Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности в процессе их профессиональной подготовки. 13
1.1. Особенности управления инновационной деятельностью дошкольного образовательного учреждения . 13
1.2. Потенциальная готовность руководителя ДОУ к инновационной деятельности как интегративная характеристика уровня его квалификации. 38
1.3. Развитие потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности как основа экспериментального моделирования их профессиональной подготовки. 59
Выводы по первой главе. 91
Глава 2. Экспериментальное исследование развития потенциальной готовности руководителей дошкольных образовательных учреждений к инновационной деятельности в процессе их профессиональной подготовки на основе праксиологического подхода. 97
2.1. Характеристика исходного уровня потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности. 97
2.2. Праксиологическая модель профессиональной подготовки руководителей дошкольных образовательных учреждений к инновационной деятельности. 125
2.3. Эффективность развития потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности в процессе их профессиональной подготовки. 149
Выводы по второй главе. 164
Заключение. 169
Список литературы. 176
Приложения.
- Особенности управления инновационной деятельностью дошкольного образовательного учреждения
- Потенциальная готовность руководителя ДОУ к инновационной деятельности как интегративная характеристика уровня его квалификации.
- Характеристика исходного уровня потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности.
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в России за последнее десятилетие стремительные перемены, связанные с гуманизацией и демократизацией отношений, с преобразованиями в экономике, изменяют место и роль системы образования в процессе общественного развития. Эти изменения предполагают ответную реакцию на них со стороны одного из важнейших элементов системы образования — общеобразовательного учреждения. Массовый характер обновления деятельности образовательных учреждений, поиск путей развития образования через создание новой практики образования, внедрение научно—методических разработок требуют рассмотрения инновационной деятельности как одного из приоритетных направлений развития образования в целом и дошкольного образования в частности.
Становление инновационных процессов в дошкольных образовательных учреждениях во многом определяется уровнем профессионализма руководителя. Существующая система подготовки управленческих кадров для образования (В.Ю.Кричевский, В.Ю.Подобед, М.М.Поташник, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.), в том числе и дошкольного (С.А.Езопова, В.П.Кожакарь, Л.В.Поздняк, А.Н.Троян и др.), на сегодня не может обеспечить соответствующий уровень их компетентности в области инновационной деятельности. Это обусловило необходимость подготовки руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности в условиях вуза.
Изучение опыта профессиональной подготовки руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности показывает, что для неё характерен ряд пока еще не решенных проблем:
S при наличии разнообразных концепций дошкольного образования, их сопоставительный ценностный и методологический анализ не стал предметом профессионального обучения студентов;
S в реализуемых образовательных программах профессиональной подготовки часто отсутствует системный подход к построению образовательного процесса, что создает трудности у студентов в разработке комплексного концептуального обоснования проектируемых инновационных процессов;
S подготовка студентов к проектированию управления инновационной деятельностью предполагает разработку системы её научно-методического и педагогического сопровождения, в то время как такое сопровождение не всегда предусмотрено образовательными программами высших учебных заведений.
Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных проблем:
- в исследованиях В.И.Загвязинского, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина,
Н.Р.Юсуфбековой и д.р. раскрыты концептуальные проблемы инноватики,
в работах В.Н.Аверкина, И.Ансоффа, К.Ангеловски, А.С.Большакова,
П.И.Карташова, Н.В.Коноплиной, А.В.Лоренсова, А.М.Моисеева,
М.М.Поташника, А.Дж.Стрикленда, А.А.Томпсона, О.Г.Хомерики,
В.В.Черепанова, Т.И.Шамовой и др. описаны методологические особенно
сти инновационного и стратегического управления, авторами ряда иссле
дований (В.И.Зверева, В.П.Кваша, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев,
Л.Г.Родионова и др.) освещены особенности управления инновационной
деятельностью образовательного учреждения, в том числе в системе до
школьного образования (Т.В.Козырева, С.С.Лебедева, Л.М.Маневцова,
Л.В.Поздняк, А.М.Щетинина и др.);
- теоретико-методологические основы профессиональной подготовки и по
вышения квалификации работников образования явились объектом специ
ального изучения С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцовой, Е.С.Заир-Бек,
Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, А.А.Реана, Н.Ф.Родионовой,
В.А.Сластенина, В.В.Серикова, Г.С.Сухобской, Е.Н.Шиянова,
5 Р.М.Шерайзиной и др. и за рубежом C.Cryss Brunner, Roy Evans, Debroah
Jones и др.;
в работах Л.А.Горшуновой, М.Ю.Дерябиной, Е.И.Казаковой, В.Ю.Кричевского, М.Н.Певзнера, Н.Н.Рябухи, К.М.Ушакова, Е.А.Федоровой, Р.М.Шерайзиной и др. раскрыты пути и проблемы подготовки руководителей разных уровней к управленческой деятельности, для системы дошкольного образования в работах С.А.Езоповой, Л.А.Горшуновой, В.П.Кожокарь, Н.В.Колосовой, Л.И.Паршуковой, Н.И.Пинчук, Л.В.Поздняк, А.П.Троян, Р.Я.Спружа, В.И.Ядешко и др.; - разные аспекты подготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений к инновационной деятельности изучались Т.В.Беляевой, Н.Д.Волович, В.ИДолговой, Н.А.Дука, Г.П.Зерновой, Ф.С.Ковкиной, Л.С.Подымовой, И.И.Продановым, З.Р.Сафиной, Л.И.Сидоренковой, Г.М.Тюлю и др.
