Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии
1.1. Конструкторско-технологическая составляющая профессиональной компетентности современного учителя 20
1.2. Анализ опыта конструкторско-технологической подготовки и деятельности учителя технологии 37
1.3. Психолого-педагогические условия развития конструктор ско-технологической компетентности 67
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Проектное обучение - основа конструкторско-технологической подготовки студентов
2.1. Сущность проектного обучения студентов 82
2.2. Ретроспективный анализ теории и практики проектного обучения в отечественной и зарубежной педагогике 100
2.3. Творческий проект как средство развития конструкторско-техиологической компетентности. Виды творческих проектов,принципы их разработки и применения 119
Выводвг по второй главе 144
Глава 3. Развитие конструкторско-технологической компетентности у студентов в процессе проектного обучения
3.1. Содержание конструкторско-технологичсской деятельности студентов в учебном процессе при проектном обучении 146
3.2. Организация и экспериментальная проверка эффективности проектного обучения в развитии конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии 162
Выводы по третьей главе 178
Заключение 180
Библиографический список используемой литературы 187
Приложения
- Конструкторско-технологическая составляющая профессиональной компетентности современного учителя
- Сущность проектного обучения студентов
- Содержание конструкторско-технологичсской деятельности студентов в учебном процессе при проектном обучении
Введение к работе
Наше общество вступило в период кардинальнвіх изменений во всех сферах государственной и общественной жизни. Рыночная экономика диктует необходимость подвижности в профессии и специализации. Сегодня делатв ставку на усвоение учащимися только суммы знании невозможно. Это вызвано тем, что объем необходимых для человека знаний резко и быстро растет. В современных условиях начинают происходить изменения в восприятии школы обществом, в отношении общества к системе образовании. Стратегия изменений в образовании намечена в ряде документов, подготовленных Министерством образования Российской Федерации.
Федеральный Закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый Государственной Думой 12 июня ] 995 года, можно рассматривать не просто как косметическое изменение в сфере нормативно-правового обеспечения образования, но как серьезный неидео-логизированный правовой акт. В ст. 1 в частности отмечено, что «...Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной». [197]
Национальная доктрина образования в Российской Федерации - основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижений и ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года. [J 89]
Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), в которой определяются цели и задачи, а также структура и содержание 12-летнего общего образования, учитываются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. [114]
Образование рассматривается как процесс обучения и воспитания, осуществляемый в интересах личности, общества и государства. На современном этапе встает вопрос о необходимости широкой допрофессиональной подготов-
5 ки человека, которая включает в себя следующие цели обучения: научить учиться, активизировать инициативу и предпринимательство, способности к решению проблем, творческое мышление, коммуникативную культуру, экологическую сознательность, готовность к переменам и действиям. В связи с этим в базисный учебный план общеобразовательных учебных заведений включена образовательная область «Технология», цель которой - заложить основы подготовки учащейся молодежи к трудовой деятельности в новых экономических условиях, способствовать воспитанию и развитию инициативной, творческой личности, процессу ее самоопределения и самореализации в будущей профессиональной карьере. [177]
Образовательная область «Технология» входит в основное обязательное базовое ядро общего образования. Она существенно влияет на сохранение и возрождение лучших традиций народной культуры, промыслов, мастерства, способствует дальнейшему экономическому росту страны. Изучение новой ин-тегративной образовательной области «Технология», включающей наиболее распространенные и перспективные технологии и методики, предусматривает творческое развитие учащихся в рамках системы проектов под руководством преподавателя.
Социальная необходимость становления системы технологического образования в школах России вызывает возрастание требований и реализацию политехнического принципа в профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства.
Реализация подготовки на новой основе, раскрывающей профессионально значимые качества личности педагога возможны лишь при условии разработки модели педагогической деятельности учителя технологии и предпринимательства (Ф.И. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Матяш, E.G. Полат, В.Д. Симонен-ко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков). Использование модели педагогической деятельности как ориентира в управлении процессом подготовки учителя требует конкретизации структуры профессиональной подготовки соответственно характеру и особенностям деятельности учителя определенного профиля и спе-
циальности. Однако в профессиональной подготовке учителя технологии до сих пор недостаточно глубоко раскрыты педагогические условия развития у студентов конструкторско-технологической компетентности. Между тем, внедрение результатов научных исследований по данной проблеме в процесс обучения студентов педвузов может способствовать повышению уровня конструкторско-технологической подготовки у выпускников технолого-экономических факультетов. Конструкторско-технологическая компетентность в новых условиях является механизмом, расширяющим возможности человека в различных областях деятельности, в частности, в обучении учащихся выполнению творческих проектов.
