Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы импровизационной деятельности преподавателя высшей школы
1 Вариативные (случайные) и детерминированные составляющие педагогической деятельности и их реализация в процессе обучения. 11
2 Педагогическая импровизация как научная категория и ее представление в современной психологической и педагогической науке. 22
3 Основные современные подходы к формированию импровизационной готовности у студентов педвузов и преподавателей высшей школы. 36
Глава 2 Методика формирования умений педагогической импровизации у преподавателя высшей школы
1 Формирование у преподавателя высшей школы базовых знаний и представлений о педагогической импровизации. 57
2 Активная деятельность преподавателя высшей школы, способствующая формированию умений импровизации. 87
3 Андрагогическая модель обучения и основные положения методики формирования импровизационных умений, у преподавателя высшей школы. 101
4 Уровни сформированности импровизационной готовности и их выявление в процессе экспериментального решения проблемы. 112
Выводы и результаты исследования 124
Список литературы 127
- Вариативные (случайные) и детерминированные составляющие педагогической деятельности и их реализация в процессе обучения.
- Педагогическая импровизация как научная категория и ее представление в современной психологической и педагогической науке.
- Формирование у преподавателя высшей школы базовых знаний и представлений о педагогической импровизации.
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях учебный процесс в высшей школе значительно усложняется, это предполагает в качестве обязательного условия максимальное включение творческого потенциала преподавателя и одним из видов творчества, осуществляемым на всех этапах и уровнях преподавательской деятельности, является педагогическая импровизация. Вариативность, импровизационность свойственны как вузовскому учебно-воспитательному процессу, так и различным компонентам, входящим в перечень умений и качеств педагога, объединенным в интегративное понятие «профессиональная компетентность преподавателя высшей школы».
Проблемам педагогической импровизации, а также вопросу формирования готовности к педагогической импровизации у студентов педагогических вузов в процессе их профессиональной подготовки посвящены исследования В.И. Загвязинского, В.Н. Харькина, В.А. Кан-Калика, Л.Ю. Берикха-новой, Т.А. Фокиной и др. Данными авторами определены сущность, виды, природа и движущие силы педагогической импровизации, а также разработаны различные методики приобщения студентов педагогических вузов к творческой педагогической деятельности и поэтапного формирования у них готовности к педагогической импровизации. Указанные дидактические мероприятия предлагается проводить как непрерывно по ходу обучения будущих учителей, используя для этих целей содержательный потенциал педагогических дисциплин и различных видов педпрактик, так и в форме однократного спецкурса.
Однако, в то же время ряд авторов (например М.М. Левина) с сожалением отмечают, что в настоящее время педвузы страны специально не занимаются целенаправленной подготовкой будущих учителей к педагогической импровизации. В связи с этим молодые педагоги испытывают значительные
затруднения при принятии профессиональных решений, при моделировании нестандартных способов профессиональных действий, при технологической разработке новых методических процедур, при осуществлении оптимального функционирования процесса обучения и т.п. По мнению М.М. Левиной, в вузовской системе подготовки будущих учителей необходимо предусмотреть не только технологии усвоения алгоритмов и норм профессиональных процедур, но и выработку умения применять адаптивные методики обучения, осуществлять коррекцию собственных профессиональных действий, что реально очень редко осуществляется.
Еще хуже обстоит дело в вопросе подготовки преподавателей вузов: несмотря на большую значимость педагогической импровизации и насущную потребность ее использования в вузовской учебно-воспитательной деятельности, процесс формирования умений педагогической импровизации у преподавателей высшей школы в ходе обучения на факультетах повышения профессиональной квалификации (здесь и далее ФГППК) практически не осуществляется вообще, а других систематических форм обучения преподавателей высшей школы пока нет. Это в значительной степени затрудняет педагогическую деятельность преподавателя высшей школы и не позволяет ему эффективно решать многие актуальные практические задачи.
