Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития медиа-культуры 13
1.1. Методологические основы исследования проблемы развития медиа-культуры 13
1.2. Сущность и структура медиа-культуры 33
1.3. Состояние проблемы развития медиа-культуры в педагогической науке 53
1.4. Модель развития медиа-культуры студентов педагогического вуза 72
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели развития медиа-культуры студентов педагогического вуза 102
2.1. Медиа-культура студентов в практике вузовского образования 103
2.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию медиа-культуры студентов педагогического вуза 130
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию медиа-культуры студентов педагогического вуза 153
Заключение 169
Список литературы 174
Приложения
- Методологические основы исследования проблемы развития медиа-культуры
- Сущность и структура медиа-культуры
- Медиа-культура студентов в практике вузовского образования
Введение к работе
Актуальность и постановка темы исследования. Современное общество характеризуется превращением информации в глобальный ресурс человечества, ускорением темпов развития техники, созданием новых информационных технологий, преобразованием средств массовой информации в средства массовой коммуникации, глобализацией мирового информационного пространства и т.д. Однако отставание развития духовной, социокультурной сферы в современном мире в период возрастающей роли знания и информации приводит к формированию черт социальной организации, которые не могут быть отнесены к/прогрессивно развивающемуся обществу. Это представляет опасность саморазрушения, самоуничтожения человека и человечества. Данные тенденции свидетельствуют о переходе общества к качественно новой эпохе, которая получила название информационного общества и позволяют выделить новый вид человеческой культуры — медиа-культуру, которая стала определяющим фактором социализации в информационном обществе.
Разработка теоретических и методологических вопросов, связанных с медиа-культурой, в России началась сравнительно недавно. Первые попытки выявления сущности, социальной и исторической обусловленности медиа-культуры были предприняты в рамках философии (В.А. Каймин, В.Ю. Милитарев, Е.П. Смирнов, А.П. Суханов, И.М. Яглан и др.), культурологии (Г.Г. Воробьев, Ю.С. Зубов, Э.П. Семенюк, Б.Ю. Щербаков и др.) и педагогики (A.M. Атаян, А.А. Витухновская, О.Л. Красноперова, О.И. Пугач, А.Ю. Харитонов и др.). В работах данных авторов отражены сущностные стороны медиа-культуры, предприняты попытки определения содержания этого явления и раскрытия его структуры, выявления ее роли, места и значения в структуре общей культуры человека.
Анализ развития медиа-культуры в системе образования показал, что в педагогической науке появилось новое направление - медиа-образование,
4 представляющее собой канал, по которому передается содержание медиа-культуры, для того чтобы стать достоянием конкретного человека. Однако до сих пор нет единого взгляда на содержание и методы медиа-образования.
Изучая медиа-образовательную ситуацию в России, мы пришли к заключению, что проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в эпоху информационного общества слабо актуализируется в контексте школьного образования. Следующие причины объясняют сложившуюся ситуацию: разногласия по поводу определения содержания и задач медиа-образования; преобладание техницистского подхода к решению проблемы; отсутствие методического обеспечения решения проблемы; неготовность многих педагогов воспринять новые информационные реалии и идеи медиа-образования; отсутствие системы подготовки будущих учителей к реализации задач медиа-образования. В связи с этим значимость приобретает проблема медиа-культуры учителя. Теоретических разработок, посвященных специфике медиа-культуры педагогов и ее развитию, недостаточно. Рассмотрены отдельные способы развития элементов медиа-культуры, однако целостный подход не представлен.