Однако целостная системная подготовка руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности не была предметом специального изучения.
Актуальность проблемы активизации инновационных поисков руководителей дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и недостаточное раскрытие в науке особенностей обучения их инновационной деятельности в процессе профессиональной подготовки послужило основанием для выбора темы исследования.
Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности в процессе их профессиональной подготовки.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Предмет исследования - эффективность профессиональной подготовки руководителей дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в контексте развития их потенциальной готовности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективная подготовка руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности в вузе может быть обеспечена, если их обучение специально направлено на развитие потенциальной готовности студентов-руководителей к инновационной деятельности и включает:
моделирование профессиональной подготовки руководителей ДОУ к инновационной деятельности, осуществляемое на основе праксиологического подхода, предполагающего создание ситуации успеха в процессе всего курса обучения;
определение целевых ориентиров образовательного процесса - формирование единства мотивационно-ценностного, когнитивно-волевого и технологического компонентов потенциальной готовности руководителей к инновационной деятельности;
использование в качестве ведущих — инновационных образовательных технологий и средств обучения, которые обеспечивают формирование опыта стратегического инновационного управления;
специальные организационные формы поддержки и сопровождения самостоятельной работы студентов;
профильную практику как область реализации исследовательских проектов руководителей-студентов.
Задачи:
1. Определение теоретических основ профессиональной подготовки руководителей ДОУ, уточнение сущности и содержания понятий «инновационная деятельность ДОУ», «инновационный потенциал ДОУ», «потенциальная готовность руководителя дошкольного образования к инновационной деятельности».
Разработка структурных элементов и показателей уровней потенциальной готовности руководителя дошкольного образования к инновационной деятельности.
Теоретико-эмпирическое обоснование модели развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности в рамках их профессиональной подготовки.
Экспериментальная проверка модели развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности и оценка её эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
современные концепции управления развитием сложных, динамичных, со
циальных систем (Р.Джонсон, Ф.Каст, Д.Розенцвейг, В.А. Лекторский,
М.Месарович, В.Д.Могилевский, А.М.Новиков, В.Н.Садовский,
О.Г.Прикот, А.Рапопорт и др.), праксиологические основания теории
управления (А.А.Богданов, А.С.Большаков, Б.В.Григорьев,
Т.Котарбинский, В.И.Чумакова и др.), теории непрерывного образования педагогических и управленческих кадров (В.Г.Воронцова, А.В.Даринский, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, М.Н.Певзнер, А.П.Тряпицина, Р.М.Шерайзина и др.), психолого - педагогические концепции инновационных технологий обучения (О.С.Анисимов, Е.В.Бон-даревская, В.В.Давыдов, Г.Д.Кириллова, Т.А.Каплунович, Д.Г.Левитес, А.П.Панфилова, Г.ПЛепуренко, И.СЯкиманская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: из системы общетеоретических методов применялись анализ исследований по проблеме, сравнение, обобщение. При работе с нормативными документами требовалось обращение к контент-анализу, экспертной оценке. Среди эмпирических методов центральное место отводилось педагогическому эксперименту в его констатирующем и формирующем вариантах. В данную группу входили наблюдение, опрос с использованием анкетирования, самодиагностика, тесты, экс-
8 пертный анализ и др. Экспериментальной базой исследования выступал
Институт детства (отделение дошкольного образования) РГПУ им.
А.И.Герцена.