Таким образом, налицо противоречие между объективной значимостью импровизационных умений в деятельности преподавателя высшей школы и неразработанностью методик формирования данных умений; между объективно необходимым и действительным уровнями сформированности умений педагогической импровизации у вузовских педагогов. Эти противоречия и обусловили актуальность нашего исследования.
Цель работы состояла в определении условий эффективного формирования умений педагогической импровизации у преподавателя системы высшего профессионального образования.
Объектом исследования являлся процесс формирования у преподавателя высшей школы комплекса умений, входящих в качестве составляющих в понятие «профессиональная компетентность», и в первую очередь - таких умений, овладение которыми предполагает сформированность стратегий педагогической импровизации.
Предметом исследования являлись методики формирования педагогических импровизационных умений у преподавателя высшей школы в процессе обучения на ФППК.
Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать его гипотезу, заключающуюся в том, что процесс формирования умений педагогической импровизации будет протекать эффективно, если:
- в процессе обучения на ФППК предусмотреть (либо в рамках курса «Педагогика высшей школы», либо в рамках отдельного спецкурса) ознакомление преподавателя с основами педагогической импровизации как явления и атрибута профессиональной деятельности в вузовском образовательном пространстве и усвоение обучающимся преподавателем знаний о природе, сущности, структуре, движущих силах, компонентах и значении данного феномена;
- предусмотреть ознакомление преподавателя с известными и разработанными в педагогике высшей школы методиками и технологиями формирования импровизационных умений в педагогической деятельности;
- систематически включать преподавателей в активную деятельность по формированию и самоформированию импровизационных умений, предполагающую использование специальных задач по разрешению педагогических противоречий, характерных для вузовского образовательного пространства, решение которых осуществляется путем организации имитационной деятельности, тренингов и заданий креативного типа, предусматривающих использование эвристических приемов и методов обучения;
проводить мониторинг уровня сформированности обсуждаемых умений каждого преподавателя, обучающегося на ФППК.
Для достижения поставленной цели были сформулированы и решены следующие задачи:
а) определить уровень предшествующей разработки заявленной проблемы и актуальность ее дальнейшего исследования;
б) выявить принципиальные возможности формирования умений педагогической импровизации у преподавателя высшей школы;
в) сконструировать модель формирования готовности к педагогической импровизации у преподавателя высшей школы в процессе обучения на ФППК, определить варианты ее практической реализации;
г) провести экспериментальную проверку предложенных методик.
Цель и задачи обусловили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам педагогической импровизации; интервьюирование и анкетирование преподавателей вузов и слушателей ФППК; теоретическое моделирование и прогнозирование результатов обучающей деятельности преподавателей; формирование показателей этой деятельности у обучающихся; констатирующий, пилотажный, формирующий и контрольный педагогический эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы, рефлексия научного результата и характера деятельности при его получении.
Методологической основой исследования послужили: работы по теории вузовского учебного процесса СИ. Архангельского, Ю.Г. Фокина, Н.В. Кузьминой, А.Л. Бусыгиной, З.Ф. Есаревой и др.; исследования по проблеме профессиональной компетентности преподавателя и ее покомпонентного представления в виде перечня умений, входящих в понятие профессиональной компетенции, работы В.А. Мижерикова, М.Н. Ермоленко, В.А. Сласте-нина и др.; исследования по проблемам педагогической импровизации и
процессу ее формирования В.И. Загвязинского, В.Н. Харькина, В.А. Кан-Калика, Л.Ю. Берикхановой, Ю.Н. Кулюткина; фрагменты теории развивающего обучения В.В. Давыдова и исследования по проблемам активных методов обучения в высшей школе В.И. Кузнецова, В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, М.М. Левиной А.А. Вербицкого; работы, посвященные основам андрагогики М.Ш. Ноулза, СИ. Змеева, В.Г.Онушкина. Научная новизна исследования состоит:
- в разработке модели формирования импровизационных умений у преподавателя высшей школы в процессе обучения на ФППК, предусматривающей
а) теоретическое обучение основам педагогической импровизации как научной категории и необходимому условию осуществления педагогической деятельности в высшей школе;
