуляции и рефлексии.

будет внедрена в процесс повышения квалификации специально разработанная технология обучения преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка исходных предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого явления: методов изучения философской и психолого-педагогической литературы с целью сравнения различных взглядов на проблему исследования, обоснования его теоретико-методологических оснований и выявления сущности культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы (ретроспективный, логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, аналитико-синтезирующий, индуктивно-дедуктивный, метод аналогии, абстрагирования, теоретического моделирования); диагностических (анкетирование, интервьюирование, беседа, самооценка, рейтинг, обобщение независимых характеристик, проективные методики) и обсервационных (прямое, косвенное и длительное включенное наблюдение, самонаблюдение, практикосинтез); праксиметрических (анализ продуктов деятельности) для изучения состояния культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности; экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперименты), позволивших выявить динамику формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя, и методов математической статистики (методы корреляцинного, регрессионного и кластерного анализов, двухфакторный z-тест для средних, Стьюдента t-распределение и др.) с целью установления связей и зависимостей, определенных логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом его этапе.

Основные этапы исследования

Первый этап (1993–2000гг.) – определение научной проблемы, изучение теоретических предпосылок исследования, практическое знакомство с проблемой развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, накопление эмпирического материала, разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000–2005гг.) – историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, построение общей гипотезы исследования, ее проверка в ходе опытно-экспериментальной работы, сбор, обработка и интерпретация полученных результатов.

Третий этап (2005-2008гг.) – внесение корректив в разработанную технологию обучения вузовского преподавателя культуре его профессионально-педагогической самореализации и в опытно-экспериментальную работу в целом; обобщение материалов эксперимента, подготовка монографий и учебных пособий по теме исследования, оформление полученных результатов в виде докторской диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Белгородский и Курский государственные университеты, Воронежский педагогический государственный университет, исследованием на разных этапах эксперимента было охвачено 859 преподавателей, 1557 студентов и сотрудников административно-управленческого аппарата.

Научная новизна исследования. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы теории и методики профессионального образования – формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы:

обоснован категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

обоснована идея гармонизации культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы на основе расширения его уникальных и неповторимых профессиональных возможностей путем их согласования с вузовскими стратегиями и ресурсами, проявляющимися в процессе самоосуществления профессионально-педагогического потенциала преподавателем и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий;

раскрыты концептуальные основы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;

выявлены ведущие тенденции и принципы, условия и факторы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя;

разработана модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности;

обоснована и экспериментально апробирована технология обучения преподавателя высшей школы культуре его профессионально-педагогической самореализации;

исследована эффективность технологии обучения культуре профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза;

выявлены возможности использования технологии обучения преподавателя высшей школы культуре его самореализации в различных сферах педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что развиваемая в нем авторская концепция вносит реальный вклад в разработку теории и методологии педагогики высшей школы и педагогического образования.

В исследовании определены понятия «профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы», «перманентная самореализация», «ситуативная самореализация», «профессионально-педагогический потенциал самореализации», «педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза», «культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы», «технология обучения преподавателя вуза культуре профессионально-педагогической самореализации». Эти понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о культуре профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, расширяют и углубляют представления о ней, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической теории высшей школы.

Выявленные в исследовании ведущие тенденции и принципы, условия и факторы, разработанная технология обучения преподавателя высшей школы культуре его профессионально-педагогической самореализации расширяют и упорядочивают теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты данной проблематики: дополняют и обогащают педагогическую теорию и методологию культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности, позволяют обновлять используемый в этих целях диагностический и методический инструментарий в соответствии с гуманистической сущностью современного образования.

Результаты исследования раскрывают существенный аспект формирования и реализации стратегии педагогической деятельности вузовского преподавателя, совершенствования его профессионально-педагогической культуры, предоставляя тем самым возможности для дальнейших исследований в области инновационного развития системы высшего образования.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе непрерывного профессионального образования преподавателей вузов, аспирантов, соискателей; при разработке учебных курсов, программ, технологий обучения взрослых, различных форм профессионально-педагогической самореализации личности преподавателя: тренингов, организационно-деятельностных игр и пр. Учебные и методические пособия, монографии, технология обучения преподавателя высшей школы культуре его профессионально-педагогической самореализации, диагностический комплекс материалов для изучения состояния ее культуры могут быть использованы в массовой практике высшей школы.

Основные положения, выносимые на защиту:

Методологические и теоретические основания исследования проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза находят свое отражение в совокупности следующих принципов: на философском уровне описания концепции - принципы культуросообразности и природосообразности; на общенаучном уровне - принципы диалогизма, антропологичности, интериоризации-экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта, детерминизма как преломления внешнего через внутреннее, единства деятельности и сознания, динамического подхода к психологическому изучению личности, жизнедеятельностных отношений личности; на конкретнонаучном уровне - принципы единства ценностной основы педагогической деятельности, смыслопостижения, герменевтического плюрализма, андрагогичности, интеграции теоретической и практической готовности к развитию культуры самореализации, проявления уникальности и креативности личности, социальной целесообразности. Представленные принципы являются ключевыми, они взаимодействуют между собой, оказывают влияние друг на друга, корректируя тем самым основные положения и свойства концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.

Категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза включает в себя категории профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы, педагогической деятельности как пространства профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.

Профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы интерпретируется как индивидуальный процесс и результат целенаправленного, осознанного осуществления внутренних возможностей развития Я-профессионального в педагогической деятельности посредством рефлексивно-творческих усилий на основе свободного, диалогического взаимодействия преподавателя с культурно-образовательной средой вуза.

Педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза есть форма взаимодействия профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством проявляющихся в ней рефлексивно-творческих усилий, обеспечивающего активость преподавателя по удовлетворению его основных потребностей в профессионально-педагогической самореализации, усвоению и изменению культурно-образовательной среды вуза, а вместе с этим и своих возможностей самореализации.

Ведущим понятием заявленной концепции выступает культура профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы как интегративное личностное образование, представляющее собой устойчивую систему ценностных ориентаций, стратегий, целей самореализации и объединяющих в себе многообразные свойства личности ее интегральных характеристик, детерминирующих целенаправленный и осознанный процесс осуществления преподавателем внутренних возможностей развития Я-профессионального в различных сферах педагогической деятельности: «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-учитель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

Концептуальными основаниями формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза являются ценностные ориентации, стратегии и цели самореализации, профессиональное педагогическое самосознание, творческая активность.

Ценностные ориентации, иными словами, устойчивые ценностные отношения преподавателя к профессии, к студенту, к самому себе, рассматриваются как концепции и нормы, определяющие значение и смысл целей, средств, знаний, качеств и отношений, как в области педагогической деятельности, так и в области развития культуры профессонально-педагогической самореализации преподавателя вуза.

Стратегии формирования культуры профессионально-педагогической самореализации представляют собой динамическую систему перспективного и долговременного ориентирования преподавателя в различных сферах педагогической деятельности с целью ее преобразования и интеграции в культурно-образовательную среду вуза и имеют вариативный характер: стратегии творчества, стратегии порождения, стратегии осознания.

Профессиональное педагогическое самосознание отражает реальное состояние профессионально-педагогической самореализации преподавателя – познание и осмысление его роли, задач и потенциальных возможностей в различных сферах педагогической деятельности. Основополагающее значение в развитии самосознания преподавателя имеет профессиональное самопознание. К основным его способам относятся: самонаблюдение, педагогический самоанализ, педагогическая рефлексия, профессиональная самооценка и самопрогнозирование.

Творческая активность позволяет преподавателю в процессе и в результате профессионально-педагогической самореализации выходить за свои пределы и обеспечивает возможности для новых начинаний, а также преодоления ограниченности своих взглядов и противоречий самому себе прежнему, что способствует подлинному личностному росту и творческому саморазвитию.

Ведущими тенденциями, ориентирующими деятельность преподавателя на формирование культуры профессионально-педагогической самореализации, выступают: зависимость развития культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя от степени разработанности ее стратегии преподавателем в различных сферах педагогической деятельности; зависимость от степени сформированности его профессионально-педагогической культуры; зависимость от особенностей культурно-образовательной среды вуза. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы определяют тактику педагогической деятельности преподавателя в различных ее сферах: «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель-методист», «преподаватель-ученый».

Эффективность профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы определяется следующими организационно-педагогическими условиями: проектированием и внедрением в практику работы вуза стратегий развития культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя; построением активной внутривузовской системы обучения преподавателя развитию культуры его профессионально-педагогической самореализации посредством включения в процесс ее осознанной саморегуляции; оптимальным обеспечением доступа преподавателю к необходимым для профессионального роста информационным ресурсам; приобщением преподавателя к участию в жизни культурно-образовательной среды вуза; поощрением и признанием инициативы и участия преподавателя в деятельности по обеспечению качества подготовки выпускников; содействием творческой активности преподавателя в развитии культуры его профессионально-педагогической самореализации.

Необходимыми и достаточными психолого-педагогическими условиями профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза являются: потребности преподавателя в профессионально-педагогической самореализации; сформированность механизма осознанного продуктивного профессионального самопознания; диалогическое взаимодействие преподавателя с Я-профессиональным и культурно-образовательной средой вуза; свободный выбор альтернатив возможностей самореализации; креативность и уникальность в педагогической деятельности; индивидуальный стиль самореализации; способности к саморегуляции и рефлексии.

Внедрение в вузовскую систему повышения квалификации технологии обучения преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации на основе ориентации на стратегию развития ее культуры в приоритетной для преподавателя сфере педагогической деятельности и стратегию гармонизации культуры его самореализации во всех сферах педагогической деятельности приводит к положительной динамике возможностей развития Я-профессионального преподавателя и их самоосуществления в различных сферах педагогической деятельности. Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза осуществляется на уровнях самоуправления (в процессе реализации стратегий осознания, порождения, творчества, расширения и снятия ограничений) и соуправления, сопровождающегося реализацией стратегий стабилизации, функционирования, роста и гармонизации. Технология обучения структурно поддерживается двумя модулями, включающими в себя четыре фазы обучения, состоящие из набора конкретных действий по освоению теории и практики формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя: самопознание, реализацию потенциала, проектирование процесса самореализации и расширение профессиональных возможностей.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, применением методов, адекватной цели, предмету, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, научной апробацией.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международном X образовательном форуме (Белгород, Москва, 2006); на Международных (Белгород, 1994, 1995, 1998, 1999, 2006; Воронеж, 2003), Всероссийских (Курск, 1994; Орел, 1995; Белгород, 1995, 1996, 1998, 2000, 2001, 2001, 2005; Уфа, 2003, Липецк 2007) научно-практических конференциях; Ломоносовских чтениях (Москва, 1999); зональных и региональных (Москва, 1998; Белгород, 1996) научно-практических конференциях. Помимо этого, проходило обсуждение на заседании кафедры педагогики БелГУ; на страницах научно-теоретических и практических изданий: журналов «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал», «Инновации», «Начальная школа», Вестников Воронежского и Тамбовского государственных университетов, Российского государственного университета им. И. Канта, Сибирского педагогического журнала, Научных ведомостей Белгородского государственного университета, Збiрника науковых праць Харкiвського нацiонального педагогiчного унiверситету iм. Г. С. Сковороди. Исследование было поддержано Министерством образования РФ: в 2002 году (НТП Минобразования «Государственная поддержка региональной научно-технической политики высшей школы и развитие ее научного потенциала», проект № 1822).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, шести глав, выводов к главам, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы исследования и определены основные характеристики его научного аппарата: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и достоверности результатов.