Этапы исследования:
этап (1997-1998гг.): выбор, теоретическое осмысление темы; анализ состояния разработанности проблемы в психолого-педагогической, управленческой литературе; изучение опыта управленческой деятельности и реального положения организации инновационной деятельности в практике работы ДОУ; формулирование исходной гипотезы исследования; определение цели и задач исследования;
этап (1998 -1999гг.): выявление и осуществление классификации противоречий и затруднений, имеющихся у руководителей ДОУ в процессе управления инновационной деятельностью; формирование понятийного аппарата исследования;
этап (1999-2000гг.): выявление основных условий развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности; разработка программ и научно — методического обеспечения профессиональной подготовки студентов очно - заочного отделения и системы их самостоятельной работы;
этап (2000-2002гг.): апробация модели развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности, внесение корректив в гипотезу исследования;
этап (2002-2003гг.): обобщение результатов исследования; оценка эффективности апробируемой модели развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка руководителей ДОУ предполагает развитие их потенциальной готовности, представляющей целостное личностное новообразование, отражающее единство мотивационно-
9 ценностного, когнитивно-волевого и технологического компонентов, сущностная природа которых определяется резервными возможностями руководителя, проявляющимися в умении создавать условия, обеспечивающие успешность реализации инновационных проектов и развития инновационного потенциала ДОУ.
2. Развитие потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности в процессе их профессиональной подготовки предполагает разработку и реализацию комплексной образовательной программы, которая характеризуется:
целостностью и многоуровневостью рабочих программ, включающих диагностический, теоретико-методологический и технологический блоки, которые обеспечивают проектирование индивидуальной траектории профессионального развития специалистов;
использованием инновационных технологий обучения, адекватных сущности компонентов, входящих в структуру потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности, ориентированных на реализацию праксиологического подхода;
организацией профильной практики обучающихся на базе дошкольных учреждений и формированием специальной системы поддержки, консультативного и информационно-методического их сопровождения;
совокупностью диагностических критериев и показателей анализа уровня развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности, где интегративнои характеристикой выступает инновационный потенциал ДОУ.
3. Критериями оценки эффективности профессиональной подготовки руководителей ДОУ к инновационной деятельности выступают: динамика уровня сформированности потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности; характер изменения потенциала развития дошкольного образовательного учреждения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые раскрыты сущность и дидактический аспект праксиологического
подхода в подготовке руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности, обеспечивающие создание ситуации успеха в процессе всего курса обучения;
разработана модель профессиональной подготовки руководителей дошкольного образования, которая базируется на новом понимании инновационного потенциала ДОУ как интегративной характеристики уровня развития потенциальной готовности руководителя и субъектов образовательного процесса;
научно обоснована целостная педагогическая система подготовки в вузе руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности, включающая профессионально-пропедевтический, профессионально-личностный, профессионально-содержательный, профессионально-корректировочный и профессионально-исследовательский уровни.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
сформулирована концепция подготовки руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности в учреждении высшего профессионального образования, включающая методологические основы переориентации учебного процесса на учет потенциальных возможностей студентов; определение условий успешности в решении их профессионально-личностных задач; обоснование показателей оценки инновационного потенциала ДОУ как интегративного критерия развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности;
введены в научный категориальный аппарат педагогики профессионального образования понятия «потенциальная готовность руководителя дошкольного образования к инновационной деятельности», «инновационный потенциал дошкольного образовательного учреждения»;
- выделены и обоснованы компоненты потенциальной готовности руково
дителя дошкольного образования к инновационной деятельности и разра
ботана система их диагностики.
Практическая значимость исследования:
разработаны авторские программы и научно-методические комплексы по курсам «Инновационный менеджмент», «Проектирование систем управления в сфере образования», спецсеминарам «Организация экспериментальной работы в ДОУ», «Особенности изучения, обобщения и распространения массового и передового педагогического опыта в ДОУ»;
апробирована модель развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в ДОУ, которая может быть использована в рамках повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы дошкольного образования;
определена критериальная система оценки промежуточных и итоговых результатов профессиональной подготовки руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности, которая может быть применена при разработке механизмов оценки профессионального уровня руководителей ДОУ в процессе их аттестации.
