Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Образовательная стратегия развития педагогического самосознания инженера-преподавателя профильного вуза 14
1.1. Подготовка инженера-преподавателя как педагогическая проблема 15
1.2. Сущность развития педагогического самосознания преподавателя высшей школы 37
1.3. Структурно-динамическая модель развития педагогического самосознания инженера-преподавателя 60
Выводы к главе 1 86
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации структурно-динамической модели развития педагогического самосознания.. 92
2.1. Логика и задачи опытно-поисковой работы 92
2.2. Апробация модели развития педагогического самосознания и её научно-методическое обеспечение 112
2.3. Динамика развития педагогического самосознания инженера-преподавателя ;... 134
Выводы к главе 2 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... Ї58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 19'.-
- Подготовка инженера-преподавателя как педагогическая проблема
- Сущность развития педагогического самосознания преподавателя высшей школы
- Логика и задачи опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в российском образовании характеризуется интеграцией в единое европейское образовательное пространство. Динамичность социально-экономических условий усиливает потребность высших учебных заведений в высококвалифицированных преподавателях, ориентированных на саморазвитие, овладение профессиональными знаниями, их пополнение в рационально организованной самостоятельной деятельности, способных качественно повлиять на развитие высшего профессионального образования.
Между тем педагогическое самосознание, характеризующее преподавателя профильного вуза в сложившихся обстоятельствах, не удовлетворяет потребностям общества. Развитие педагогического самосознания средствами организации педагогической подготовки, как правило, не рассматривается в системе функционирования профильных вузов в качестве актуальной задачи стратегического обновления профессионального образования. В современных исследованиях по теории и методике профессионального образования (В.П. Косьгрев, A.M. Новиков, Е.В. Ткаченко, В.А. Фёдоров) отмечается, что подобное положение в практике учреждений высшего профес= сионального образования объясняется отсутствием научно обоснованного процесса развития педагогического самосознания, его уров-невой дифференциации и научно-методического обеспечения в педагогической подготовке преподавателя профильного вуза. Возможность решения указанной задачи связана с развитием педагогического самосознания инженера-преподавателя средствами научно обоснованной организации самопознания, самооценки и саморегуляции профессионально-педагогической деятельности, способствующих усилению ответственности инженера-
4 преподавателя за результаты своего труда, создающих предпосылки выбора вектора самосовершенствования.
Анализ исследований показал, что в научной литературе указывается на необходимость развития профессионально-педагогической культуры и её ядра - педагогического самосознания (В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Кузнецов, Н.В. Кузьмина, Л.Б. Соколова). Затруднения в его развитии у преподавателей профильных вузов объясняются технократическим мышлением инженерно-педагогических работников (В.М. Жура-ковский, В.П. Зинченко, З.С. Сазонова).
В настоящее время сложились необходимые научные предпосылки решения проблемы эффективного развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки преподавателей профильных вузов.
Исследования в области философии деятельности (Ю.В. Громыко, В.М. Розин, А.Г. Спиркин, В.П. Тугаринов), психологии деятельности (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов), теории и методики профессионального образования (Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, СЕ. Матушкин, Г.М. Романцев) и психологии самосознания (Р. Берне, В.В. Сто-лин, В.А. Ядов) позволяют обосновать необходимость развития педагогического самосознания в системе повышения квалификации преподавателей профильного вуза. Изучение проблем обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская), теоретических аспектов развития компонентов профессионального самосознания (СВ. Васьковская, А.К. Маркова, Л.М. Митина), основных положений теории профессионального самоопределения (Р.А. Литвак, В.Д. Повзун, Э.Р. Саитбаева) подтверждает определяющую роль педагогического самосовершенствования в деятельности преподавателя.
5 Исследования аксиологического потенциала личности (А.В.
Кирьякова, Г.А. Мелекесов, Н.З. Чавчавадзе) и основные идеи ак-меологии о рефлексивной самоорганизации субъекта (О.С. Аниси-мов, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач) позволяют обосновать необходимость и возможность развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки инженера-преподавателя профильного вуза.