Проектный метод обучения находит сейчас широкое применение в школах многих стран Западной Европы и США. Так, в Англии система технологической подготовки интегрирует в себе пять учебных предметов (ремесло, дизайн, информационные технологии, бизнес, домашняя экономика). В 1988 году в государственных школах Англии введен обязательный предмет «Технология», который разделен на две части: «Дизайн и технология» и «Информационные технологии». Основу обучения в «Технологии» составляют творческие проекты, которые выполняют две основные задачи: развить у школьников комплекс интеллектуальных, социальных и физических способностей и помочь найти работу. Учащиеся должны уметь определять потребности и возможности выполнения тех или иных проектов, генерировать идеи проекта, планировать и изготавливать устройства и системы, осуществлять оценку результатов конструкторской и технологической деятельности.
Обучение «Технологии» в школах Франции также строится на основе выполнения творческих проектов, связанных в основном с такими сферами человеческой деятельности, как механика, электроника, информатика, экономика. Проект включает в себя выбор проблемы, выявление вариантов возможных решений, проблем, выбор наиболее оптимального из них, составление обоснованного плана действий по выполнению проекта. Конечный результат фиксируется письменно в заранее оговоренной форме.
7 В США преподавание «Технологии» не является обязательным. Однако в
1993 году разработаны уровни научной грамотности американских школьников, где большое внимание уделяется технологической грамотности. В начальных классах все чаще используется система работы над проектами, развивается система использования прикладного искусства и других предметов в технологическом образовании. В 9 - 12 классах учащиеся должны принимать участие в крупных конструкторских проектах, изучать историю науки и технологии.
В настоящее время в связи с обновлением отечественного образования, внедрением образовательной области «Технология», метод творческих проектов находит все большее распространение в общеобразовательных школах и профессиональных учебных заведениях России.
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью создания эффективных технологий обучения, ориентированных на самостоятельную, индивидуализированную учебную деятельность будущих учителей технологии. Актуальность избранной темы определяется также и спецификой обучающей деятельности учителя технологии и предпринимательства, требующей не только психолого-педагогической и методической подготовки, но и специальной - конструкторско-технологической.
Содержание и методы изучения различных аспектов технической и технологической подготовки исследовали ученые дидакты: П.Н. Андриянов, Т1.И. Бабкин, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, В.А. Поляков, А.Н. Пряде-хо, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевский и другие.
Одним из направлений совершенствования методики трудового обучения стали исследования по выявлению структуры трудовых умений и связанных с ними действий. В работах ГТ.И. Андриянова, П.Р. Атутова, В.А. Полякова, К.Н. Катханова ставилась и успешно решалась задача по проблеме анализа и отбора политехнических знаний и умений. Некоторые исходные положения по анализу трудовых умений у школьников содержатся в работах А.К. Гастева, Е.А. Миле-рян, A.M. Новикова, В.И. Ставровского, С.Н. Шабалова.
8 Исследуя современные проблемы трудовой подготовки подрастающего
поколения П.Р. Атутов и В.А. Поляков указывают: «Необходимо более интенсивно вести научные исследования по следующим направлениям: поиск научно-обоснованных, соответствующих психофизическим возрастным особенностям школьников, содержания и методов, форм и дидактических (в том числе политехнических) средств трудового обучения и путем усиления политехнической, практической, творческой, воспитательной направленности, ..., методов и дидактических средств формирования трудовых умений и навыков учащихся...» [16]
Имеется ряд работ, направленных на выявление эффективных приемов и методов развития у учащихся умений и навыков в выполнении трудовых операций по обработке конструкционных материалов. (З.А. Алферьев, В.А. Литвинов, Ю.М. Лукьянов). Актуальным вопросам совершенствования формирования умений в системе профессиональной подготовки молодых рабочих посвящены исследования С.Я. Батышева, A.M. Новикова, К.К. Платонова, З.А. Реше-товой.