б) включение преподавателя, обучающегося на ФППК, в имитационные формы тренинга по разрешению противоречий вузовского образовательного пространства (участие в семинарах по теоретическому разрешению специально сконструированных нестандартных ситуаций, а также участие в различных ролевых играх)
в) непрерывное диагностирование уровней сформированности импровизационных умений в ходе обучения преподавателя в сочетании с широким использованием индивидуальных форм работы корректирующего и стимулирующего характера;
- в определении содержания теоретического блока вопросов для изучения на ФППК, а также содержательной основы для включения обучающегося преподавателя в активную деятельность (дидактические игры, ролевые педагогические ситуации, тренинги творческого самочувствия), в разработке специфических приемов и способов организации этой деятельности;
- в конструировании системы уровней сформированности умений педагогической импровизации и сопровождающих диагностических задач. Теоретическая значимость исследования состоит в разработке принципиальных подходов и конкретных средств решения актуальной проблемы профессионального педагогического образования на послевузовском этапе -формирование импровизационных умений преподавателя, входящих на правах неотъемлемой составляющей в интегративное понятие «профессиональная компетентность преподавателя высшей школы». Практическая значимость исследования состоит:
1. В разработке и апробации примерного содержания спецкурса «Педагогическая импровизация и импровизационная готовность преподавателя высшей школы», в процессе изучения которого на ФППК преподаватели овладевают теоретическими основами возникновения, функционирования и способов формирования готовности к педагогической импровизации;
2. В разработке методических рекомендаций и заданий, при помощи которых преподаватель высшей школы, обучающийся на ФППК, включается в различные формы имитационной тренинговой деятельности, позволяющие ему сформировать умения и навыки педагогической импровизации. Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных
выводов обеспечивается: надежностью и степенью признания в науке исходных теоретических посылок исследования, тщательным анализом обширного материала, полученного в процессе теоретической и экспериментальной работы, использованием качественных и количественных методов обработки результатов педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования проводилась на научно-методических конференциях ММА им. И.М. Сеченова в 2002-2003 гг., на научно-методических семинарах кафедры инженерной педагогики МГАУ им. В.П. Горячкина в 2002 г., на совместной научной конференции молодых ученых Волгоградского ГТУ и Волгоградского гос. пед. университета в 2003г.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для формирования готовности к педагогической импровизации целесообразно представить обучающемуся на ФППК преподавателю теоретические основы явления педагогической импровизации, ее природы, структуры, движущих сил, видов и компонентов; дать обоснование необходимости и эффективности использования педагогической импровизации в вузовском учебно-воспитательном процессе, представить готовность к педагогической импровизации как неотъемлемый компонент профессиональной компетентности и качество личности преподавателя высшей школы, осуществив глубокую внутреннюю мотивацию преподавателя к овладению комплексом соответствующих умений.
2. Для формирования умений педагогической импровизации необходимо включать преподавателей, обучающихся на ФППК, в активную деятельность путем осуществления тренинга импровизации с привлечением таких форм имитационной деятельности как семинарские занятия, ролевые педагогические игры, включающие театрализованное проигрывание заранее сконструированных нестандартных ситуаций и сценариев разрешения педагогических задач с использованием приемов педагогической импровизации по принципу нарастания сложности; кроме того, на заключительном этапе преподавателю следует предоставить возможность продемонстрировать усвоенные импровизационные умения и навыки в процессе работы в реальном учебно- воспитательном процессе.
3. Диагностику уровня сформированности умений педагогической импровизации у преподавателя высшей школы в процессе обучения на ФППК следует проводить систематически, фиксируя разнообразные проявления импровизационности в ходе практического обучения с широким использованием самых разнообразных корректирующих воздействий, индивидуальных форм работы, бесед, консультаций и т.п.
Исследование проводилось с 2001 по 2003 год и его можно условно разделить на 4 этапа.
На первом этапе осуществлялся теоретический анализ проблемы и была сформулирована гипотеза исследования, а также проводились констатирующий и пилотажный этапы эксперимента.