Анализ научной литературы и практики высшего профессионального образования позволил выявить характерные противоречия между:
наличием научных предпосылок решения проблемы развития педагогического самосознания инженера-преподавателя профильного вуза в процессе педагогической подготовки и отсутствием необходимого научного знания сущности данного процесса;
современными требованиями, предъявляемыми к уровню педагогического самосознания профессионально-педагогических работников, и отсутствием должных условий его развития в практике высшей школы;
потребностью практики в критериальном диагностическом инструментарии измерения и оценки развития педагогического самосознания и его недостаточной разработанностью в педагогической науке.
Данные противоречия усугубляются на этапе преобразования, перехода высшей профессиональной школы на уровень соответствия современным мировым тенденциям. В процессе реформирования профессионального образования преодоление дефицита психолого-педагогических знаний, формирование умений самоанализа и потребности в постоянном самосовершенствовании составляют содержание педагогической подготовки. Практика показывает, что в деятельности инженеров-преподавателей, имеющих базовое непе-
дагогическое образование, отсутствие потребности в педагогическом самосовершенствовании препятствует развитию профессионально важных качеств личности. Разрешение данного затруднения обеспечивается организованной педагогической подготовкой инженеров-преподавателей профильного вуза.
Обозначенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая состоит в необходимости формирования научного знания о развитии педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки инженеров-преподавателей и обосновании научно-методического обеспечения его реализации.
Недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке, её актуальность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: Развитие педагогического самосознания преподавателя профильного вуза.
Цель исследования: обосновать и апробировать структурно-динамическую модель развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки.
Объект исследования: педагогическая подготовка преподавателя профильного вуза.
Предмет исследования: развитие педагогического самосознания преподавателя в процессе педагогической подготовки.
Гипотеза: целенаправленное развитие педагогического самосознания преподавателя профильного вуза будет эффективным, если:
определено и научно обосновано содержание, формы, методы и принципы педагогической подготовки преподавателя профильного вуза;
выявлена и охарактеризована сущность, условия и этапы развития педагогического самосознания инженера-преподавателя в процессе педагогической подготовки;
- реализована структурно-динамическая модель развития
педагогического самосознания, обеспечивающая непрерывность и перманентность самоанализа, регулярную рефлексию профессионально-педагогической деятельности;
- научно обосновано и внедрено методическое обеспечение
поэтапной реализации процесса развития педагогического само
сознания инженера- преподавателя.
Поставленная цель и выдвинутые предположения определили задачи исследования:
Уточнить содержание педагогической подготовки инженера-преподавателя профильного вуза.
Конкретизировать сущность, обосновать структуру и содержание этапов развития педагогического самосознания инженера-преподавателя.
Выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность условий реализации структурно-динамической модели развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки инженера-преподавателя.
4.Обосновать целесообразность использования совокупности организационных форм и применения отобранного научно-методического обеспечения процесса развития педагогического самосознания.
Методологическую основу исследования составили: философские законы и категории теории познания, гуманистическая парадигма развития личности, философские идеи об активности личности в развитии и саморазвитии, идеи философской этики ненасилия.
Теоретической основой исследования являются:
- основные положения методологии педагогических иссле
дований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский), теория профессио
нального образования (В.М. Жураковский, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Куб-
рушко,
В.А. Фёдоров), основные положения общей теории деятельности и личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), философии образования (Б.С. Гершунский, Г.Е. Зборовский);
основные положения теории личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), идеи: о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру (В.П. Бездухов, А.А. Бизяева, А.А. Бодалев), о механизмах и стратегиях психологического воздействия (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вер-шловский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин), о процессах самопознания, самореализации и саморазвития (В.И. Андреев, И.С. Кон, В.В. Столин, Т. Шибутани, И.И. Чеснокова), о мотивации личности (В.Г. Асеев, А.К. Маркова, Л.М. Митина);
теоретические аспекты профессионального самоопределения педагога (Э.Р. Саитбаева); идея непрерывного и постдипломного образования (А.А. Вербицкий, М.Т. Громкова, Н.К. Зотова, В.Г. Рындак).
Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы в несколько этапов:
Первый этап (2001-2002 гг.) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, формулировка цели, задач и рабочей гипотезы; осмысление практики развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки; разработка программы эксперимента. Основные методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической
литературы; анализ и синтез эмпирических данных; целенаправленное наблюдение.