Изучением проблемы развития медиа-культуры в процессе вузовского образования занимались A.M. Атаян, Е.А. Медведева, В. Минкина, Л.А. Нагорная, А.В. Федоров, Л.К. Шиян и др. Так, В. Минкина предлагает использовать для развития медиа-культуры студентов интегративный путь, т.е. включать медиа-образовательные задачи в изучение различных дисциплин. Однако цель медиа-образования видит лишь в обучении приемам познавательной деятельности с ориентацией на систематический и осознанный поиск нового знания. Ряд авторов предлагают для развития медиа-культуры в вузе использовать специальные учебные дисциплины (Е.А. Медведева, Л.А. Нагорная, А.В. Федоров, Л.К. Шиян и др.). Но предложенные курсы не решают проблему подготовки студентов к медиа-образованию. Это объясняется тем, что данные программы ограничиваются библиографической
5
направленностью, ориентацией на развитие информационной культуры
пользователей, интерпретацией медиа-текстов, не затрагивая при этом проблем
медиа-образования. В развитии медиа-культуры используются
преимущественно аудиторные формы работы, не предполагается
самостоятельная работа студентов. Исключение составляет курс А.В. Федорова,
однако проблема медиа-образования им рассматривается главным образом на
базе экранных искусств, что, на наш взгляд, не может обеспечить полноценную
подготовку нового поколения к жизни в современных информационных
условиях; не дает представления о конечном результате медиа-образования, о
медиа-культуре личности. Таким образом, работ, посвященных целостному
исследованию проблемы развития медиа-культуры студентов, нами не
выявлено. :
Базовыми для данного исследования явились работы следующих ученых: Е.И. Артамоновой, Б.З. Вульфова, И.Ф. Исаева, Г.М. Коджаспировой, Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, В.А.. Сластенина и др., исследовавших профессионально-педагогическую культуру учителя; И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Л.М. Перминовой, И.С. Якиманской и др., рассматривавших сущностные стороны современного образования, его содержание и функции; Е.В. Бондаревской, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаева, СВ. Кульневича, СЮ. Курганова, А.А. Новиковой, А.В. Федорова, Т.И. Шамовой, Г.Н. Шибановой и др., раскрывших основы управления учебно-познавательной деятельностью; A.M. Атаян, В.А. Каймина, О.И. Пугач, Е.П. Смирнова, А.Ю. Харитонова, Б.Ю. Щербакова и др., освещавших различные аспекты информационной культуры человека.
Анализ исследований, посвященных развитию медиа-культуры студентов педагогических вузов (которые живут в информационном обществе, являются носителями медиа-культуры и одновременно должны закладывать медиа-культуру учеников) выявил следующие противоречия:
- между насущной, но пока неосознаваемой человеком, потребностью в медиа-
культуре и недостаточной разработанностью данного феномена в науке;
между социальной потребностью в качественном осуществлении медиа-образования школьников и отсутствием в содержании медиа-образования медиа-культурной функции;
между необходимостью развития медиа-культуры будущего учителя и неразработанностью теории, обосновывающей условия и способы осуществления этого процесса;
между возможностями педагогического вуза в развитии медиа-культуры студентов и отсутствием технологий решения этой задачи.
Все сказанное выше определило проблему исследования: каковы сущность, специфические особенности медиа-культуры и педагогические условия, позволяющие обеспечить эффективное развитие ее у студентов педагогического вуза.
Отсюда тема диссертационного исследования — «Развитие медиа-культуры студентов педагогического вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать сущность медиа-культуры и экспериментально проверить содержание и педагогические условия ее развития у студентов педагогического вуза.
С учетом поставленной цели были определены следующие задачи:
обосновать адекватную методологию процесса развития медиа-культуры будущего педагога;
выявить состояние проблемы развития медиа-культуры в педагогической науке и практике вузовского образования;
- выявить сущность и структуру медиа-культуры;
- теоретически - обосновать модель . развития медиа-культуры студентов
педагогического вуза;
- проверить модель развития медиа-культуры студентов в практике вузовского
образования и провести анализ ее результативности.
Объектом исследования является процесс медиа-образования как путь достижения медиа-культуры.
Предмет исследования: сущность медиа-культуры, содержание и педагогические условия развития медиа-культуры студентов в условиях педагогического учебного заведения.