На втором этапе были определены в окончательном виде методики формирования умений педагогической импровизации у преподавателя высшей школы, проведен формирующий эксперимент в ряде вузов РФ, среди которых ММА им. И.М. Сеченова, МГАУ им. В.П. Горячкина, Тульский филиал МосУ МВД России, Волгоградский ГТУ (в эксперименте в течение 2001-2003 гг. приняли участие около 250 преподавателей вузов).
На третьем этапе проводился контрольный эксперимент с целью определения эффективности предлагаемых методик.
Четвертый этап включал в себя анализ, обобщение результатов теоретического и экспериментального исследований, редактирование текста работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Работа иллюстрирована таблицами и схемами.
Вариативные (случайные) и детерминированные составляющие педагогической деятельности и их реализация в процессе обучения
Основной вопрос, который возникает при характеристике реального взаимодействия педагога с обучаемыми — это вопрос о том, какими функциями и насколько эффективно должен владеть обучающий для того, чтобы включить обучающихся в активную деятельность с целью достижения определенных результатов по формированию новых знаний, их совершенствованию и развитию. Этот вопрос, очевидно, приводит к необходимости обсуждения такого понятия как «профессиональная компетентность преподавателя высшей школы».
Общепринятое содержание понятия «компетентный» сводится к обладанию знаниями, опытом и правами в определенной сфере деятельности. Понятие «профессиональная компетентность преподавателя высшей школы» пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося преподавательской деятельностью.
Н.В. Кузьмина [61, с.28] рассматривает профессиональную компетентность педагога как его осведомленность и авторитетность, как свойство личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, рассчитанные в свою очередь на формирование личности другого человека.
По мнению Е.И. Огарева, компетентность - категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и со вершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей. [13, с. 115]
Несколько иной подход к трактовке понятия «компетентность» дает в своих работах М.А. Чошанов: в его определении говорится, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады - «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. «Формула компетентности», по мнению М.А. Чошанова, может выглядеть следующим образом: компетентность - мобильность знания плюс гибкость метода плюс критичность мышления. [13, с. 118]
З.Ф. Есарева в своем исследовании профессиональной деятельности преподавателя вуза установила, что структура педагогической деятельности имеет следующие компоненты:
1. конструктивный,
2. гностический,
3. организаторский,
4. коммуникативный.
При этом автором отмечено, что конструктивный компонент в деятельности преподавателя вуза включает:
1. отбор научной информации,
2. ее переработку,
3. контролирование системы знаний, необходимых для проектирования процесса научного поиска, предвидения и предварительной оценки результатов исследования. [32]
Другой исследователь данной проблемы А.Л. Бусыгина предлагает следующую структуру профессиональной компетентности преподавателя высшей школы (сокращенный вариант): [13, с. 233]
Педагогическая импровизация как научная категория и ее представление в современной психологической и педагогической науке
Творчество в профессиональной педагогической деятельности является необходимым условием и гарантией достижения наивысшей результативности труда педагога, наиболее полной реализации его возможностей. При этом процесс педагогического творчества осуществляется не только во время подготовки проекта урока или учебного занятия, но и во время воплощения его замысла, реализации педагогического плана урока в условиях реального процесса обучения. Именно в этот момент в учебно-воспитательном процессе возникает множество незапланированных ситуаций, требующих немедленного разрешения, которые приводят к возникновению разнообразных, порой непредсказуемых, возникающих непосредственно в ходе обучающей деятельности вариантов первоначальных замыслов, идей и предположений.
При подготовке к занятию педагог стремится довести до предельной степени конкретности представление об основных компонентах процесса обучения, пытается спрогнозировать предполагаемые варианты хода лекции, занятия, однако, существует объективная невозможность предвидеть до конца развитие реального процесса обучения, предусмотреть все возможные отклонения от него. Регулятором, обеспечивающим возможность оперативно корректировать, трансформировать педагогический проект урока в соответствии с реальными условиями учебного процесса, является педагогическая импровизация.