Второй этап (2002-2003 гг.) - уточнение содержания и структуры развития педагогического самосознания инженера-преподавателя профильного вуза, выявление уровневых характеристик и критериев сформированности педагогического самосознания инженера-преподавателя, моделирование процесса развития педагогического самосознания в системе педагогической подготовки, разработка программы формирующего эксперимента. Основные методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; методы опроса (анкетирование, беседа, тестирование); монографическое исследование, контент-анализ, метод экспертных оценок, констатирующий эксперимент.
Третий этап (2003-2004 гг.) - опытно-экспериментальная проверка выявленных условий эффективности модели развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки, обобщение результатов исследования, коррекция модели. Методы: анализ и синтез эмпирических данных; изучение и обобщение педагогического опыта, опросные методы, статистическая обработка (ранжирование, рейтинг, параметрические методы), формирующий эксперимент.
Четвёртый этап (2004-2005 гг.) - разработка рекомендаций по реализации модели развития педагогического самосознания инженера-преподавателя в процессе педагогической подготовки, оформление результатов исследования. Методы данного этапа: анализ и синтез, обобщение, статистические методы (группировка данных, анализ динамики полученных результатов), контент-анализ.
Опытно-поисковой базой исследования выступало Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ижевская государственная сельскохозяйственная академия» (ФГОУ ВПО Ижевская ГСХА). Работа выполнялась в Оренбургском государственном университете. Исследованием было охвачено 299 инженеров-преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
Конкретизирована сущность педагогического самосознания инженера-преподавателя, которая состоит в осознании себя в системе профессионально-педагогической деятельности, профессионально важных личностных качеств и потребности в самоизменении.
Обоснованы структура (самопознание, самоотношение, саморегуляция) и уровни (низкий, средний, высокий) сформирован-ности педагогического самосознания инженера-преподавателя профильного вуза.
Определены и охарактеризованы критерии процесса поэтапного . развития педагогического самосознания инженера-преподавателя, включающего диагностику, активизацию, саморегуляцию, саморазвитие.
Выявлена совокупность условий эффективной реализации модели развития педагогического самосознания (социальных, мо-тивационных, организационно-педагогических, научно-методических) в процессе педагогической подготовки инженера-преподавателя профильного вуза.
5. Научно обосновано использование совокупности органи
зационных форм (Центр инженерной педагогики, Центр педагоги
ческой поддержки, научно методический совет, клуб педагогиче
ской культуры) и применение научно-методического обеспечения
(диагностические и активирующие методики, организационно-
деятельностные игры, рабочие рефлексивные тетради, анкеты, опросники, тесты) процесса развития педагогического самосознания инженера-преподавателя.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты будут способствовать дальнейшим исследованиям проблемы, поскольку:
уточнены принципы развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки инженера-преподавателя профильного вуза;
раскрыты структура и содержание научно обоснованного процесса развития педагогического самосознания преподавателя профильного вуза, интегрирующие самопознание, самоотношение, саморегуляцию профессионально-педагогической деятельности;
разработана структурно-динамическая модель поэтапного развития педагогического самосознания, представленная в единстве цели, содержания и условий её" реализации.
Практическая значимость исследования открывает новые возможности его использования в повышении педагогической квалификации инженеров-преподавателей профильного вуза и заключается в том, что:
отобраны и апробированы диагностические средства выявления индивидуального уровня развития (высокий, средний, низкий) педагогического самосознания преподавателя профильного вуза;
доказана эффективность совокупности организационных форм (Центр инженерной педагогики, Центр педагогической поддержки, научно-методический совет, клуб педагогической культуры) и средств, обеспечивающих развитие педагогического самосознания инженера-преподавателя;
- разработаны научно-методические рекомендации по поэтапной реализации процесса развития педагогического самосознания (диагностика, активизация, саморегуляция, саморазвитие) инженеров-преподавателей профильного вуза, ориентированные на руководителей факультетов повышения квалификации и кафедр, а также преподавателей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие педагогического самосознания в процессе педа
гогической подготовки определяется спецификой деятельности,
личностью инженера-преподавателя профильного вуза и основыва
ется на андрагогических принципах: направленность педагогиче
ской подготовки на преодоление субъективных затруднений про
фессионально-педагогической деятельности, ориентация на лично
стное развитие в процессе организованной деятельности, непре
рывность самоанализа, креативность.