В первой главе «Методологические основы исследования проблемы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы» определены методологические подходы к исследованию проблемы формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности, представлен анализ инновационного развития высшего профессионального образования как фактор актуализации профессиональной деятельности вузовского преподавателя, раскрыты принципы построения концепции формирования культуры его профессионально-педагогической самореализации.

Во второй главе «Категориальный аппарат концепции формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза» раскрыты значения понятий профессионально-педагогической самореализация преподавателя вуза, педагогической деятельности как ее пространства, культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы.

В третьей главе «Концептуальные основы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни» раскрыто содержание и представлены структурные компоненты культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, показана взаимосвязь между ними, определены функции, критерии и уровни культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя.

В четвертой главе «Ведущие тенденции, принципы, условия и факторы формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза» теоретически обоснованы ведущие тенденции и принципы, выявлены и экспериментально обоснованы условия и факторы развития ее культуры, представлена модель формирования культуры самореализации преподавателя вуза в педагогической деятельности.

В пятой главе «Технологические подходы к формированию культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза» обоснована технология обучения вузовского преподавателя культуре его профессионально-педагогической самореализации, представлены модули и фазы заявленной технологии, раскрыто ее программно-методическое обеспечение.

В шестой главе «Использование технологии обучения преподавателя высшей школы культуре его самореализации в различных сферах педагогической деятельности» показана динамика сформированности культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза в экспериментальных группах, исследована эффективность технологии обучения культуре профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя, подтверждены возможности использования технологии в различных сферах педагогической деятельности.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики констатирующего эксперимента, методические разработки практического осуществления модели формирования культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, графические результаты эксперимента, материалы статистической обработки экспериментальных данных.

Инновационное развитие высшего профессионального образования как фактор актуализации профессиональной деятельности преподавателя вуза

В настоящее время российское общество переживает переход от общества индустриального к постиндустриальному, и далее - к обществу знаний. Россия без особых реформаторских действий практически перешла к системе всеобщего высшего образования. Это связано прежде всего с резким ростом числа рабочих мест, требующих от претендентов более сложной и длительной подготовки, чем дает начальное и среднее профессиональное образование, а в условиях, «когда ситуация на рынке труда быстро меняется, высшее образование позволяет легче переходить с одной кадровой позиции на другую, так как человек с высшим образованием вообще легче перестраивается» [96, с. 110]. Кроме того, в последней четверти XX века сменились социальные функции высшего образования: оно стало минимумом, необходимым для профессиональной и социальной карьеры, допуска в значимые общественные коммуникации.

Является очевидным влияние на систему работы вуза новых коммуникационных технологий. Интернет изменил форму и методологию коммуникации на международном, национальном и вузовском уровнях. Новые технологии стали как общепринятыми, так и необходимыми. Технологии оказывают свое влияние на все аспекты вузовской жизни: компьютеры оценивают экзамены обучающихся, отчетливо прослеживается серьезный сдвиг в таком виде деятельности как преподавание и др.

В постиндустриальном обществе ведущим в производстве является высококвалифицированный труд, а непосредственной производительной силой - фундаментальная наука [40]. Феноменальный рост числа научных открытий и возрастающий спрос экономики на коммерческие знания - одна из основных характеристик нынешнего века.

Становится актуальной модернизация высшего образования на основе взаимодополнения базовых компетенций, способствующих повышению качества научных и образовательных продуктов, объединяющихся вузов посредством интеграции государственных вузов региона и создания на их базе регионального университетского комплекса или ведущего регионального университета как единого юридического лица.

В российском обществе активно развивается интеграция образования, науки и производства. В условиях необычайной динамичности современной жизни и усиления конкуренции в производстве понятия уровня и содержания профессионального образования для развивающейся наукоемкой экономики как страны в целом, так и регионов в частности становятся основополагающими. Мировой опыт показывает, что осуществление диверсификации и преодоление технологического отставания возможно только при наличии в стране развитой среды «генерации знаний», основанной на мощном секторе фундаментальных исследований, в сочетании с эффективной системой образования, и национальной инновационной системы, включающей в себя совокупность хозяйствующих субъектов, институциональной базы инновационной деятельности, инфраструктуры, ресурсов [393]. Один из подходов к решению обозначенных проблем - кластерный подход. Региональная кластеризация требует кадрового, научного и инновационного обеспечения подготовки специалистов в различных областях экономики, способных обеспечить: развитие фундаментальной и прикладной науки в экономической сфере; ускоренное производственное освоение результатов научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ; опережающее развитие экономических кластеров региона.