Дидактические основы обучения учащихся образовательной области «Технология» раскрыты в работах П.Р. Атутова, В.Д. Симоненко.
Проблемы конструкторско-те хно логического образования рассматривались Л.А. Болотиной, В.И. Качневым, Т.В. Кудрявцевым, М.Г. Оливковой, П.Ф. Хорошко. Изучение процесса решения конструкторских творческих задач и задач с техническим содержанием отражено в трудах И.М. Низамова, А.Ф. Эсау-лова.
Вопросами обучения студентов ИПФ педвузов техническому конструированию и формированию у них конструкторских умений занимались В.Г. Вдовенко, М..П. Марчак, Б.В. Сименач.
Научно-педагогическую основу проектного обучения составляют труды П.П. Блонского, К.Н. Венцеля, А.А. Вербицкого, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерева, Г. Керменштейнера, П.Ф. Лесгафта, В.Д. Симоненко, СТ. Шацкого и др. Отдельные подходы по изучению процесса формирования знаний, умений и навыков
9 учащихся намечены в диссертациях Горелова Г.Г., Давыдовой Л.В., Засобиной
Г.А., Чебышева В.В.
Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных различным аспектам развития личности, вопрос развития к онструкторско-технологи ческой компетентности у студентов в процессе проектного обучения на занятиях в учебных мастерских рассматривался незначительно.
Таким образом, актуальность данного исследования вызвана обострением противоречия между потребностью педагогической практики в совершенствовании организации учебного процесса в педагогическом вузе с использованием дидактического потенциала проектного метода обучения и отсутствием исследований, раскрывающих частно-методические аспекты его применения на занятиях в учебных мастерских.
Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:
задачами, которые стоят перед учителем на современном этапе развития общества и недостаточной готовностью выпускника педагогического вуза к их решению;
необходимостью повышения уровня конструкторско-технологической компетентности студента - будущего учителя технологии и существующими традиционными подходами к обучению;
требованием к высокому уровню самостоятельности студента в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз;
практической значимостью самообразования для будущего специалиста и недостаточной научной разработанностью теории и практики его организации в образовательном процессе высшей школы.
Данные противоречия определили проблему нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: «какова должна быть система развития коиструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии в условиях проектного обучения и при каких условиях она будет эффективна?»
10 Эта проблема определила тему исследования: «Развитие конструктор-
ско-технологической компетентности будущих учителей технологии средствами проектного обучения».
Проблема конкретизуется в цель исследования: «разработать теоретические и методические основы развития конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии средствами проектного обучения на занятиях в учебных мастерских и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования».
Объект исследования: профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства.
Предмет исследования: процесс развития конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии средствами проектного обучения.
Гипотеза исследования: процесс развития конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии происходит эффективно если:
на основе анализа психолого-педагогических исследований будет уточнено понятие «конструкторско-технологическая компетентность», раскрывающее его целеполагание в повышении качества образования;
будет разработана модель развития конструкторско-технологической компетентности, раскрывающая ее структуру, содержание, формы методы и средства на основе взаимодействия теории с практикой;
используются средства проектного обучения как конкретного проявления контекстного подхода;
разработан комплекс конструкторско-технологических задач и заданий, установлен оптимальный для обучения объем знаний и умений, а также определены уровни конструкторско-технологической компетентности в соответствии с индивидуальными особенностями студентов;
- будут определены необходимые и достаточные условия организации проектного обучения, способствующие развитию конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии. В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
На основе анализа специальной литературы и исследований определить место конструкторско-технологической составляющей в профессиональной компетентности современного учителя технологии.
Провести анализ опыта конструкторско-технологической подготовки и деятельности учителя технологии и на его основе разработать теоретическую модель развития конструкторско-технологической компетентности при проектном обучении.
Систематизировать понятие, сущность и особенности проектного обучения, изучить историю возникновения и развития данного метода, дать характеристику видов творческих проектов.