Развитие педагогического самосознания рассматривается в единстве процессов самопознания, самоотношения и саморегуляции деятельности. Педагогическое самосознание есть осознание преподавателем себя в системе профессионально-педагогической деятельности, профессионально важных личностных качеств, потребности в самоизменении.
Эффективная реализация модели развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки обеспечивается интеграцией цели, принципов и совокупности условий: социальных (психолого-педагогическая поддержка, наставничество, индивидуальные консультации), мотивационных (стимулирование лидерских устремлений инженеров-преподавателей, материальное поощрение научных исследований, использование моральных стимулов), организационно-педагогических (взаимосвязь форм методической работы Центра инженерной педагогики, Центра педаго-
13 гической поддержки, научно-методического совета, клуба педагогической культуры), научно-методических (аналитические лекции по результатам диагностики; лекции, семинары и консультации по психологии, общей и профессиональной педагогике, методике преподавания, общепрофессиональных и специальных дисциплин).
4. Поэтапное развитие педагогического самосознания сопровождается научно обоснованным методическим обеспечением: программой развития педагогического самосознания инженера-преподавателя профильного вуза; наличием рабочих рефлексивных тетрадей, методиками выявления педагогических затруднений и методиками самооценки; организационно-деятельностными играми, позволяющими моделировать профессионально важные личностные качества преподавателя; публичной защитой индивидуальных творческих проектов самосовершенствования перед со-слушателями.
Достоверность результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием адекватной исследованию системы методов, экспертными оценками хода и результатов опытно-поисковой работы, оценкой соответствия выборки задачам эксперимента, непротиворечивостью гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проведённого исследования нашли отражение в научно-методическом обеспечении развития педагогического самосознания, программе педагогической подготовки, научных статьях и тезисах, выступлениях на конференциях различного уровня - международных: «Проблемы модернизации высшего профессионального образования» (Кострома, 2003 г.), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2004 г.), «Проблемы образования в современной
14 России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2004 г.), «Организационные, экономические и социальные проблемы управления высшим учебным заведением» (Пенза, 2004), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005 г.), «Качество образования: менеджмент, достижения, проблемы» (Новосибирск, 2005 г.), «Высшее профессиональное образование в современной России: перспективы, проблемы, решения» (Москва, 2005); межрегиональных: «Перспективы развития регионов России в XXI веке» (Ижевск, 2002 г.), «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2004 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в личной практической деятельности исследователя в ФГОУ ВПО Ижевской ГСХА по организации процесса развития педагогического самосознания инженеров-преподавателей, в Центре педагогики здоровья Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской республики, на семинарах для преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин в ФГОУ ВПО Казанской ГСХА, ФГОУ ВПО Пермской ГСХА.
Структура и объём диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Личный вклад автора состоит в:
-осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития педагогического самосознания преподавателя профильного вуза;
-определении и характеристике уровневых критериев сформи-рованности педагогического самосознания преподавателя профильного вуза;
-разработке методических пособий по развитию педагогического самосознания и по диагностике профессионально важных личностных качеств преподавателя высшей школы;
-проведении опытно-поисковой работы на основе личностно-деятельностного подхода.
Подготовка инженера-преподавателя как педагогическая проблема
Современная высшая школа находится на этапе модернизации и реформирования. С одной стороны, сохраняется традиционная система подготовки дипломированных специалистов, а с другой -внедряется многоуровневая подготовка бакалавров и магистров. При этом в России традиционно сложилась система профессионального образования профильного типа, разделяемая по научному и производственному направлению, в структуру которой входят:
- университеты - образовательные учреждения универсального профиля, осуществляющие научно-исследовательскую работу, обогащающие фундаментальные науки, готовящие кадры для научных учреждений профессионального направления;
- образовательные учреждения высшего профессионального образования (академии, политехнические вузы, технические вузы), подготавливающие инженерные кадры различного профиля для производственной сферы;
- отраслевые институты, занимающиеся подготовкой кадров для определенной отрасли народного хозяйства, науки и культуры.
Правительственная стратегия укрепления ресурсной базы высшего образования направлена на создание университетских комплексов и исследовательских университетов. Процесс интеграции по уровню образования и сферам деятельности - учебной, научной, инновационной - объединяет в целостную образовательную систему университеты, академии, политехнические, индустриальные и отраслевые институты разного профиля, учреждения довузовской и послевузовской подготовки.