Результаты анализа представленных выше общественных изменений, касающихся непосредственно системы высшего образования, позволили выявить следующие особенности ее развития: 1) растущий спрос на высшее образование, разнообразие студенческого контингента, потребности в обучении и переподготовке, которые сейчас объединены в одном понятии «образование на протяжении всей жизни»; внедрение коммуникационных технологий в работу вузов; 2) научные достижения и коммерциализация новых знаний; 3) включение вузов в реализацию инновационных образовательных программ на уровне динамично расширяющейся в России интеграции образования, науки и производства; 4) интеграция вузов в региональные университетские комплексы или ведущие региональные университеты посредством использования навыков персонала, характеризующих уровень его подготовки с точки зрения эффективности выполнения вузом своих ведущих функций и умения решать задачи в различных условиях его функционирования и развития.

Революционные изменения общества - глобализация и информатизация -привели к необходимости радикальных перемен на уровне современных предприятий и организаций. Во-первых, рынок труда стал требовать от вуза «гибких» специалистов для выполнения работы, в процессе которой возникают вопросы, относящиеся к разным отраслям знаний и требующие навыков приспособления к быстрой смене трудовых операций. Во-вторых, изменившиеся социально-экономические условия поставили перед системой высшей школы новые задачи, в числе которых - формирование у молодежи навыков социализации, адаптации к динамично развивающейся среде. В-третьих, появилась необходимость усиления социализации общественного производства через его направленность прежде всего на удовлетворение разнообразных потребностей человека.

В связи с этим в системе высшей школы на уровне предприятий и организаций проявляются такие особенности, как 1) максимальное приближение структуры образовательного процесса на всех его уровнях к потребностям рынка труда для того, чтобы избежать перепроизводства много знающих, но мало чего умеющих людей с дипломами [349]; 2) расширение возможностей ресурсного обеспечения необходимых перемен в высшем образовании за счет развития партнерских отношений и взаимодействий с целью удовлетворения социальных потребностей и ожиданий общества относительно качественной подготовки кадров, востребованных в изменяющемся мире; 3) расширение сектора образовательных услуг.

Следовательно, радикальными переменами в системе высшего образования на уровне современных предприятий и организаций являются [162]: движение от массового производства к гибкому производству (система массового производства стала дорогой и жесткой в силу таких причин, как непредсказуемость спроса, слабо контролируемые диверсифицированные рынки, высокая скорость изменения технологий); многофункциональная рабочая сила, TQM -тотальное управление качеством, уменьшение неопределенности; переход к организации, строящейся вокруг процесса, а не вокруг задачи; командный менеджмент; изменение результатов по степени удовлетворенности покупателя; максимизация контактов с поставщиками и покупателями; информирование, обучение и переподготовка сотрудников на всех уровнях и пр.

Изменения в обществе и вызванные ими перемены на уровне современных предприятий и организаций порождают проблемы для личности. Таковыми в сложившейся ситуации являются: проблема «идентичности» (ее суть заключается в соответствии нового и изменяющегося образа общества и мира тому образу, который человек выстроил в своем сознании); проблема личности, связанная с изменениями требований к ней (специфика решаемых современным человеком задач требует от него проявления творческих способностей, быстрого реагирования на изменения, инициативности, коммуникабельности, разностроннего развития и пр.). Специалист сегодня поставлен в условия решения нестандартных задач, при этом технологии запрограммированных решений оказываются несостоятельными, а традиционные методы не могут обеспечить успех.

Таким образом, именно в процессе осуществления преподавателем вуза педагогической деятельности должны быть выполнены основные требования современности к системе профессионального образования и на уровне личности. Эти требования определяются целым рядом положений: 1) образование должно стать эффективным механизмом социальной и психической адаптации личности, вовлеченной в его систему; 2) задача современного профессионального образования заключается в преодолении разрыва между тем, «что делают люди», и тем, «кем они являются»; 3) современное образование должно обеспечивать каждого человека индивидуальным инструментарием выстраивания жизненной стратегии, включающей в себя производственную, личную, социальную и иные среды; 4) современные системы профессионального образования должны выстраиваться вокруг процессов повышения компетентности людей в широком и узком смысле. Важнейшая роль при этом отводится современным формам образования, которые должны обеспечивать переход: от образования, усиливающего стресс, к образованию, снимающему необоснованные психические нагрузки; от образования, организованного по принципу «тяжело в учении — легко в бою», к образованию, доставляющему радость как от самого процесса, так и от его результата; от образования, построенного на социальных методах принуждения и наказания, к образованию свободных граждан с высокой личностной мотивацией [283]. Становится очевидным, что и стратегия, и политика, и реальные действия, «направленные на достижение нового качества и эффективности высшего образования, должны замыкаться на преподавателе». Никакая его модернизация «без активного, творческого, заинтересованного участия критической массы преподавателей невозможна» [295, с. 10].

Педагогическая деятельность как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза

Педагогическая деятельность, являясь видовым понятием по отношению к понятиям «человеческая деятельность» и «социальная деятельность», характеризуется и своей спецификой. Для нее особый смысл имеет утверждение К.А. Абульхановой-Славской о том, что не всякая деятельность и не на каждом этапе имеет результат в виде предмета или продукта. Результатом может быть решение разного рода задач, которые ставятся самим субъектом (или перед ним) в профессиональной деятельности [8].