Разработать комплекс конструкторско-технологических задач и заданий для проектного обучения студентов и определить уровни конструкторско-технологической компетентности в соответствии с индивидуальными особенностями студентов.
Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие развитию конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии средствами проектного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются теории диалектического метода познания действительности; важнейшие философские положения о необходимости системно-комплексного подхода к изучению явлений действительности, о ведущей роли деятельности в формировании личности, о единстве теории и практики; теоретические основы психологии и педагогики.
Центральные основания составили философия гуманизма и прогрессивные концепции примыкающих направлений: свободного воспитания; диалектика творчества (Г.С. Батищев); духовность творчества (М.М. Бахтин); гуманистическая теория (К. Роджерс, А, Маслоу).
Психолого-педагогические основания исследования составили:
психолого-педагогическая концепция деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.);
теория ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
теоретические основы определения содержания образования (В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер и др.);
положения системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л. С. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.);
положения компетентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, Б.Д. Эльконин и др.);
положения личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста; (К. А. Абульханова-С лав екая, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманская и др.);
основные положения теории систем и концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин);
идея индивидуально-творческого подхода (В.А. Кан~К.алик. Н.Д. Никанд-ров и др.).
Основные методы исследования:
изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
изучение реального состояния подготовки учителей и студентов выпускных курсов при проведении констатирующего эксперимента (беседа, анкетирование, тестирование);
проведение формирующего педагогического эксперимента;
статистическая обработка, анализ, обобщение и апробация результатов исследования.
Организация исследования:
Исследование проводилось поэтапно с 1997 по 2005 год. Основной опытно-экспериментальной базой являлись: Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской, средние школы №7, 11, 20, 28 города Йошкар-Олы, а также сельские школы Медведевского, Советского, Торьяльского, Сернурского, Звениговского и Волжского районов республики Марий-Эл.
Всего исследованием было охвачено 28 преподавателей кафедр методики технологии и предпринимательства, общетехнических дисциплин, педагогики и психологии, 50 учителей школ города и республики, 215 студентов технолого-экономического факультета.
На первом этапе исследования (1997 - 1998 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической теории и вузовской практике. Изучались и анализировались материалы, посвященные подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства. Проводился анализ работы технолого-экономических факультетов педвузов страны. Определялись цели, задачи, методология и методика исследования. Разработаны содержание учебной программы, календарно-тематический план, концептуальный аппарат проектного обучения студентов, а также дидактические материалы.
На втором этапе исследования (1998 - 1999 гг.) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытно-экспериментальной работы. В ходе констатирующего эксперимента для выявления исходного состояния уровня развития конструкторско-технологической компетентности была проведена диагностика студентов и школьников, доработана методика проектного обучения. Опытная работа сопровождалась проведением контрольных и экспериментальных срезов, сравнительным анализом полученных результатов.
На третьем этапе исследования (1999 - 2002 гг.) осуществлялся основной формирующий эксперимент, в процессе которого исследоваласв эффективность разработанных средств педагогического воздействия, уточнялись и конкретизировались педагогические условия, способствующие эффективности развития конструкторско-технологической компетентности при проектном обучении. На этом этапе началась проверка выделенных условий развития конструк-торско-технологических знаний, умений и навыков при изучении студентами курсов «Технологический практикум», «Учебно-производственная практика», «Основы моделирования», «Техническое творчество», связанных с постановкой эксперимента, а также уточнение и коррекция формирующего эксперимента: проверялась разработанная система развития конструкторско-технологической компетентности средствами проектного обучения.