Вместе с тем «в практику общеобразовательной и профессиональной подготовки молодежи вводится принципиально новая идея профильного обучения, что в перспективе должно привести к сближению и в определенном смысле объединению общеобразовательной и профессиональной школы» [65. С.50]. Слово «профиль» определяется как - «совокупность основных, типичных черт, характеризующих профессию, хозяйство» [168. С.978]. Характерно, что высшая профильная школа - это институциональная форма реализации целей и намерений дальнейшего образования и адаптации на рынке труда и в социальной сфере. Организация профильного обучения, представляет так же выход соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного образовательного учреждения (стажировки в других вузах и за рубежом), кооперация с другими вузами, дистанционные курсы обучения и т.д.
Некоторые исследователи отмечают, что на современном этапе «...наиболее важным моментом совершенствования системы высшего профессионального образования (ВПО) является обоснованное формирование новых Профилей и организации последипломного профессионального образования (ППО), ...нацеливающих студента или на конкретную научную специальность или на профиль предприятия, ...куда в последствии студент пойдет работать по конкретной специальности» [37. С.32-34].
В нашей работе в качестве профильного рассматривается вуз агроинженерного направления. Он занимается подготовкой дипломированных специалистов по направлениям: 660200 «Агрономия», 310700 «Зоотехния», 660300 «Агроинженерия», 060800 «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)», 310800 «Ветеринария», 060500 «Бухгалтерский учёт и аудит», 311200 «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции».
Вместе с тем любой современный вуз является учреждением, объединяющим учебный процесс и научно-исследовательскую работу с учётом способностей и желания студентов получить необходимые профессиональные знания на основе государственных образовательных стандартов, опираясь на высокий профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава. Отличительной чертой преподавателей профильных вузов является наличие у них базового образования, представленного разными предметными областями научного знания.
Полученное базовое образование таких преподавателей ориентировано на сферу производства, а не на деятельность в сфере образования. Таким образом, в отличие от преподавателей высших учебных заведений педагогического профиля, у них отсутствуют профессиональные психолого-педагогические знания. И, как отмечает Ю.Г. Фокин [228], педагогический опыт в высшей профессиональной школе преподаватели приобретают эмпирическим путём.
Однако «стремительное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений» [99. С.47], говорит об огромной важности новых подходов к образованию молодёжи, с одной стороны, а с другой -об актуальности необходимости повышать компетентность преподавателей, которые несут ответственность за будущее молодого поколения. Всё вышеуказанное обуславливает необходимость гуманизации, субъектности, толерантности образования во всём мире, и нашло отражение в резолюции XXVII сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО (ноябрь 1997). В данной резолюции преподавание в высшей школе рассматривается как форма общественной службы, которая требует экспертных знаний и специальных навыков, формируемых процессом непрерывного образования в течение всей жизни [3]. Данная проблема получила продолжение в Болонской декларации о Европейском образовательном пространстве, подписанной в 1999 г. министрами образования 29 стран Европы. Россия стала членом Европейского образовательного сообщества 16 сентября 2003года. Ключевые направления Болонского процесса отражены в Концепции модернизации российского образования до 2010 г.
Реализация данного документа выдвигает новые требования не только к квалификации профессорско-преподавательского состава, но и к целям, ценностям и личностным качествам конкретного преподавателя. Однако проблема осложняется тем, что большинство преподавателей вузов России мировозренчески и профессионально сформировались в советский период, в системе централизованного государства с плановой экономикой. Существовавшая в тот период система повышения квалификации, организации труда и аттестации была довольно эффективна для своего времени, но дальнейшее её использование стало явным препятствием на пути интеграции в единое образовательное пространство стран участников Болонского процесса. Таким образом, необходима соответствующая организация педагогической подготовки преподавателей различных профильных вузов и многопрофильных университетов.
Сущность развития педагогического самосознания преподавателя высшей школы
Сущность самосознания, его структура и механизмы развития были объектом рассмотрения многих философских (Р. Декарт, И. Кант, Г.В. Лейбниц, Б. Спиноза, В.П. Тугаринов и др.) психологических (Р. Берне, А.Н. Леонтьев, Т. Липпс, Т.Л. Миронова, Г. Мюнстерберг, А. Пфендер, СР. Пантилеев, В.В. Столин, К. Юнг, В.А. Ядов и др.) и педагогических исследований (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, Э.Р. Саитбаева, В.А. Сластёнин, В.Н. Козиев и др.).