Гипотеза исследования: процесс развития медиа-культуры студентов педагогического . вуза будет успешным, если содержание образования выполняет медиа-культурную функцию и при этом соблюдаются следующие педагогические условия:
в процессе медиа-образования целенаправленно развивается субъектная позиция студента;
технологии развития медиа-культуры студентов педагогического вуза основываются на личностно-деятельностном подходе;
процесс развития медиа-культуры осуществляется ступенчато: от общего уровня медиа-культуры к профессиональному;
- применяется технология развития медиа-культуры студентов педагогического
вуза, представляющая собой процесс диалогового взаимодействия студентов и
преподавателя по решению цепи медиа-образовательных задач.
Методологическая основа исследования включает уровень общей методологии, который раскрывает важнейшие философские положения, касающиеся категорий «культура», «информационное общество» и др. (Л.Н. Коган, Э.С. Маркарян, А.А. Радугин, К.А. Радугин, B.C. Семенов и др.), общенаучный уровень представлен культурологическим подходом (А.С. Злобин, И.Ф. Исаев, Л.Н. Коган, B.C. Семенов, В.А. Сластенин и др.), культурно-историческим подходом (А.А. Прохоров, К.Э. Разлогов, Н.Д. Рузин, Б.Ю. Щербаков и др.) и личностно-деятельностным подходом (Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, СВ. Кульневич, Т.И. Шамова и др.), конкретно-научный уровень исследования опирается на общие идеи медиа-
8 образования (Л.А. Зазнобина, В. Минкина, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.).
Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: методы теоретического уровня (теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, конкретизация, моделирование); диагностические методы (изучение результатов деятельности учащихся, студентов, учителей и преподавателей, наблюдение, опрос); педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальной базой исследования явились школа № 37, ООШ «Школа искусств», профессиональный лицей №31, муниципальное учреждение Территориальный центр социальной помощи семье и детям г. Вологды, факультет социальной работы, педагогики и психологии Вологодского государственного педагогического университета (ВГПУ). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 300 студентов, 60 преподавателей и 260 учащихся.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (2000 - 2001 г.г.) проводилось накопление эмпирического материала, изучалась практика развития медиа-культуры в школьном и вузовском образовании, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт развития медиа-культуры учащихся и студентов, составлялась программа опытно-экспериментальной работы, определялись проблема, объект и предмет исследования, его цель и задачи, описывался понятийный аппарат.
На втором этапе (2001 - 2002 г.г.) производилось исследование уровня сформированности медиа-культуры выпускников общеобразовательных учреждений г. Вологды, учителей различных профилей, студентов педагогического вуза, формулировалась гипотеза и организовывалась работа по ее проверке. Кроме того, было проведено пилотажное исследование, посвященное отработке основных путей развития медиа-культуры студентов, педагогического вуза.
* 9
На третьем этапе (2002 - 2003 г.г.) продолжалась опытно-экспериментальная работа, осуществлялись анализ и обобщение ее результатов, представление их в виде диссертации, внедрение в практику научно-методических рекомендаций и материалов, составленных на основе проведенного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обосновано понимание медиа-культуры человека как диалогового способа взаимодействия с информационным обществом, включающего ценностный, технологический* и личностно-творческий компоненты и приводящего к развитию субъектов взаимодействия;
выявлены сходство и отличия информационной культуры и медиа-культуры;
разработана и реализована модель развития медиа-культуры, включающая в себя структуру, содержание компонентов и уровни развития медиа-культуры студентов педагогического вуза, содержание и технологию медиа-образования, а также педагогические условия, критерии и показатели успешности развития медиа-культуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории медиа-образования и профессионального образования тем, что:
выявлены теоретико-методологические основания развития медиа-культуры студентов педагогического вуза;
дан концептуальный анализ сущности и содержания понятия «медиа-культура человека»;
раскрыта специфика содержания медиа-культуры будущего учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработана и проверена методика, позволяющая диагностировать уровень
сформированности медиа-культуры педагогов;
- на основании ^теоретической модели развития медиа-культуры студентов
педагогического вуза, разработанного содержания медиа-образования в
педагогическом вузе обоснована и проверена программа спецкурса для
10 студентов, а также определены возможности интеграции медиа-образовательных задач в отдельные образовательные дисциплины; - разработанная, экспериментально проверенная и доказавшая свою эффективность технология развития медиа-культуры студентов педагогического вуза может применяться в практике профессионального образования на различных факультетах педагогического вуза, а также в системе повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Медиа-культура человека — диалоговый способ взаимодействия с
информационным обществом, включающий ценностный, технологический и
личностно-творческий компоненты и приводящий к развитию субъектов
взаимодействия. Медиа-культура студентов педагогического вуза интегрирует
общую и профессиональную медиа-культуру.