На четвертом этапе исследования (2002 - 2005 гг.) была завершена экспериментальная проверка вьщвинутой гипотезвт. Проведены систематизация и обобщение полученных результатов, сформулированы выводы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
спроектирована и экспериментально реализована в учебном процессе вуза профессионально-ориентированная технология проектного обучения, способствующая развитию у будущих учителей технологии конструкторско-технологической компетентности,
разработана модель развития конструкторско-технологической компетентности при проектном обучении, которая может быть использована в исследовании проблем профессиональной культуры учителя технологии;
получены новые знания в области применения метода проектов в целях решения задач подготовки высококвалифицированных специалистов для средних учебных заведений;
опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие развитию конструкторско-технологической компетентности у будущих учителей технологии средствами проектного обучения
15 Теоретическая значимость результатов исследования определяется
следующими положениями:
конкретизированы сущность и содержание понятия «конструкторско-технологическая компетентность» будущего учителя технологии применительно к процессу ее развития в условиях вуза;
теоретически углублены представления о сущности понятия «проектное обучение» как конкретного проявления контекстного подхода и его роли в развитии конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии;
определены основные направления развития конструкторско-технологической компетентности у студентов при проектном обучении на занятиях в учебных мастерских и во время самостоятельной работы. Практическая значимость результатов исследования состоит в том,
что:
теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы развития конструкторско-технологической компетентности у будущих учителей технологии в условиях вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования;
разработаны и внедрены в учебный план технолого-экономического факультета структура и содержание конструкторско-технологической подготовки студентов при проектном обучении, а также комплекс конструк-торско-технодогических задач и пакет творческих проектов;
- сформулированы уровни и критерии развития конструкторско-
технологической компетентности будущих учителей технологии.
Представленная в диссертационной работе система средств, разработан
ные методические рекомендации могут быть положены в основу деятельности
ВУЗов по повышению творческого потенциала личности студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания ис-
следуемого процесса; использованием системы разнообразных методов исследования, адекватных поставленным целям; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов. Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание конструкторско-технологической компетентности буду
щего учителя применительно к процессу ее развитию в условиях вуза опреде
ляется: целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельно
сти и представляет собой единство теоретической, практической и мотиваци-
онной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять
конструкторско-технологическую составляющую данной деятельности.
Методологическим ориентиром при разработке системы развития конструкторско-технологической компетентности будущего учителя должен стать системный подход. Следуя ему, могут быть выделены главные компоненты данной компетентности - конструкторско-технологические знания, умения и навыки, умение применять их в практической деятельности.
Теоретическая модель развития конструкторско-технологической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства при проектном обучении ориентирована на идеал или эталон специалиста, который должен быть реализован в учебно-познавательном процессе вуза, чтобы выпускник отвечал реальным требованиям профессиональной деятельности. Теоретическая модель позволяет технологически осуществить цель проектного обучения, которая представляет перед нами как непрерывное общее и профессиональное развитие личности будущего учителя и в которой интегрируются его личностная позиция (мотивационно-ценностное отношение к деятельности). гуманитарная культура и конструкторско-технологическая компетентность.
Проектное обучение студентов целесообразно рассматривать как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в
17 практике работы преподавателя вуза приводит к достижению целей обучения
будущих учителей технологии, способствует развитию конструкторско-технологической компетентности, а также целостному развитию личности студента.
Процесс проектного обучения рассматривается как самостоятельная деятельность студентов, которая по характеру является экспериментальной, по направленности - производственной деятельностью. В одном случае эта деятельность является методом, к которому прибегают учащиеся в процессе разработки и создания новых проектов, а в другом - учебно-производственный эксперимент, выступающий для них средством практического приложения усвоенных знаний и умений.
4. Критериями конструкторско-технологической компетентности отра
жающими существо деятельности будущего учителя технологии выступают его
готовность и способность к овладению содержанием учебной дисциплины и
структурно-композиционной реализацией этого содержания в ходе проектного
обучения; к планированию и организации обучающей деятельности преподава
теля и познавательной деятельности студентов. Показателями развития конст
рукторски-техно логической компетентности студентов являются: знание прие
мов и способов решения конструкторско-технологических задач и умение
творчески использовать их; самостоятельность в принятии решений; способ
ность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом
(поиск альтернатив).
Сочетание этих показателей может характеризовать пассивный (низкий), подражательный (начальный), активно-поисковый (средний), креативный (высокий) уровни развития конструкторско-технологической компетентности у студентов вуза - будущих учителей технологии.