Теоретические исследования проблем самосознания в контексте проблемы развития личности освещаются в общетеоретическом и методологическом аспектах в работах Б.Г. Ананьева [4; 5], А.А. Бодалева [40], Л.И. Божович [41], Л.С. Выготского [60; 61], B.C. Мерлина [140], А.В. Петровского [178], К.К. Платонова [180], А.А. Реана [194], С.Л. Рубинштейна [197; 198], В.В. Столина [217], П.Р. Чаматы [231], И.И. Чесноковой [235] и др.
О сложности и многозначности психологического феномена самосознания, его включенности в развитие и функционирование различных психических проявлений личности, свидетельствует обращение к его сущности Г.М. Андреевой [8], С.Х. Ассадулиной [18], С.Н. Батраковой [25], Р. Бернса [31], И.В. Вачкова [52], И.С. Кона [109], А.К, Марковой [136; 137], Л.М. Митиной [151], Д.Я. Райгородского [190], В.В. Столина [217] и др.
С позиции философского аспекта изучения сущности самосознания в рамках личностно-деятельностного подхода оно рассматривается, как способ реализации субъектно-субъектных отношений.
Основной круг философских проблем самосознания в отечественной научной литературе был намечен в монографии А.Г. Спиркина, который определяет самосознание как «осознание и оценку человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостной оценки себя и своего места в жизни» [215. С. 148-149], указывает способ, которым измеряется самосознание, - «целостная оценка самого себя и своего места в жизни» [215. С.149]. В рамках данного подхода под самосознанием в, философской литературе понимается познание и оценка человеком самого себя как мыслящего, чувствующего и действующего субъекта.
Самосознание, как признают многие филоїїо зьТ/носит общественный характер и формируется в процессе деятельности, проходя в своем развитии ряд этапов. «Исторически самосознание является более поздним продуктом развития по сравнению с сознанием. Более того, оно могло появиться лишь на основе сознания и вместе с ним возникшей речи. Различные акты самосознания - это в своём роде общение человека с самим собой, для которого необходимо развитие внутренней речи, достаточной сформированное таких свойств мышления, как абстракция и обобщение, позволяющих индивиду составить представление и понятие о своём Я, отличном от Я другого. Самосознание даёт возможность индивиду осознавать себя через осознание своего отношения к миру...» [235. С. 37]. Самосознание, как отмечают учёные [31; 126; 127; 197 и др.], будучи производным от сознания, проявляется по мере развития личности как относительно устойчивая система представлений о самом себе.
Самосознание является неотъемлемой стороной сознания в целом, выражает данность субъективной реальности сознания субъекту [217]. Белорусский философ Протасеня П.Ф. самосознание определяет как «познание собственного внутреннего мира как особого объекта, когда человек смотрит на себя, как на другую личность» [186. С.211]. Субъекту необходимо оценить себя не только как личность, но и как действующее лицо. Так С.Л. Рубинштейн определяет самосознание через «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе» [198. С.335]. Таким образом, самосознание ориентировано на саму личность, которая выступает в нём и объектом и субъектом познания. Развитие личности происходит в постоянном познании себя и объективного мира. Исходя из известного в психологии положения о единстве и взаимности внутренних и внешних сторон самосознания, являющихся непременным условием нормальных процессов развития и формирования личности, А.В. Кирьякова указывает, что самосознание представляет собой феномен, «в котором пересекаются и выверяются интер- и экстрапсихические процессы, определяющие относительную стабильность адекватных элементов человеческого "Я"» [105. С.76], она выделяет следующие функции самосознания, способствующие формированию устойчивых личностных качеств: «функция самоидентификации (что "Я" есть) и функция проектирования (что "Я" буду)» [там же]. Эти две функции самосознания выражают важные свойства диалектической формулы самосознания, которые способствуют росту организации личности в процессе разрешения противоречий между прошлым и будущим, между настоящим и будущим.