В ряде работ, отражающих результаты психолого-педагогических исследований, подчеркивается, что педагогическая деятельность осуществляется в процессе решения задач [66; 151; 211; 361; 384; 401]. Поэтому педагогическая деятельность представляет собой взаимосвязанную последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности. Педагогическая задача существует как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия. Педагогическое действие является основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности [361]. Необходимо заметить, что востребованность в преподавателе вуза сегодня не только повысилась, но и существенно изменилась. В связи с этим в контексте развития системы высшего образования появились и новые актуальные особенности его педагогической деятельности.

Требованиями государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования специальностей и направлений подготовки обусловлен прежде всего продуктивный характер педагогической деятельности преподавателя вуза. Она характеризуется своевременным включением в учебные планы специальностей (направлений) подготовки новых областей научных знаний по мере их появления; обеспечением единства научной и учебной составляющих; обновлением технологий и форм обучения; содействием решению актуальных практических проблем в различных отраслях промышленности и в социальной сфере; внедрением ведущихся в вузах исследований в образовательный процесс посредством: обновления учебных программ, курсов лекций, практических и семинарских занятий, проведения курсов по выбору для студентов, привлечения сотрудников академических и отраслевых научно-исследовательских институтов к учебно-воспитательному процессу, включения студентов в деятельность учебно-научных инновационных и научно-образовательных центров и др.

Педагогическую деятельность преподавателя вуза, включившегося в реализацию инновационных образовательных программ в рамках интеграции образования, науки и производства, отличают такие особенности, как усиление практических навыков командной работы преподавателя по всей совокупности укрупненных групп специальностей и направлений подготовки; сформированность умений в организации процесса подготовки специалистов в плане его ориентации на выполнение заказа по подготовке разнопрофильной команды -заказчики и потребители инноваций; непосредственные создатели инноваций; специалисты по управлению внедрением инноваций на рынке; специалисты PR-компаний; специалисты по созданию средств математического и информационного обеспечения процессов создания и внедрения инноваций и др.

В масштабах формирования региональных университетских комплексов или ведущих российских вузов становятся явно необходимыми готовность преподавателя к развитию информационных образовательных технологий в учебно-воспитательном процессе; использование современных ТСО и программных продуктов; участие в организации дистанционного обучения, в подготовке специалистов редких профессий; в работе временных педагогических коллективов и междисциплинарных подразделений [88].

Усложняется содержание трудовых функций преподавателя в рамках его педагогической деятельности в связи с происходящими переменами в вузах в аспекте профессиональной подготовки кадров. В системе профессионального образования приоритетными становятся: создание условий для командного развития будущих специалистов; возрастание роли образования как инструмента наращивания мощи «человеческого капитала», так как среди различных ресурсов организации он становится основным; смещение акцентов с преподавания на организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся и их перевод, в основном, в режим самостоятельного обучения, предусматривающий его ответственность за продолжение обучения в течение всей жизни; ориентация в процессе обучения на развитие потенциальных управленческих способностей обучающихся и повышение эффективности работы компании.

Важную роль в современных условиях развития системы высшего образования играет социальное партнерство, восстановление и укрепление связей с предприятиями. При этом к особенностям педагогической деятельности вузовского преподавателя относятся: учет требований работодателей к содержанию подготовки специалистов; упрощение процедуры корректировки старых и разработки новых учебных материалов и программ, отвечающих требованиям работодателей, вовлечение партнеров по социальному диалогу в процесс обсуждения оценки развития учебных программ; расширение возможностей для организации практики студентов; определение критериев и оценка качества профессиональной подготовки специалистов; разработка перечня компетенций специалиста и на его основе создание профессионального стандарта по специальности и др.

Исходя из того, что в вузах в настоящее время активно создаются системы качества подготовки выпускников (бакалавров, специалистов, магистров), особенностями педагогической деятельности преподавателя являются: разработка учебных программ дисциплин, создание учебно-методических комплексов по преподаваемым дисциплинам, отбор и внедрение в учебно-воспитательный процесс вуза современных и оптимальных образовательных технологий и др.; участие в разработке документированных процедур основных ключевых процессов образовательной деятельности вуза и др.

Ведущей фигурой в роли реформатора нового мира является преподаватель вуза, педагогическая деятельность которого отличается не только усвоением и изменением внешней среды, но и вместе с этим и человека, как обучающегося, так и самого преподавателя. В современных условиях, именно в кризисную эпоху, необходима педагогическая деятельность, способствующая максимально полной профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя. Она становится всеобщей и социально значимой необходимостью, являясь исходным, начальным пунктом при переходе от стандартно-традиционного подхода к образованию как процессу накопления знаний, формирования умений, передачи социального опыта от одного поколения к другому, социализации человека, к иному его пониманию, связанному со становлением личностного начала в субъекте и его самореализацией.

Таким образом, педагогическая деятельность преподавателя высшей школы характеризуется рядом фундаментальных особенностей [286]: во-первых, преподаватель несет ответственность не только за хранение, передачу и использование специализированной суммы знаний, но и за их приумножение, когда в его деятельности совмещаются функции обучения и исследования; во-вторых, профессия преподавателя является в значительной степени автономной. Это объясняется тем, что о специальной компетентности преподавателя могут судить только его коллеги, оценивая уровень его квалификации по своим специфическим критериям; в-третьих, профессиональное мастерство преподавателя как педагога и ученого не является объектом «купли-продажи». За эффективность образования в равной степени ответственны как обучающий, так и обучаемый, поэтому результаты труда преподавателя имеют отсроченный характер; в-четвертых, мотивация деятельности преподавателя во многом иная, нежели просто получение платы за оказанные услуги. Весьма важным стимулом для него является профессиональное признание коллег, тех, кто способен оценить его интеллектуальные усилия и профессиональную компетентность. Это служит и условием сохранения автономии преподавательской профессии, и средством внутреннего контроля и саморегулирования.