5. Психолого-педагогическими условиями, способствующими развитию кон
структорско-технологической компетентности при выполнении индивидуальных
творческих проектов в ходе изучения технологии обработки конструкционных
материалов, выступают:
системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и интегрировать его;
гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов, форм и средств обучения, адекватный целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; создание соответствующих учебных ситуаций и разработка учебных заданий;
~ обеспечение вариативности, непрерывности и преемственности в системе подготовки студентов к решению творческих технических задач;
компетентность преподавателей, их способность к развитию у студентов конструкторско-технологической компетентности, личное участие в научном или техническом творчестве
управление творческим становлением конструкторско-технологической компетентности у студентов должно осуществляться на основе паритетных объект субъектных отношений в процессе постоянного взаимодействия активной самостоятельной деятельности студента и руководящей деятельности преподавателя;
комплексное использование аудиторных и внеаудиторных форм обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования: осуществлялись на основе их обсуждения на всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в городах: Киров, Чебоксары, Йошкар-Ола 1998 -2005 гг., на курсах повышения квалификации учителей общеобразовательных школ, на ежегодных республиканских конференциях работников профессионального образования и внутривузовских научно-практических конференциях (1997 - 2005 ir.), на заседаниях кафедры технологии и предпринимательства Марийского государственного педагогического института им. НДС Крупской.
19 Полученные в результате исследования материалы были использованы на
лекционных и лабораторно-практических занятиях по методике преподавания технологии и предпринимательства и технологическому практикуму в МГПИ им. И.К. Крупской, а также в работе учителей технологии школ города Йошкар-Олы и республики Марий-Эл.
Объем и структура диссертации:
Диссертационная работа объемом 231 страница состоит из введения, трех глав (восьми параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 258 наименований, из них 6 - на иностранном языке), 7 приложений. Основное содержание диссертации изложено на 186 страницах, включает таблицы и рисунки (16 таблиц, 34 рисунка, из них 18 диаграмм).
Конструкторско-технологическая составляющая профессиональной компетентности современного учителя
В последнее десятилетие в связи с развитием рыночной экономики усложнились задачи, которые стоят перед учителем. Как отмечается в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», задача учителя состоит в том, чтобы подготовить современно образованных, нравственно предприимчивых людей, умеющих самостоятельно принимать ответственные решения и готовых реализовать себя в условиях рыночной экономики [113]. Поэтому для характеристики профессиональных и личностных качеств учителя используется понятие «профессиональная компетентность» учителя.
В работах, посвященных исследованию профессиональной компетентности педагога, различаются следующие ее виды:
- специальная компетентность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие (СБ. Елканов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Г. Пищулин, К.К. Платонов и др.);
- социальная компетентность - владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничество, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения, социальная ответственность за результаты своего профессионального труда (Н.В. Бодягина, Н.Ю. Клименко и др.);
- аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции (Н.В. Кузьмина, МИ. Лукьянова, и др.); - экстремальная профессиональная компетентность - способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов (О.Н. Шахматова и др.) и т.п. Конструкторско-технологическая компетентность относится к специальному виду профессиональной компетентности учителя и является ее основной составляющей. Приведем несколько определений профессиональной компетентности учителя.
В словаре русского языка СИ. Ожегова [166] находим следующее определение: «компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области». «Компетенция - 1. Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав».
Понятия «компетентность» и «компетенция» обычно рядополагаются. Однако, в рамках компетентностного подхода «компетентность» рассматривается как «...самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики». В свою очередь под компетенцией целесообразно «подразумевать область (сферу) окружающей действительности или деятельности, в которой человек должен овладеть компетентностью (быть компетентным)». Следовательно, компетентность проявляется в конкретной ситуации, что является немаловажным фактором при разработке системы оценивания компетентности индивида.
В Педагогическом словаре под профессиональной компетентностью учителя понимается «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определённых ценностей, идеалов и педагогического сознания» [171, с. 62]. Б.С. Гершунский определяет профессиональную компетентность как уровень профессионального образования, опыта и индивидуальных способностей человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствова 22 нию, творческое и ответственное отношение к делу. Именно от уровня профессиональной компетентности педагога, по мнению автора, зависит результативность образования [51, с. 74]. Э.М. Никитин отмечает, что профессиональная компетентность педагога включает сочетание его гуманистических ориентации и способности видения педагогической реальности, владение педагогическими технологиями, реализацию развивающего и личностно ориентированного обучения [163, с. 7-8]. В. Шепель подчеркивает, что компетентность - обладание знаниями, опытом и умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий [244, с. 42]. М. Гончар понимает под профессиональной компетентностью учителя системное качество учителя, обеспечивающее его профессиональное развитие [55, с. 107]. Р.А. Рогожникова под профессиональной компетентноствю учителя понимает профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические особенности личности учителя [189, с. 7].