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, определяется тем, что они базируются на методологии системного анализа педагогических и психологических научных данных, обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования, адекватностью методов исследования его задачам и этапам, результатами экспериментальной проверки разработанной модели развития потенциальной готовности руководителей дошкольного образования к инновационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования и социального управления, ежегод-
12 ных научно-практических конференциях преподавателей и студентов Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (Великий Новгород, 1999-2002гг), ежегодных Герценовских чтениях по проблемам профессиональной подготовки будущих специалистов на факультете дошкольного образования РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 1998-2001гг.), научно-практической конференции по проблемам подготовки управленческих кадров в Международном институте управления (Санкт-Петербург, 2002г), международных научных, научно-практических конференциях «Инновационное развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение» (Великий Новгород, 2002г), «Менеджмент XXI века: проблемы качества» (Санкт-Петербург, 2004г.), во время стажировки в США, в Университете Северной Айовы (Сидерфолс, 2003г).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения; текст иллюстрирован схемами, таблицами и диаграммами.
Особенности управления инновационной деятельностью дошкольного образовательного учреждения
В данном параграфе определены тенденции развития системы дошкольного образования в контексте совершенствования управления дошкольным образовательным учреждением, выявлены существенные характеристики инновационной деятельности дошкольного образовательного учреждения, выявлены особенности управления инновационной деятельностью ДОУ.
Современная образовательная ситуация характеризуется поиском путей реализации ведущей идеи модернизации образования — идеи развития. Наряду с этим исследования Ф.С.Ковкиной, В.С.Лазарева, А.М.Моисеева, М.М.Поташника, А.И.Пригожина, О.Г.Хомерики, R.Adam, D.Chen и других показывают, что в образовательных системах происходят положительные изменения, но которые нельзя рассматривать как фактор развития субъектов педагогической, управленческой деятельности и всей системы в целом [118;166;206;259;296].
Рассматривая образование как один из механизмов развития общества, личности, следует искать действенные способы изменения сложившейся ситуации в направлении повышения качества образования.
Целесообразным в рамках данной проблемы является изучение возможностей развития системы дошкольного образования на современном этапе. Особый интерес представляют исторические предпосылки её" развития, которые позволяют осмысливать закономерные особенности происходящих изменений в управлении современным дошкольным образовательным учреждением.
Характерной особенностью дошкольных образовательных учреждений в первые годы становления (середина 19в. - начало 20в.) является его общественно-воспитательный характер и создание условий для экспериментирования. Главным ценностным ориентиром в управлении детским садом было активное содействие нормальному развитию ребенка и подготовка к жизни в окружающей среде (социальная функция) [148].
Первые детские сады появились в России в середине 19 в. и назывались семейными. Создавались они в помощь семье. Численность детей не превышала 7-12 человек, детей оставляли в саду на несколько часов, для совместных с другими детьми игр и занятий под присмотром одной из матерей или специально нанимаемой учительницы.
Позже появились частные платные детские сады для воспитания и обучения детей из материально обеспеченных семей. Помимо воспита 15 тельной работы в таких учреждениях проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялись поиски эффективных методов и приемов, содержания и организации педагогического процесса. В этих детских садах работал специально подобранный персонал [149].
В конце 19 века стали открываться народные детские сады, основной задачей которых стало освобождение матери для работы на производстве [100].
Первые детские сады России в построении образовательного процесса ориентировались на систему Ф.Фребеля, М. Монтессори, а в начале 20 в. получила свое развитие система Е. Тихеевой [22;61;233]. Воспитанием и обучением детей в таких учреждениях занимались выпускницы педагогических курсов при различных обществах, слушательницы Высших женских курсов. Деятельность воспитательниц не была направлена на слепое копирование методик, они вносили определенные новации, дополняли содержание педагогического процесса элементами народной педагогики [48].
С середины 20-х годов 20 века начинается бурный рост детских площадок и детских садов. В садах разворачивается активная экспериментальная работа. Государство берет на себя функцию воспитания и обучения детей, полностью подчиняя область образования своим государственным интересам. Характерно, что в конце 30-х годов были закрыты детские сады, работающие по индивидуальным авторским программам. Детский сад становится единообразным [78].
Для советского периода (начало 20 века — 80-е годы 20 века) развитие дошкольного образования характеризовалось, как государственно-партийное и основной задачей управления было единение детского сада, семьи и среды в решении социальных и педагогических проблем.
Период развития дошкольного образования, который можно назвать советским (50-80 гг.), был противоречивый. С одной стороны, унификация дошкольного образования, очень жесткая регламентация, постоянный контроль, игнорирование во многом интересов и личностных особенностей детей, поучающая позиция по отношению к семье. С другой стороны, разработана комплексная программа воспитания и обучения. Ребенок в детском саду не только воспитывался и обучался, но и обеспечивался полноценным питанием, дневным сном, прогулкой; созданы были хорошие условия для коррекции и оздоровления воспитанников. В детских садах работали обученные педагогические кадры [233]. В целом можно говорить о создании системы дошкольного образования, жестко идеологически контролируемой государством, ориентированной на воспитание хороших исполнителей, патриотов страны.