Исходя из того, что деятельность представляет собой форму активности личности, посредством которой удовлетворяются ее основные потребности, осуществляется усвоение и изменение внешней среды, а вместе с этим и самого человека [13], педагогическая деятельность в исследовании рассматривается как пространство профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза, иными словами, как форма взаимодействия профессионально-педагогического потенциала самореализации преподавателя и самоорганизации его продуктивной педагогической деятельности посредством проявляющихся в ней рефлексивно-творческих усилий. Такое взаимодействие призвано обеспечивать активность преподавателя по удовлетворению его основных потребностей в профессионально-педагогической самореализации, усвоению и изменению им культурно-образовательной среды вуза, а вместе с этим и своих возможностей самореализации.

Творческая активность в структуре культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза

Представление творческой активности в структуре культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза основано на определения понятия активности как черты личности, «которая проявляется в состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выборе оптимальных путей для достижения поставленной цели»; черты, находящей «явное проявление в самодеятельности, т.е. в той деятельности, которая не навязывается извне, а является внутренне необходимой для субъекта» (В.И. Лозовая) [229, с. 18 и 19]. Источником активности являются противоречия, которые возникают в процессе взаимодействия внутренних и внешних факторов, в ходе реализации той или иной деятельности [197]. Активность преподавателя всегда имеет количественную и качественную определенность, а сущность активности его личности объясняется «внутренним ее движением ., исходя из внешних обстоятельств и внутренних возможностей, которыми она обладает» [Там же].

Активность творческой личности, направленная на создание новых и оригинальных материальных и духовных ценностей, определяется как творческая активность [311]. По мере ее развития преподаватель высшей школы все больше становится выразителем своего времени, культурных традиций, создает новое, движется дальше других и вследствие этого многих ведет за собой. Творческая активность преподавателя создает ту подъемную силу, которая выносит его на новый культурный уровень, на новый уровень социальной личности, субъекта общественных отношений и предполагает наличие у него таких специфических компонентов, как внимательность, самостоятельность, самодеятельность, инициативность, наличие необходимых для ее проявления знаний и умений, способность доводить начатое дело до конца.

Общей чертой творческой активности преподавателя является его ярко выраженная индивидуальность, которая всегда считалась высшим уровнем развития личности: если личность - «вершина» всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность — это глубина личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев) [307]. Учитывая то, что творческая индивидуальность педагога -это не просто качество, а показатель особого уровня развития личности, определить этот феномен можно через изучение ее внутренней стороны - цельности личности, ее направленности (ценности, мотивации, установки), личностных качеств, когнитивных особенностей (содержание, уровни и операции мышления) и внешних проявлений [69]. В настоящее время на страницах педагогических исследований наблюдается вытеснение понятия «творческая личность» появлением термина «творческая индивидуальность» преподавателя, это происходит, скорее всего, потому, что способствовать повышению качества образовательных процессов может не столько личность, способная к творчеству, а личность, яркая, самобытная, уникальная и неповторимая, педагогическое творчество не может существовать без личностного, индивидуального воплощения [77]. Высшим уровнем такого воплощения является гениальность, свидетельствующая не о наличии у личности каких-то уникальных черт, а усиленном развитии одних при неизменности других и, возможно, подавлении третьих, то есть о перестройке самой структуры личности.

Основой продуктивности творческой активности вузовского преподавателя является его уникальность. В настоящее время, когда явно востребованным оказывается рост возможностей человека, уникальность представляется данностью нашей эпохи: она - важный объект философии (М. М. Бахтин, М.К. Мамардашвили) [36; 238] и психологии (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [68; 218; 327]. Она нашла свое отражение в исследованиях субъектности (А.В. Брушлинский, В.А. Лефевр, С.Л. Рубинштейн) [68; 228; 327], субъективности [19; 177; 369], индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев и др.) [20; 25; 223], рефлексивного саморазвития (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.) [343], личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Петровский и др.) [4; 22; 291], творчества (Д.Б. Богоявленская, Я.А. Пономарев и др.) [53; 302], самореализации (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.) [246; 462; 483].

Различные стороны уникальности человека как творческого субъекта яв-ются объектом рефлексивно-гуманистической психологии творчества (Е 3 Кремер, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.) [344; 388]. Преподаватель ысшей школы - уникальный и неповторимый мир в себе, который не может быть выражен ни в какой системе понятий. Этот уникальный внутренний мир воплощает в себе общечеловеческие ценности и обретает реальность только в творческой деятельности индивида, обращенной к другим [177]. Культура профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя на этой основе характеризуется тем, что он в педагогической деятельности открывает что-то новое «для всех, лучше других и полнее других, выражая «суть» всех других ., своими делами раздвигая рамки наличных возможностей...» [145, с. 18]. В таком случае преподаватель перестает быть «простой калькой» или «слепком» с «общественных условий своего существования. Реально - он всегда предстает как уникальность и неповторимость, и при том - не только как природная, но и как психологическая и духовная уникальность» [369, с. 29]. Уникальность имеет собственную систему осно-вополаганий, образующуюся, говоря словами B.C. Берулина, в результате сочетания разных векторов, ценностей, устремлений, которые в силу своей разнонаправленное могут не только гармонировать между собой, но и противоречить друг другу.