Развитие медиа-культуры осуществляется посредством целенаправленного процесса медиа-образования. Содержание медиа-образования выполняет медиа-культурную функцию и может быть представлено на уровне отдельных спецкурсов и интегрировано в образовательные дисциплины.
Содержание медиа-образования в вузе представлено как совокупность, в которой структура видов деятельности (исследовательской, коммуникативной, информационной и деятельности по самоорганизации) наполняется инвариантом состава содержания (знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, опытом личностного саморазвития).
4. Успешность развития медиа-культуры студентов педагогического вуза
обеспечивается следующими педагогическими условиями: в процессе медиа-
образования целенаправленно развивается субъектная позиция студента;
технологии развития медиа-культуры студентов педагогического вуза
основываются на личностно-деятельностном подходе; процесс развития медиа-
культуры осуществляется ступенчато: от общего уровня медиа-культуры к
профессиональному; применяется технология развития медиа-культуры
студентов педагогического вуза, представляющая собой процесс диалогового взаимодействия студентов и преподавателя по решению цепи медиа-образовательных задач.
5. Успешность развития медиа-культуры студентов педагогического вуза оценивается посредством следующих критериев - ценностное отношение к медиа-образованию, операциональная готовность к осуществлению медиа-образования и инновационно-творческая восприимчивость.
Достоверность полученных результатов обеспечивается
методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней исследования, адекватных его задачам и логике; воспроизводимостью полученных результатов в массовой практике.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей и материалов, выступления на областных, республиканских и международных научно-практических конференциях: международный научно-практический семинар (Вологда, 4 мая 2001 г.); международная научно-практическая конференция (Вологда, 15-17 сентября 2003 г.); общероссийская научно-практическая конференция (Вологда, 3 — 4 апреля 2001 г.); российская межвузовская научно-практическая конференция (Москва, МГПУ, декабрь 2002г.); региональная научно-практическая конференция (Вологда, 3 апреля 2002 г.); региональный «круглый» стол (Вологда, 26 апреля 2002 г.).
Материалы" исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и непрерывного педагогического образования, кафедры социальной работы и социальной педагогики Вологодского государственного" педагогического университета.
Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в четырех публикациях автора, три статьи сданы в печать.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
12 Во введении обоснована актуальность выбранной темы, проанализирован
уровень теоретической разработанности проблемы в науке, сформулированы
цель и задачи, объект и предмет исследования, обозначены его
методологическая основа, методы, экспериментальная база, обоснована
достоверность исследования, изложены научная новизна, теоретическая и
практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые
на защиту. "
В первой главе «Теоретические основы развития медиа-культуры» определены методологические основы исследования, рассмотрены сущность и структура медиа-культуры человека, произведен анализ состояния проблемы развития медиа-культуры в педагогической науке, определена специфика медиа-культуры . учителя, обоснована модель развития медиа-культуры студентов педагогического учебного заведения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка модели развития
медиа-культуры студентов педагогического вуза» проанализировано состояние
проблемы развития медиа-культуры студентов в практике вузовского
образования, представлены и проанализированы результаты
экспериментальной проверки теоретической модели развития медиа-культуры студентов педагогического вуза.
В заключении сформулированы основные выводы проведенного исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
Список литературы включает 201 источник.
В приложениях приведены материалы анализа различных подходов к медиа-образованию, материалы опытно-экспериментальной работы: методики диагностирования, промежуточные и итоговые результаты исследования.
Методологические основы исследования проблемы развития медиа-культуры
Организация и проведение любого исследования предполагает выбор надежного методологического ориентира, позволяющего выявить закономерные связи и отношения изучаемого явления. В качестве такого ориентира в данном исследовании выступает культурологический подход.