Особенностью третьего периода развития дошкольного образования (80-е годы 20в. - по наше время) можно рассматривать вариативность дошкольного образования. Приоритетом в управлении становится самоопределение дошкольного образовательного учреждения, обоснованный выбор образовательных программ и формулирование миссии учреждения.
Потенциальная готовность руководителя ДОУ к инновационной деятельности как интегративная характеристика уровня его квалификации.
Анализ теоретико-методологической базы в рамках изучаемого предмета исследования позволил предположить, что решение проблемы связано с определением сущности таких понятий как «личностно-профессиональное развитие», «субъект инновационной деятельности».
Многоаспектно исследовалась проблема инновационной управлен ческой деятельности в контексте субъектно-деятельностного подхода, раз виваемого К.А.Абульхановой-Славской, О.С.Анисимовым, Н.В.Кузьминой, Л.Б.Лаптевой, Н.И.Пилюгиной, А.А.Реаном, Ю.В.Синягиным и др. [2;3;136;142;193;226]. Как отмечает в своих иссле дованиях Ю.В.Синягин, являясь субъектом управленческой деятельности, руководитель одновременно выступает и субъектом жизнедеятельности [226].
К.А.Абульханова-Славская на основе идей С.Л.Рубинштейна разработала общеметодологическое понимание категории субъекта и принципа субъекта деятельности. Во-первых, субъект деятельности рассматривается ею как новое, преобразованное качество личности, которое означает полную перестройку всей системы её психической организации и возникает через разрешение противоречия между возможностями, особенностями, притязаниями, мотивами личности и требованиями деятельности, предъявляемыми обществом к ее исполнителю. По замечанию К.А.Абульхановой-Славской, став субъектом, личность вырабатывает индивидуальный способ организации деятельности. Этот способ отвечает качествам личности, её отношению к деятельности (целеполаганию, мотивации) и требованиям, объективным характеристикам именно данного вида деятельности. Субъект является интегрирующей, централизующей, координирующей инстанцией деятельности. Он согласует всю систему своих индивидуальных, психофизиологических, психических и, наконец, личностных возможностей, особенностей с условиями и требованиями деятельности не парци-ально, а целостным образом. Личность в качестве субъекта осуществляет регуляцию деятельности в настоящем времени: основным функциональным механизмом такой организации, которая приводит в соответствие с решающими ключевыми периодами деятельности наивысшие психические затраты является деятельность поддерживающая то мотивационными, то волевыми механизмами [2].
Принцип субъекта деятельности получил многократную и многоуровневую конкретизацию. Так, отталкиваясь от определения педагогической системы и её функциональных компонентов, разработанных Н.В.Кузьминой, мы выделили в управлении деятельности принципиальные функциональные компоненты: гностический, состоящий из использования системы знаний и способности к операциональному, продуктивному их применению, и проектировочный, связанный с целевым характером деятельности. Кроме того, в число компонентов А.А.Деркач включил конструктивный компонент, в понимание которого уже была заложена суть ак-меологического подхода: конструктивность дает оптимизацию системы деятельности и способа деятельности субъекта, она исключает стихийный, случайный характер деятельности, минимизирует ошибки и «отказы», снижает «цену» осуществления деятельности [62].
Организаторский компонент деятельности выражал методологическую тенденцию сближения понятий «деятельность» и «организация». Он одновременно указывает и на задачу упорядочивания всех составляющих звеньев деятельности, и на связь прогнозирующего, проектирующего, то есть интеллектуального способа организации деятельности с практическим её осуществлением. Впервые в психологической науке было преодолено отождествление теоретической и практической деятельности, раскрыты их специфика и сущность. Причем, даже если в некоторых работах практический компонент трактовался как исполнительский, то фактически он рассматривался как реализация когнитивного, интеллектуального. Вводя понятие «организаторский», мы выделили радикальную, существенную задачу, которая решается именно на практическом уровне осуществления деятельности. Выделенный коммуникативный компонент соответствовал нарастающему в психологии осознанию того, что деятельность - это не только деятельность индивидуума, она носит совместный, кооперативный характер.