Творческая активность вузовского преподавателя естественным образом связана с проявлением его креативных особенностей. В большинстве исследований под креативностью понимается некоторая совокупность мыслительных и личностных особенностей, способствующих становлению и проявлению творчества. Креативность является ценностно-личностной созидательной категорией, существенным резервом самореализации личности и «выражается не столько многообразием имеющихся у личности знаний (как социально закрепленных стереотипов, выраженных в правилах и законах), сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем» [260, с. 65]. Креативность подразделяется на интеллектуальную и социальную, включающую педагогическую креативность. Интеллектуальная креативность - это неотъемлемая часть человеческой преобразующей творческой деятельности, связанная с решением теоретических и практических проблем. Педагогическая креативность - это определенная готовность преподавателя к изменению образовательной ситуации на основе его высокого уровня компетентности в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии.

Творческая активность преподавателя высшей школы в процессе его профессионально-педагогической самореализации проявляется в форме диалога. Причем диалог имеет место в разных вариантах своего существования.

Диалог как способ функционирования мышления - молчаливая беседа с самим собой. «Ситуация диалога в рефлексирующем мышлении развивается так, что каждая реплика внутреннего собеседника становится провокатором ответной реплики, порождающей новую логическую «волну» и превращается в некий как бы «многополюсный магнит», где взаимодействие через один «полюс» возможно благодаря наличию всех остальных» [434, с. 76]. Проблема внутреннего спора преподавателя как способа самопознания есть отражение внешней, деятельной, «живой» культуры, поэтому внутренний диалог есть выражение на личностном уровне диалога внешнего. Последний же означает и диалог с педагогическим опытом человечества: выход за рамки существующего сопровождается поиском новых решений, нетрадиционных путей, нестандартных приемов.

Диалог различных логик - способ существования теоретического разума. Спор различных логик бытия (между научной теорией и философией, между разумом практическим и теоретическим и др.) представляет собой логическую форму творческого мышления (B.C. Библер) [51].

Диалог как особый вид человеческих взаимоотношений - предполагает не функциональное взаимодействие социальных агентов, относящихся друг к другу как к объектам, а отношение качественно несовпадающих субъектов. Каждый из них обладает самостоятельной, независимой позицией, индивидуальной логикой, способностью к рефлексии, самокритике, самоосуществлению.

Обоснование технологии обучения вузовского преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации

Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза осуществляется на основе реализации разработанной в исследовании модели. Оно предполагает совершенствование ценностных ориентации и стратегий самореализации, профессионального педагогического самосознания и творческой активности у преподавателя в различных сферах педагогической деятельности через прохождение им четырех фаз: самопознания, реализации потенциала, проектирования процесса самореализации, расширения профессиональных возможностей. Одним из основополагающих процессов, определяющих содержание управления формированием культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы является его обучение. На уровне самоуправления оно представляет собой, в основном, осуществление процесса самообразования в педагогической деятельности. Однако не исключено и воздействие на культуру самореализации извне посредством особого типа менеджмента - культурного менеджмента или же «символического менеджмента», «сопричастного менеджмента» [464; 488; 496]. В этой связи на уровне соуправления процесс обучения заключается в предоставлении руководством вуза преподавателю возможности повышения уровня культуры его профессионально-педагогической самореализации.

Основополагающими факторами обучения являются мотивация формирования культуры самореализации и карьерный рост преподавателя, его адаптация к процессу обучения.

Мотивация на уровне соуправления представляет собой побуждение преподавателя со стороны руководства вуза к формированию культуры его профессионально-педагогической самореализации и создание условий для повышения уровня ее культуры. Уровень самоуправления в модели предполагает мотивацию как выбор, осуществляемый преподавателем в системе ценностных ориентации.

Карьерный рост требует управления, основанного на использовании ключевого понятия «карьера» - путь к успеху, видному положению в обществе, на служебном поприще [278]. В процессе обучения преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации карьера рассматривается с двух точек зрения: с позиции организации (карьера преподавателя внутри вуза) и с позиции преподавателя (его карьера на протяжении всей жизни, включая профессиональное развитие и др., возможно с неоднократной сменой места работы). На уровне соуправления карьерный рост представляет собой стимулирование преподавателя к продвижению в формировании культуры профессионально-педагогической самореализации. На уровне самоуправления - как осознание и принятие решения преподавателем о реализации перспектив формирования культуры его профессионально-педагогической самореализации.

В связи с этим перед вузом встает задача построения возможных для него карьер преподавателя и создания предложений его карьерного роста, привлекательных для вуза. Наиболее близкими к управлению карьерным ростом являются «задачи о назначении» [70], решение которых заключается в назначении преподавателя на должность с целью максимизации суммарного эффекта от деятельности сотрудников. При этом используется оптимальная с точки зрения вуза последовательность назначений: квалификация преподавателя, требования к результатам деятельности вуза и др. Важным условием управления карьерой преподавателя, в том числе и формированием его профессионально-педагогической самореализации, является необходимость согласования интересов преподавателя и руководства вуза относительно карьеры преподавателя в данном вузе. Оптимальное функционирование системы управления карьерным ростом преподавателя предполагает по необходимости своевременное внесение коррективов, обусловленных появлением возможных ограничений, в процесс формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя.

Адаптация - вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников [415] - считается наиболее базовым процессом индивидуального развития, а, следовательно, и обучения вузовского преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации. Основной задачей постоянно осуществляющегося процесса адаптации преподавателя высшей школы является поддержание состояния равновесия в системе «преподаватель-вуз».