Как отмечают многие исследователи этого явления, импровизация -один из ключевых компонентов в любом виде творчества. Феномен импровизации широко известен в творчестве деятелей искусства: поэтов, музыкантов, танцоров, актеров и т.п. Импровизация как важнейший компонент творческой деятельности присуща и педагогическому творчеству, которое в определенной степени сходно по своей структуре с творчеством актера (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова и др.). Детально общность и различие
педагогической и актерской деятельности рассмотрено О.С. Булатовой в книге «Педагогический артистизм» [11]. Автор считает, что «...артистичные педагоги не боятся возникновения на уроке неожиданностей, и любят их, умеют их «обыграть», «оправдать», использовать их как новое обстоятельство для нахождения новых ярких красок урока. Такие неожиданности вызывают мобилизацию творческих сил педагога, творческое вдохновение, стимулируют фантазию и воображение». В.Н. Харькин считает, что у актера в сравнении с учителем «рамки заданности резче очерчены», он проживает много раз одну и ту же роль с одним и тем же текстом, оживляя текст пьесы за счет нюансов, у учителя же «рамками» служат цели урока, а способы и логика их достижения могут регулироваться им самим [105, с.39], то есть степень импровизационной, а значит и творческой насыщенности в педагогической деятельности больше, чем в театральной. На сходство педагогической и актерской профессии указывали К.С. Станиславский, А.С. Макаренко, А.С. Шафранова, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др. По мысли В.А. Кан-Калика «точками соприкосновения» театральной и педагогической творческой деятельности являются:
-общение, как форма связи учителя с учениками, лектора с аудиторией, актера со зрителем;
-цель, общим содержанием которой для обеих профессий является воздействие на человека, вызов определенных мыслей и переживаний;
-один и тот же «инструмент» воздействий на учеников и зрителей: индивидуально своеобразная личность педагога и актера [45, с.7]. Установив определенную общность актерского и педагогического труда, определим место и значимость импровизации в творческой педагогической деятельности.
Профессиональная деятельность педагога представляет собой сложнейший многоплановый процесс, воплощающий в себе своеобразное единство науки и искусства, логического и эмоционального, рационального и чув ственного. Реализуя свой замысел на занятии, педагог воплощает логически продуманный проект лекции, занятия в реальные, эмоционально и интонационно окрашенные слова и действия, воспроизводит задуманное. При этом даже при многократном использовании одного и того же «сценария» его реализация не может быть абсолютно одинаковой, поскольку реальные условия его воплощения, такие как творческое самочувствие педагога, индивидуальные особенности участников процесса обучения, степень заинтересованности обучающихся содержанием и ходом занятия и т.п. неизбежно приводят к оригинальному, всякий раз своеобразному воплощению задуманного, необходимости корректировать, в большей или меньшей степени менять первоначальный педагогический план в соответствии с требованиями конкретных ситуаций.
Эффективным средством органичной реализации задуманного и разрешения противоречий между первоначальным педагогическим проектом занятия и новым вариантом его воплощения и является педагогическая импровизация.
Что же включает в себя понятие педагогическая импровизация? «Импровизация - создание художественного произведения непосредственно в процессе его исполнения» [98, с 492]. Автор «Словаря русского языка» СИ. Ожегов пишет: « Импровизировать — исполнять художественное произведение, создавая его в момент исполнения, без подготовки» [80, с.220]. Автор «толкового словаря живого великорусского языка» В.И. Даль определяет это понятие так: «Импровизировать - ...вообще говорить речь не готовясь, не сочинив и не написав ее наперед, говорить с ума, с думки, читать с мыслей». [27, с. 43] «Толковый словарь русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова определяет импровизацию как «словесное или музыкальное произведение, сочиненное в момент исполнения без предварительной подготовки». [102, с.212] В.Н. Харькин дает развернутое определение: «Импровизация — вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой соз дается субъективно-объективно новый продукт» [104, с.29]. Таким образом, как явствует из приведенных формулировок, определяющими признаками импровизации являются неожиданность, внезапность ее возникновения и воплощения.