В педагогическом исследовании культурологический подход не исключает реализацию идеи системного, профессионально-деятельностного и: личностного подходов. Он позволяет рассматривать педагогические явления, педагогическую деятельность на широком общекультурном фоне социума как совокупность культурных компонентов [63, 6].
Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры (от лат. «culture» - возделывание, воспитание, развитие, почитание), трактуемого на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, культура понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой стороны - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей стороны - связывается с характеристикой места и образа жизни человека. Теоретическое осмысление житейского понимания культуры позволяет выделить два важных для; последующего анализа исследуемой проблемы положения: культура рассматривается как механизм, регламентирующий и регулирующий поведение и деятельность человека, а сам человек - как носитель этой культуры. В современной культурологии дан достаточно полный анализ эволюции понятия «культура» с античных времен и сделан вывод о детерминации понимания культуры и перспектив ее развития не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и идеологическими, социально-политическими установками исследователей. Приведем некоторые распространенные определения культуры (см. табл. 1).
Первое направление связано с представлением: о культуре как совокупности материальных и духовных ценностей, созданных человечеством. Согласно данному подходу человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание и актуализацию общечеловеческих ценностей. Таким образом, человек всегда действует в рамках культуры (общечеловеческих ценностей), являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей.
Аксиологическая трактовка культуры объясняет ее как статичное явление, как набор ценностей, образовавшийся в процессе исторического развития общества и являющийся его результатом, но не как процесс. Данное понимание представлено в трудах философов и социологов А.И. Арнольдова, Г.Г. Карпова, Г.П. Францева, Н.З. Чавчавадзе, Д.И. Чеснокова и др.
Основные проблемы, исследуемые представителями данного научного направления - сущность ценностей, их структура, роль объективных и субъективных компонентов структуры ценностей, роль ценностей в жизни и деятельности человека и др.
Для нашего исследования важно утверждение С.Л. Рубинштейна о том, что «ценности ... производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека» [ 142, 369].
Выбор целей и способов их достижения личность осуществляет, ориентируясь не столько на сам предмет деятельности как таковой, сколько на ту роль, которую он может играть в жизни, профессиональной деятельности с точки зрения ее потребностей и интересов. «Таким образом, значимость для личности предметов, людей, знаний, идеалов, целей, средств деятельности, качеств и отношений выступает мерой нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности личности не только показывать, а главное - изменять, преобразовывать мир предметный, социальный и свой внутренний мир» [63, 9]. Ценности, выполняя функцию стимулов, создают условия для реализации личностью своей активности
Сущность и структура медиа-культуры
Разработка теоретических и методологических вопросов, связанных с медиа-культурой в России, началась сравнительно недавно. Первые попытки выявления сущности, социальной и исторической обусловленности медиа-культуры были предприняты в рамках философии (В.А. Каймин, В.Ю. Милитарев, Е.П, Смирнов, Н.Д. Угринович и др.), культурологии (Г.Г. Воробьев, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, Б.Ю. Щербаков и др.) и педагогики (A.M. Атаян, О.И. Пугач, А.Ю. Харитонов и др.).