Сущность проектного обучения студентов
В современных условиях модернизации системы Российского образования особую значимость приобретает исследование и внедрение эффективных инноваций в традиционную классно-урочную парадигму, а также поиск иных форм вне её рамок. В арсенале инновационных педагогических средств особое место занимает проектное обучение, предусматривающее умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире постиндустриального общества. Современная прогрессивная школа в настоящее время руководствуется следующими принципами:
- стимулировать интересы учащихся через творческие задачи, требующие работы воображения;
- учащиеся должны уметь применять и интерпретировать (то есть толковать) информацию, а не просто заучивать ее.
Теория и практика проектного обучения показывает, что творческая проектная деятельность учащихся обеспечивает целостность педагогического процесса, позволяет в единстве осуществлять развитие, обучение и воспитание учащихся. Педагогической наукой доказано, что развитие творческого мышления, творческих способностей человека возможно лишь в условиях включения его в активную творческую деятельность. Объяснительно-иллюстративное обучение, составляющее до недавнего времени основу учебно-воспитательного процесса в школе, не отвечает этому требованию, т.к. базируется главным образом на механическом запоминании. В трудовом обучении это породило ряд недостатков, главным из которых является его интеллектуальная обедненность.
Отсюда встает проблема выявления сущности и структуры творческой проектной деятельности студентов. Основными категориями этой проблемы являются «творчество», «деятельность», «метод проектов». В психологическом словаре А.В. Петровского дается следующее определение творчества. Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. [173, с. 393].
Традиционная творческая деятельность рассматривается как форма деятельности человека или коллектива - создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего [171, с. 286]. Однако исследование А.П. Тряпициной вносит новый взгляд на этот процесс. Обосновано, что ориентация на творчество - это не только открытие новых знаний, необходимых для учения, но это -стратегия построения деятельности, при которой определяющей является нацеленность участников процесса на творчество. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить традиционными способами. Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционных взаимосвязей элементов проблемной ситуации и т. п. Задатки творческой деятельности присущи любому человеку. Нужно суметь их раскрыть и развить.
Вначале творчество как процесс рассматривалось, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению, инсайту и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли. Так, английский ученый Г. Уоллес выделил четыре стадии процесса творчества: подготовку, созревание, озарение и проверку. Центральным творческим моментом считалось озарение - интуитивное схватывание искомого результата. Однако экспериментальные исследования показали, что интуитивное решение возникает в процессе предметной деятельности, доступной объектному анализу. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что все физически и психически здоровые люди способны творчески действовать. Стремление человека к творчеству - это есть в каждом индивиде и ожидает только подходящих условий для проявления [44].
Способность ставить и решать задачи самых разнообразных типов и различной степени сложности является наиболее характерной чертой творческой деятельности. Для конструкторско-технологических задач характерным явля 84 ется то, что содержание творческой деятельности базируется на техническом
материале, ее процесс связан с большой неопределенностью области поиска, решение в большинстве случаев многовариативное, и процесс решения носит творческий характер. В большинстве творческих конструкторско-технологических задач заложено то или иное противоречие. Этим и объясняется их творческий характер. Противоречия являются движущей силой решения конструкторско-технологических задач, то есть причиной возникновения проблемной ситуации, которая активизирует познавательную деятельность решающего задачу. Главным свойством всех противоречий является их способность «приводить в движение мысль» [186]. При этом образовавшаяся система противоречий поддерживает мыслительную активность решающего задачу, направляет ее в нужное русло.