Анализируя различные точки зрения [41; 109; 154; 217 и др.] на самосознание как филосовско-психологическую проблему, делаем вывод о том, что самосознание - это особый, поистине универсальный вид духовной активности, в котором сочетаются познавательные, ценностные, деятельностно-проектировочные аспекты. Особо выделяется акцент на ценности в процессе развития личности [139; 230]. Мы не просто познаем, но и оцениваем, переживаем за себя; при этом не прилагаем к себе готовые «значения», готовые «смыслы», а созидаем их.
Логика и задачи опытно-поисковой работы
В первой главе диссертации рассмотрены теоретические аспекты развития педагогического самосознания инженера-преподавателя профильного вуза в процессе педагогической подготовки. В контексте нашего исследования введены и рассмотрены необходимые категории и понятия, имеющие методологическое значение. Раскрыты сущность понятий «педагогическая подготовка», «профессиональное» и «педагогическое самосознание», его структура, особенности развития, охарактеризованы уровневые критерии сформированности его компонентов.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами разработана структурно-динамическая модель развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки инженера-преподавателя профильного вуза. Выявлены и теоретически обоснованы организационно-педагогические условия эффективного поэтапного развития структурных компонентов педагогического самосознания, разработаны научно-методические рекомендации технологии повышения его исходного базового уровня.
Вторая глава диссертации посвящена описанию внедрения структурно-динамической модели развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки инженера-преподавателя профильного вуза и экспериментальной проверке данной модели.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в предыдущей главе, в данном параграфе предполагается реализовать программу опытно-поисковой работы: цель опытно-поисковой работы, задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-поискового исследования; принципы и условия организации экспериментальной работы.
Цель опытно-поисковой работы - уточнить содержание компонентов структурно-динамической модели развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки, уточнить совокупность организационно-педагогических условий её эффективной реализации в рамках методической службы вуза. Поставленная цель определила задачи педагогического эксперимента: 1. Уточнить содержание компонентов структурно-динамической модели развития педагогического самосознания в процессе педагогической подготовки инженера-преподавателя профильного вуза с учётом выделенных организационно-педагогических условий. 2. Апробировать данную модель в рамках выделенной совокупности организационно-педагогических условий.
3. На основе выделенных уровневых критериев развития педагогического самосознания и их показателей выявить изменения в потребностно-мотивационной сфере инженеров-преподавателей по окончании эксперимента и отсроченных результатов.
4. Сформировать выводы, подготовить научно-методические материалы (рекомендации) по реализации технологии развития педагогического самосознания инженеров-преподавателей в системе методической службы профильного вуза.
На эффективность применения методов к исследованию педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В данном экспериментальном исследовании мы опирались на следующие принципы:
а) андрагогические принципы обучения взрослых;
б) принцип целостности изучения педагогических явлений;
в) принцип объективности на основе фиксации всех проявлений изменения исследуемого объекта, сопоставление полученных данных с данными других исследователей (данный принцип использовался на этапе констатирующего и формирующего экспериментов);
г) принцип эффективности, ориентированный на получение результата превосходящего полученный в типичных условиях за одно и то же время и при одних и тех же материальных затратах (принцип использовался при выдвижении гипотезы, планирования условий проведения опытно-поисковой работы, отслеживании полученных экспериментальных данных). Обосновывая технологию развития педагогического самосознания, мы опирались на такие методологические подходы как лич-ностно-деятельностный, аксиологический, андрагогический, рефлексивный (связанный с организацией профессионально-педагогической деятельности инженера-преподавателя как базовый механизм развития педагогического самосознания), а также на общедидактические принципы деятельности, активности, наглядности, систематичности и последовательности, научности и доступности.
Опытно-поисковая работа проводилась с инженерами-преподавателями Ижевской государственной сельскохозяйственной академии, работающими на факультетах: агрономическом, зоотехническом, лесохозяйственном, автоматизации и электрификации, механизации, переработки сельскохозяйственной продукции. В течение 2,5 лет в контрольной и экспериментальной группах осуществлялся эксперимент в процессе их педагогической подготовки. Контрольная группа состояла из 149 преподавателей, которые проходили подготовку в объёме 104 часа по традиционной программе: им были прочитаны лекции по профессиональной педагогике, распределены темы рефератов для самостоятельной работы, на основании проверки рефератов был принят зачет.