Таким образом, рассмотрение различных подходов к пониманию медиа-культуры показывает, что:
- наиболее употребителен термин «информационная культура», но сущность этого явления определяется по-разному (см. табл. 3);
- часто производится подмена информационной культуры компьютерной грамотностью, когда она сводится к простому умению пользоваться компьютером и другими техническими средствами: Возможно, это обусловлено тем, что подобное понимание информационной культуры изложено в информационно-методическом письме Министерства образования РФ «Об информационной культуре в семейном образовании»: «информационная культура личности есть компьютерная грамотность плюс умение выбрать из общего потока «гуманистические» интерактивные средства и технологии» [113, 66]. Узкая трактовка и ограниченное понимание информационной культуры может привести, на наш взгляд, к отрицательным последствиям, так как при таком подходе не создаются предпосылки для осмысления человеком информации и масс-медиа как явлений культуры;
- значительная часть публикаций посвящена узкому библиографическому пониманию информационной культуры, направленной на подготовку потребителей информации. При таком подходе в центр внимания ставятся умения грамотно свертывать информацию (составлять конспекты, аннотации, обзоры литературы), выявлять фактографическую информацию, составлять рубрикаторы для систематизации записей при создании картотек и написании курсовых работ, формулировать свои информационные запросы, пользоваться справочно-библиографическим аппаратом библиотеки и др.;
- не определяются критерии информационной культуры человека;
- информационная культура зачастую предполагает логический и алгоритмический характер мышления, при этом ущемляется образный, творческий;
- преобладают «оборонительные», «оценочные» подходы к восприятию информации, упускаются из виду общие принципы коммуникации, эстетические, ценностные, художественные элементы информационного пространства;
- культура рассматривается как статичное явление, как некий окончательный результат; предполагается, что культура формируется извне и отсутствуют механизмы ее саморазвития, динамики;
- в большинстве случаев в основу культуры закладываются знания, умения, и навыки, редко - ценности, что говорит об отсутствии целостного понимания информационной культуры;
- существующие определения не выявляют сущность информационной культуры, но выделяют ее структуру.
Реалии современного информационного общества таковы, что медиа-культуру нельзя рассматривать только как набор способов обработки информации с помощью компьютеров. Она должна включать в себя еще и компоненты, связанные с духовностью, культурой познания, саморазвития личности и культуру трансляции и формирования системы знаний, передачи результатов познавательной деятельности обществу. Все вышеперечисленные подходы к определению медиа-культуры мы считаем ограниченными, что обусловлено их «техницистской» направленностью. Это происходит, на наш взгляд, по следующим причинам: авторы игнорируют культурологический подход к решению проблемы определения медиа-культуры; авторы используют термин «информационная культура», по сути ограничивающий содержание исследуемого явления. «Использование слова «информация» вместо «медиа» означает попытку уйти от художественного спектра медиа-культуры» [111, 36]. Кроме того, использование термина «информационная культура» ориентирует нас на категорию «информация» (это некоторая совокупность сведений, сообщений, данных, определяющих меру потенциальных знаний человека о тех или иных явлениях или процессах, их взаимосвязи [34, 15]), тогда как реалии и потребности информационного общества описать с помощью данного понятия невозможно.
Следует учитывать, что ценность информации заключена не в ней самой, а в том, в какой мере она способствует нравственной ориентации на социальный прогресс, насколько выражает гуманистическую сущность человека. Ориентация же только на техническую сторону дела (компьютерные технологии) несет действительную угрозу: стандартизация мышления; принижение роли эмоционально-волевого начала в человеке, сужение художественно-образного видения мира. Допустимо употребление термина «медиа-культура», позволяющего внести художественный, творческий элемент
Медиа-культура студентов в практике вузовского образования
Базой констатирующего эксперимента послужили факультет социальной работы, педагогики и психологии ВГПУ, общеобразовательное учреждение г. Вологды № 37, ООШ «Школа искусств», ПЛ № 31 г. Вологды, МУ ТЦСПСиД г. Вологды. На данном этапе в эксперименте приняли участие 300 студентов, 60 преподавателей различных специальностейй, 260 учащихся.
Цели констатирующего эксперимента: определение уровня сформированное медиа-культуры педагогов, студентов, учащихся; соотнесение реального уровня медиа-культуры с теоретической моделью; выявление и анализ опыта развития медиа-культуры студентов в образовательном процессе вуза.
С целью определения содержательного наполнения модели развития медиа-культуры студентов педагогического вуза нами проведено исследование медиа-культуры учащихся 9-11 классов и педагогов различных профилей. Исследование медиа-культуры учащихся выпускных классов осуществлялось с целью выявления общего (единичного) уровня медиа-культуры, с которым они заканчивают школу. Для этого была разработана анкета «Человек в информационном обществе». Анкетируемым предлагалось оценить у себя степень развитости трех компонентов медиа-культуры.