Содержание конструкторско-технологичсской деятельности студентов в учебном процессе при проектном обучении
Для реализации соединения обучения с производительным трудом необходима основательная івднструкторско-техно логическая подготовка. Учитель технологии и предпринимательства должен в совершенстве знать педагогическую теорию и практику соединения обучения с производительным трудом, иметь необходимую педагогическую и практическую подготовку, уметь производительно работать в сфере избранной направленности трудового обучения, четко представлять производственные отношения их структуру, содержание, пути и средства включения учащихся в такие отношения [85; 86].
В свете возрастающих требований к учителю технологии его конструк-торско-технологическая подготовка должна рассматриваться не только как совокупность определенных знаний и умений, связанных с основными отраслями промышленного и сельскохозяйственного производства, но и как умение их трансформировать для обучения школьников. На учителя технологии ложиться большая ответственность, ведь от него при изложении учебного материала зависит качество знаний его учеников.
В педагогических исследованиях, в практике педагогической работы приобретение опыта конструкторско-технологической деятельности связывается с развивающим обучением и, в первую очередь, с проблемным, обучением, с разработкой и использованием методов включения студентов в творческую деятельность. Теория проблемного обучения далеко не завершена в своей разработке, однако, развернутые концепции в литературе и исследованиях Ю.К. Ба-банского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова [18; 134; 150] и др. продолжают совершенствоваться, дополняться новыми положениями, интерпретациями и т.д.
Сложность процессов, лежащих в основе продуктивной деятельности, не . позволяет сводить приобретение опыта творчества к выработке тех или алгоритмов, присущих процессам организации обучения на основе репродуктивной деятельности студентов. В связи с этим вопрос о том, какие черты творческой деятельности возможно устойчиво воспроизводить при ее педагогической организации, не нашел однозначного решения. Тем не менее, имеются попытки продвижения в разработке теоретических подходов и определении реальных методов осуществления педагогических процессов развития конструкторско-технологической компетентности у студентов.
Анализируя положения, определяющие результативность разрабатывае- : мых концепций, В. Д. Путилин считает два из них наиболее существенными.
Первое - фиксируется введением в педагогический оборот представления опыта творческой деятельности как процесса его обогащения. И если получение опыта может быть одноразовой акцией, то обогащение предполагает обяза- тельность последовательно сменяющих, друг друга актов творчества с привнесением дополнительных черт, отсутствовавших в предшествующих актах деятельности.
Второе - предполагает использование представлений о цикле и структуре творческого процесса. В соответствии с этим положением независимо от меха- \ низмов обеспечения творческого процесса (взаимосвязи сознания и подсозна- : ния, мышления и интуиции, логического и эвристического, волевого и чувст- венного и т.п.), проходит ряд последовательных этапов, поддающихся педагогическому целеполаганию, воспроизведению в реальных процессах деятельности студентов и контролю.
Опора на два охарактеризованных положения достаточно четко просматривается у И.Я. Лернера. Он обосновывает и раскрывает в собственной трактовке три взаимосвязанных, иерархически соподчиненных метода, таких как эвристический, исследовательский и метод пробного изложения. В этом переч- і не автором предлагается исследовательский метод организации деятельности студентов рассматривать применительно к полному циклу творчества, во всей совокупности его этапов, а эвристический метод относится к более частым методам, обеспечивающим отработку отдельных этапов творческого процесса или некоторой, неполной их совокупности [134].
Два охарактеризованных положения широко используются в работах, посвященных рассмотрению проблем технического творчества. Вместе с тем, проблема методов технического творчества не получила распространения в имеющихся исследованиях по техническому творчеству столь глубокой и разносторонней проработки, как это имеет место, например, в работах И.Я. Лерне-ра [134] и ММ. Махмутова [150]. Методы технического творчества, используемые в педагогических целях, не систематизированы, не расположены, не имеют теоретического обоснования. Стремясь заполнить этот пробел, П.И. Аи-дриянов сделал наиболее полную выборку методов технического творчества, в той или иной мере используемых в трудовом обучении и нашедших отражение в исследованиях: конструирование или моделирование изделий, метод манипу-лятивного конструирования, применение технической документации с сокращенными данными, метод решения творческих задач, выполнение творческих заданий, метод повторного выполнения работ с изменением ранее изготовленных конструкций, мысленный эксперимент, метод обучения поиску и устранению неисправностей с использованием технических средств и др. [11].