Восстановление нарушенного баланса в ней может быть достигнуто двумя путями: реорганизацией среды в желаемом направлении путем активного на нее воздействия или в результате ухода человека из неблагоприятной среды без изменения его потребностей, ценностей и целей [45]. Устранение несоответствия между актуальными потребностями и возможностью их реализации в системе «преподаватель-вуз» может быть достигнуто и в относительно стабильной культурно-образовательной вузовской среде. В связи с этим, на уровне со-управления процесс адаптации включает в себя создание условий для своевременного приспособления преподавателя к происходящим в окружающей его культурно-образовательной вуза среде изменениям; уровень самоуправления предполагает адаптацию как приспособление преподавателя к ним.

В последнее время адаптивным свойствам организации значительное внимание уделяется в литературе по менеджменту [24; 159; 310; 410; 493]. С точки зрения управления обучением вузовского преподавателя культуре профессионально-педагогической самореализации адаптация есть его приспособление к требованиям, предъявляемым вузом. Возможен и такой вариант, когда вуз адаптируется под требования отдельного преподавателя или их группы. Профессиональную адаптацию принято разделять на первичную и текущую, мало отличающиеся друг от друга виды адаптации. Наряду с этим, нас в большей степени интересует текущая адаптация, когда преподаватели приспосабливаются к происходящим в вузе или во внешней среде изменениям.

О степени адаптации преподавателя можно судить по таким показателям его деятельности, как количество отработанных часов; время, затрачиваемое на выполнение того или иного задания; количество ошибок и др. Положительная динамика каждого из определенных показателей естественным образом свидетельствует об эффективности профессионально-педагогической самореализации преподавателя. Проектирование процесса адаптации того или иного преподавателя к изменениям в педагогической реальности требует учета того, что способности человека к изменениям имеют ограничения на их максимальную скорость. Причем относительные скорости изменений показателей деятельности преподавателя должны быть пропорциональны важности этих видов деятельности с точки зрения политики вуза.

Важнейшую роль в организации обучения преподавателя играют ресурсы и время, поэтому их учет представляется особо необходимым в управлении формированием культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя. В связи с этим является целесообразной интерпретация в контексте рассматриваемого управления таких моделей обучения, как «статический случай», «потеря квалификации», «упущенная выгода», «динамическая модель» [95].

Модель обучения «статический случай» предполагает компенсацию затрат на повышение уровня культуры профессионально-педагогической самореализации вузовского преподавателя «без отрыва от производства»: вузом, самим преподавателем, совместно вузом и преподавателем. Во всех случаях учитываются согласие преподавателя на предлагаемое ему обучение «без отрыва от производства» и выгода сторон, осуществляющих компенсацию затрат на обучение.

Модель обучения «потеря квалификации» для преподавателя высшей школы является своевременной в силу постоянно увеличивающейся скорости развития технологий. В условиях динамичного развития современного вуза постоянство квалификации преподавателя не соответствует требованиям к его профессиональной компетентности. Фиксированные знания, умения и навыки, технологии обучения, которыми владеет преподаватель, требуют непрерывного совершенствования, что может достигаться путем переподготовки и повышения квалификации, являющихся важной характеристикой конкурентоспособного, обучающего вуза. В управлении формированием культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя представляется необходимым своевременное определение оптимальных моментов начала его обучения (переподготовки, повышения квалификации и др.), ибо при отсутствии обучения уровень культуры профессионально-педагогической самореализации, определенное время оставаясь неизменным, начинает монотонно уменьшаться со временем. Становится актуальным в данной ситуации принятие руководством вуза управленческого решения по выбору периодичности обучения преподавателя. Частным случаем в решении возникшей проблемы является постановка вопроса об увольнении конкретного преподавателя, безнадежно утратившего свою квалификацию и ставшего в связи с этим для вуза неэффективным, и привлечение на его место нового преподавателя с более высокой квалификацией. Таким образом, внутривузовское управление обучением преподавателя в рамках рассматриваемой модели имеет следующие особенности: чем выше затраты на обучение, тем реже следует его проводить; чем выше уровень культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя, тем чаще следует проводить его обучение; чем выше заинтересованность вуза в формировании культуры самореализации преподавателя в педагогической деятельности, тем чаще нужно проводить его обучение.

Похожие диссертации на Формирование культуры профессионально-педагогической самореализации преподавателя высшей школы

Формирование креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования Морозов Александр Владимирович

Формирование педагогической компетентности преподавателя высшей школы в системе дополнительного образованияПатрина Елена Николаевна

Формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификацииТыртый Светлана Анатольевна

Формирование умений педагогической импровизации у преподавателя высшей школы Землякова Светлана Анатольевна

Формирование профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школыНикулина, Ирина Вячеславовна

Формирование психолого-педагогической компетенции преподавателя высшей технической школы в системе повышения квалификацииГатен Юлия Владимировна

Формирование методической культуры учителей школ коренных малочисленных народов СевераЛипунова Оксана Васильевна

Формирование проектной культуры студентов высшей профессиональной школы в области художественной вышивкиКамнева, Светлана Юрьевна

Формирование проектной культуры инженера в условиях высшей школы : Социогуманитарный аспектВасильева, Валентина Дмитриевна

Влияние православной культуры на формирование ценностных ориентаций учителей сельской школы Минкин Сергей Иванович