Разработанная анкета (см. Приложение 3) состоит из 16 вопросов, предполагающих выбор из трех заданных ответов — «да», «нет», «в какой-то степени». Несколько вопросов требуют более подробного ответа. Вопросы разделены на три группы (в соответствии с предложенными нами тремя критериями медиа-культуры).
Первый вопрос (оцените степень правильности или значимости нижеперечисленных явлений и объектов для полноценной жизнедеятельности человека в информационном обществе) позволяет выяснить соответствие представлений учащихся об информационном обществе и его ценностях действительному положению вещей. В формулировке вопроса предлагается оценить степень правильности и значимости ряда явлений и процессов для полноценной жизнедеятельности человека в информационном обществе.
Во-первых, выясняются, представления учащегося о новом информационном этапе в развитии общества и требованиях, которые это общество предъявляет к своим членам. Анкетируемому предоставляется возможность дать развернутый ответ на вопрос.
Далее определяется отношение учащегося к основным реалиям и ценностям информационного общества; таким, как информация, духовность и мыслительные функции человека, информационные технологии, возможность диалога между участниками информационного взаимодействия, социальное значение СМК.
Следующие шесть вопросов анкеты (Вы имеете представление о сущности и специфике функционирования СМК; Вы следите за развитием информационных технологий; В процессе обучения Вы обращаетесь к внепрограммному материалу, стараетесь постоянно расширять свой кругозор; Вы имеете знания по смежным с изучаемыми научным дисциплинам; При подготовке к семинарам, зачетам, экзаменам Вы стараетесь использовать помимо основных дополнительные источники информации; Объективная информация существует, если да, назовите ее источники; Человек может себя защитить от манипуляции и давления со стороны СМК) дают возможность выяснить степень владения основными знаниями из области масс-медиа.
С помощью вопроса 2 нам удается узнать личное представление учащихся о сущности СМК, а вопросы 3, 6, 7 носят уточняющий характер -опрашиваемым предлагается продемонстрировать свою информированность об основных характеристиках функционирования СМК. Вопросы 4, 5 нацелены на изучение познавательной активности учащихся. Они позволят выяснить, ориентированы ли опрашиваемые на получение как можно более объективной и полной картины действительности, что является признаком высокого уровня медиа-культуры. Вопросы 5, 6, 7 дают возможность активного участия опрашиваемых при ответе на них, так как требуют от учащихся концентрации знаний о взаимодействии с СМК.
Вторая часть анкеты состоит из пяти вопросов (Вы отбираете, критически оцениваете и перерабатываете поступающую к вам информацию; У Вас есть собственная система знаний и представлений о мире, в которую Вы встраиваете любую новую информацию; Вы используете различные приемы обработки информации; Вы используете различные пути получения информации; Приобретая информацию, Вы стараетесь сделать ее удобной для передачи другому человеку), позволяющих учащимся описать свой реальный опыт работы с информацией и ее носителями. Вопросы 10, .11, требующие более подробного ответа, помогают выделить конкретные навыки работы с информацией, которыми владеют учащиеся.
Третья часть анкеты включает четыре вопроса (При получении информационного сообщения Вы стараетесь выявить мотивы коммуникатора (автора этого сообщения); Для Вас важен диалог при взаимодействии с СМК, Вы всегда занимаете активную позицию; При подготовке к семинарам, зачетам Вы стараетесь выбирать творческие, исследовательские задания, требующие нестандартных путей решения и дополнительной проработки; У Вас есть собственное мнение по тому или иному вопросу, которое Вы всегда можете обосновать и защитить).
Ответы учащихся позволяют судить об их ориентированности на творческий, исследовательский, критический подход во взаимодействии с СМК, оценить степень активности их как потребителей информации.
В основу составления методики положена измерительная трехбалльная шкала (3-2-1), то есть каждому ответу присваивается определенное количество баллов, что существенно облегчает и систематизирует обработку результатов: ответ «да» — 3 балла, «в какой-то степени» — 2 балла, «нет» — 1 балл (исключение составляет 6 вопрос — наоборот).