Формирование у преподавателя высшей школы базовых знаний и представлений о педагогической импровизации
Исходной и первоначальной основой формирования умений педагогической импровизации у преподавателя высшей школы является системное представление ему теоретических основ педагогической импровизации как научного феномена и одного из важнейших качеств личности преподавателя высшей школы. Поскольку на сегодня в отечественном образовательном пространстве отсутствует вузовская система подготовки преподавателя высшей школы, этот процесс так или иначе осуществляется в системе ФППК, мы обращаем свое внимание именно на эту систему. Поэтому «теоретический базис», связанный с педагогической импровизацией, мы будем проектировать исходя из временных и ресурсных возможностей курса «Педагогика высшей школы», читаемого на ФППК и в только зарождающейся системе обучения лиц, желающих иметь сертификат «Преподаватель высшей школы», а также ориентироваться на различные специальные курсы. В соответствии с этим нами разработано примерное содержание спецкурса на ФППК «Педагогическая импровизация и импровизационная готовность преподавателя высшей школы». Рассмотрим его подробнее:
I Педагогическая импровизация как образовательно-воспитательный феномен и качество личности преподавателя высшей школы.
а) Детерминированная и вариативная составляющие учебно-воспитательного процесса. Изначально заданные и варьирующиеся компоненты деятельности преподавателя высшей школы в процессе обучения и воспитания студентов.
б) Различные подходы к определению явления педагогической импровизации. Импровизационная готовность в структуре профессиональной компетентности преподавателя высшей школы. Использование педагогической импровизации в вузовском учебно-воспитательном процессе - необходимый и эффективный способ разрешения актуальных практических проблем.
II Составляющие процесса педагогической импровизации.
Движущие силы, внутренний механизм возникновения, критерии эффективности. Структура, этапы, виды и классификация педагогической импровизации. Готовность к педагогической импровизации, ее структурные компоненты и внутреннее содержание.
III Методика формирования импровизационной готовности у студентов педвузов и преподавателей высшей школы.
Способы и средства формирования готовности к педагогической импровизации: сочетание теоретических форм обучения с активным участием слушателей ФППК в тренинговых имитационных и ролевых играх; педагогическая импровизация в контексте особенностей андрагогической модели обучения.
IV Диагностика готовности к педагогической импровизации
Уровни сформированности импровизационной готовности: низший, низкий, средний, высокий. Диагностические задачи и выявление с их помощью уровня творческого потенциала слушателей ФППК.
V Развитие педагогического воображения и управление творческим самочувствием преподавателя высшей школы
Упражнения и приемы, способствующие развитию воображения, внимания, быстроты реакции, оперативному выбору оптимального педагогического решения в условиях дефицита времени.
VI. Анализ лекций и занятий с точки зрения реального и возможного применения педагогической импровизации
Анализ использования различных сочетаний известных педагогических приемов и способов, применения нестандартных методов педагогического воздействия при разрешении проблемных ситуаций в реальном вузовском учебно-воспитательном процессе.
VII. Создание банка педагогических импровизаций
Групповое составление педагогических задач на основе практического педагогического опыта обучающихся преподавателей, их импровизационный показ и различные варианты решения. Упражнения, способствующие развития скорости мышления и действия, мгновенному анализу ситуаций, принятию решений и их публичной реализации.
VIII. Самоформирование готовности к педагогической импровизации
Самоподготовка к педагогической импровизации на основе «домашних заготовок», проектирование использования «импровизационных ловушек» при разработке педагогического плана лекции или практического занятия. Рефлексивный анализ собственных педагогических импровизаций.
IX. Педагогический артистизм в контексте педагогической импровизации
Артистизм в педагогике, общность актерской и педагогической творческой деятельности. Характеристика компонентов педагогического артистизма: культура педагога, эмоциональность, разнообразие способов реализации средств общения (вербальных и невербальных), импровизационность. Речевая импровизация. Содержание и специфика общения в педагогической деятельности.