Н.И. Пилюгина в своих исследованиях выделила основные механизмы развития творческой индивидуальности педагога, основу которых составляют:
- «методологическая рефлексия, дающая возможность критически осмыслить свои и приобретаемые знания на основе современной науки;
- воображение, создающее в плоскости профессиональной деятельности разнообразие фонда концепций, понятий, образцов;
- свобода выбора - высвободить любопытство, поиск, исходя из собственных интересов;
- опыт творческой деятельности в учебно-воспитательном процессе, имеющий прогностическую направленность» [193].
Характеристика исходного уровня потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности.
В данном параграфе определена методика проведения констатирующего эксперимента, позволяющая оценить исходный уровень потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности на основе анализа состояния управления инновационной деятельностью в дошкольных образовательных учреждениях. Выявлен уровень готовности субъектов к инновационной деятельности с целью определения основных направлений развития потенциальной готовности руководителей дошколь 98 ного образования к инновационной деятельности в рамках их профессиональной подготовки.
Анализ теоретических положений, опыт работы в ВУЗе, проведение микроисследований в рамках изучаемого направления повышения качества профессиональной подготовки управленческих кадров для системы дошкольного образования позволили разработать и провести констатирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент проводился на базе дошкольных образовательных учреждений, руководители которых были студентами очно-заочной формы обучения по специализации «менеджер дошкольного образования». В эксперименте приняли участие 44 дошкольных образовательных учреждения (всего: 701 человек, из них. 85 - заведующие и старшие воспитатели, 616 - педагогический состав).
Основные направления констатирующего эксперимента осуществлялись в рамках комплексного использования методов, отвечающих поставленным задачам исследования.
Для определения исходного уровня развития потенциальной готовности руководителя к инновационной деятельности и выявления резервных возможностей ее развития в рамках профессиональной подготовки управленческих кадров был разработан констатирующий эксперимент, направленный на решение ряда задач:
- определение исходного уровня потенциальной готовности руководителей к осуществлению инновационной деятельности;
- выявление позитивных моментов и трудностей в организационных аспектах инновационной деятельности в дошкольном образовательном учреждении.
Компоненты потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности Критерии анализа потенциальной готовности руководителей ДОУ к инновационной деятельности
Мотивационно - ценностная готовность к инновационной деятельности. степень удовлетворенности профессиональной деятельностью;стабильность, устойчивость профессионального выбора;профессионально - личностная позиция (активная, пассивная) по отношению к освоению и внедрению новшеств;профессионально - личностная направленность (области профессиональных интересов); мотивационная направленность на себя, взаимоотношения, дело;сформированность позитивного отношения к данному виду деятельности; потребность в достижении успеха; любознательность.
Когнитивно - волевая готовность к инновационной деятельности. инициативность; гибкость; организационные и коммуникативные способности; способность аккумулировать и использовать опыт творческой деятельности других педагогов;способность к сотрудничеству и взаимопомощи в творческой деятельности.
Технологическая готовность к инновационной деятельности. целенаправленный характер преобразований; владение технологией освоения и внедрения нового;технологическая осведомленность процесса освоения и внедрения новшеств в профессиональную деятельность;уровень информированности о новинках в профессиональной области знаний; стабильность интереса к научно-методическим, практическим разработкам; оптимальность, рациональность выбора путей развития, идей, новшеств.
Решению данных задач способствовало поэтапное проведение констатирующего эксперимента.
Первый этап направлен на изучение мотивационно-ценностного компонента потенциальной готовности руководителей к инновационной деятельности, включающий:
1. Изучение степени информированности педагогов и руководителей о характере, содержании и сущности преобразований в дошкольном образова тельном учреждении. С этой целью использовались следующие методы исследования для получения более полной, объективной, достоверной ин формации: анкетирование заведующих, старших воспитателей, воспитате лей и дополнительных специалистов, инициаторов новшеств на предмет готовности к инновациям (приложение 1,2,3); анкетирование заведующих, старших воспитателей (приложение 4);
2. Выявление особенностей конструктивности мотивации - методика «Конструктивность мотивации», позволяющая вскрыть сущность индивидуальных различий мотивации и активности человека и определить взаимодействие внутренних и внешних факторов, влияющих на выбор моти-вационной стратегии (создана Р. Бернсом, адаптирована В.П. Трусовым) -изучение направленности личности: методика «Направленности на инновационную деятельность» (разработанная Ю.Л. Неймер, Э. Роджерс, адаптированная В. Тарасовым, В. Косиновым, Л.А. Корастылевым, О.С. Световым); «Направленности личности»: на себя, на взаимоотношения, на дело (В. Смейкал, М. Кучер) [81].
