Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогические аспекты развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении
1.1. Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога как актуальная проблема теории и методики профессионального образования 17
1.2. Теоретико-методологическое основание развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов 40
1.3. Модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога 61
1.4. Педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов 79
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов
2.1. Диагностический этап осуществления опытно-поисковой работы по развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога 101
2.2. Процессуально-технологические аспекты развития эмоциональной устойчивости будущего педагога 132
2.3. Цифры и факты осуществления опытно-поисковой работы по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов 153
Выводы 177
Заключение 179
Библиографический список 188
- Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога как актуальная проблема теории и методики профессионального образования
- Модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога
- Диагностический этап осуществления опытно-поисковой работы по развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога
- Цифры и факты осуществления опытно-поисковой работы по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической, политической, культурной сферах современного российского общества, повлекли за собой реформирование системы образования в направлении повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов.
Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося общества.
«Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в качестве одного из основных направлений называет формирование инновационной экономики, модернизацию системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения.
Основной целью дальнейшего реформирования системы образования является создание эффективной системы непрерывного образования, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов с целью повышения эффективности их будущей деятельности. Несоответствие между уровнем реальной и требуемой подготовки будущих педагогов сегодня очевидно, как и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов.
Анализ педагогического опыта показал, что одним из значимых факторов регуляции действий является эмоциональная устойчивость. Вместе с тем регулятивная функция эмоций оставалась и продолжает оставаться вне поля зрения многих исследователей. Эмоциональная устойчивость является важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности личности к различным видам деятельности; обеспечивает эффективное развитие других компонентов деятельности - в том числе мотивационного, гностического и оценочного. Значение эмоциональной устойчивости в успешной деятельности будущего педагога обуславливается ролью эмоций и их влиянием на познавательные процессы, на качество этой педагогической деятельности.
Наиболее остро проблема эмоциональной неустойчивости наблюдается в молодежной среде. Так, исследования российских психологов последних лет показывают, что 80% старшеклассников находятся в состоянии эмоционального напряжения, а 50% из них имеют уже те или иные заболевания стрессовой этиологии. Во время обучения в вузе по данным проведенного нами исследования, 72% будущих специалистов сталкиваются с эмоционально напряженными ситуациями, например, во время экзаменов, 45% студентов - эмоционально неустойчивы.
В связи со спецификой современной действительности, предъявляющей высокие требования к эмоциональным ресурсам молодых педагогов, возникает необходимость изучения и развития эмоциональной устойчивости уже на этапе обучения профессии. Студенческий период жизни, как отмечал А.Г. Асмолов, наиболее продуктивен для развития эмоциональной устойчивости, сознательной саморегуляции и самоконтроля. Все это облегчает процесс повышения эмоциональной устойчивости. Поэтому научный поиск путей и условий развития эмоциональной устойчивости будущих учителей именно в период их обучения в вузе представляется наиболее целесообразным.
Анализ широкого круга теоретических источников (Л.М. Аболин, Б.Х. Варданян, Дж.П. Гилфорд, П.Б. Зильберман, Р.Б. Кеттелл, Н.В. Кузьмина, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, Л.М. Митина, А.Е. Ольшанникова, С.М. Оя, В.М. Писаренко, Я. Рейковский, О.А. Сиротин, П. Фресс и др.) свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.
Особое направление составляют исследования, посвящённые профессионально значимым качествам как условиям эффективности деятельности учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков и др.); связи эффективности профессиональной деятельности с личностными особенностями её субъекта (Л.Н. Анцыфёрова, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.).
Физиологическое объяснение эмоций мы находим в работах (теория В. Вундта; концепция Линдсея-Хебба и др.); эмоции в контексте теории психоанализа (Д. Раппорт, Р. Клейн и др.); теоретические представления о природе эмоций (К. Роджерс, Г. Арнольд); эмоции и мотивационная система человека (С. Томкинс, К. Изард); регуляторная роль эмоций в осуществлении психических функций (В.К. Вилюнас, С.Л. Рубинштейн, А.М. Свядощ, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др.).
Вместе с тем значительной трудностью является рассогласование теоретическо-методологических подходов, отсутствие целостной системы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, недостаточная изученность педагогических условий её развития в процессе обучения, а также произвольность в выборе методов и форм развития эмоциональной устойчивости. Все это позволяет считать проблему актуальной для осмысления педагогической наукой и побуждает к созданию новых технологий обучения студентов.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена наличием следующих противоречий:
на социально-педагогическом уровне – между возросшей потребностью общества в будущем педагоге, обладающем развитой эмоциональной устойчивостью, и пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших педагогических заведений в ее развитии;
на научно-теоретическом уровне – между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, как одной из задач образовательного процесса в высшей школе, и недостаточной ее теоретической разработанностью;
на научно-методическом уровне – между объективной потребностью в методике развития эмоциональной устойчивости будущего педагога и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения данной области.
На основе анализа актуальности и выявленных противоречий была определенна проблема исследования, заключающаяся в поиске путей, способов и условий организации педагогического процесса в высшем учебном заведении по развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога.
Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность, необходимость разрешения указанных противоречий, а также непосредственные запросы практики определили выбор темы исследования: «Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении».
Цель исследования – спроектировать и верифицировать модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, а также педагогические условия ее успешной реализации.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих педагогов.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.
Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в системе высшего образования позволили сформулировать гипотезу исследования: развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении является процессом, обеспечивающим реализацию педагогической модели, адекватной требованиям социокультурной среды и приводящим к достижению высокого уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога как одной из составляющих его профессиональной компетентности. Это в свою очередь, интегрирует в себе ряд положений:
-
Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога может осуществляться на основе совокупности гендерного, ситуационного и дименсионального подходов, в соответствии с принципами профессиональной направленности, гендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения и партисипативности, обеспечивающие ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.
-
Педагогическая модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов определяется взаимосвязью мотивационного, когнитивного, технологического и деятельностно-практического компонентов. Модель основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает праксиологической основой для разработки гуманитарных технологий образования.
-
Успешность реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов зависит от комплекса педагогических условий: организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; ориентация будущих педагогов на толерантное общение; применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе», которые бы учитывали назначение и содержание деятельности будущих педагогов, социальный заказ общества, возможности гендерного, ситуационного и дименсионального подходов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
-
Выявить сущность, структуру и последовательность развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов для определения содержания и направленности научного исследования.
-
Обосновать методологический регулятив развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем профессиональном образовании.
-
Сконструировать структурно-логическую модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Выявить, научно обосновать и верифицировать педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.
-
Разработать научно-методические рекомендации по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов.
Методологическая и теоретическая основа исследования опираются на общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); идеи и положения общей и профессиональной педагогики (Г.Д. Бухарова, Т.Е. Климова, И.В. Резанович, Е.Ю. Никитина, В.А. Сластенин и др.); теория моделирования (А.У. Варданян, В.А. Штофф и др.); современные концепции развития профессионального образования специалиста (Л.В. Астахова, С.Я. Батышев, Р.А. Литвак, Е.Ю. Никитина, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); положение о дименсиональном подходе (Р.Л. Кричевский, Г. Юкл и др.); положения о природе феномена эмоциональной устойчивости, его развитии и формировании в различных сферах деятельности (Л.М. Аболин, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, О.А. Сиротин и др.); положения, сформулированные в рамках концепции профессионального развития учителя (Л.М. Митина); концепции развития личности педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); эмоционального «сгорания» (А.К. Маркова, А.В. Парняков, П.И. Сидоров); личностно-профессиональных деформаций педагогов (Н.Б. Москвина); эмоциональное здоровье (В.И. Долгова, Л.В. Тарабакина); профессионального здоровья учителя (Л.М. Митина, Г.С. Никифоров и др.); психологического и психического здоровья учителя и учеников (Л.И. Вассерман, И.В. Дубровина, Л.С. Колмогорова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, А.Б. Орлов и др.); эмоциональной устойчивости будущего специалиста (Е.С. Асмаковец, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Семёнова и др.).
Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов:
Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) историко-педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийный анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики понятийного поля проблемы; д) моделирование использовалось для построения модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.
Эмпирические методы: а) обобщение и изучение эффективного педагогического опыта по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов; б) педагогическая экспертиза, метод экспертных оценок; в) наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование; г) изучении локальных документов и методических разработок; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Опытно-поисковая база и этапы исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Всего в исследовании принимали участие 520 студентов вузов, 43 преподавателя высшей школы.
Методологические и научно-теоретические основы, поставленные задачи определили ход опытно-поисковой работы, которая осуществлялась в несколько этапов в период с 2006 по 2009 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.
На первом этапе (2006-2007гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психологическая и педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме, определены ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, определялась теоретико-методологическая база исследования, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе (2008г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая основа; выявилась специфика и особенности модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и педагогические условия ее успешной реализации; обработка результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы.
Третий этап (2010г.) включал опытно-поисковую работу, уточнение выводов исследования, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, опубликование научно-методических программ, рекомендаций и указаний в целях развития у будущих педагогов эмоциональной устойчивости, а также их реализацию в педагогическую практику высшего профессионального образования.
Нормативно-правовую основу исследования составили:
Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями);
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г.;
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.20.2001 г.;
Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г.;
Федеральная программа развития образования на 2006-2010 гг. от 23.12.2005г.
Научная новизна исследования определяется тем, что целостно представлен процесс развития эмоциональной устойчивости будущего педагога как ориентир для проектирования учебного процесса в образовательных учреждениях педагогического профиля:
методологическим регулятивом развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов выступает совокупность гендерного, ситуационного и дименсионального подходов и вытекающие из них принципы профессиональной направленности, гендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения и партисипативности, определяющие направленность, цель, содержание и организацию исследуемого процесса;
спроектирована и реализована в образовательном процессе вуза модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, которая включает целевой, содержательный, организационный и оценочно-результативный компоненты. Спецификой данной модели является состав содержательного компонента, который состоит из мотивационного, когнитивного, действенно-практического и технологического блоков.
определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов: организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; ориентация будущих педагогов на толерантное общение; применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определено значение гендерного, ситуационного и дименсионального подходов, определяющих выбор технологии развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов;
определены педагогические принципы развития эмоциональной устойчивости, расширяющие номенклатуру и способствующие терминологическому упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;
уточнен понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий его междисциплинарный характер, что углубляет смысл понятий «эмоциональная устойчивость», «эмоциональная устойчивость будущих педагогов», «компоненты эмоциональной устойчивости», «гендерный подход», «ситуационный подход», «дименсиональный подход» и обеспечивает дальнейшую теоретическую разработку педагогической стратегии развития эмоциональной устойчивости, определены компоненты эмоциональной устойчивости будущих педагогов, обоснованы этапы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации обеспечивают более высокий уровень развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и повышают качество его профессиональной подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику вуза:
авторской программы «Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога», включающей учебные пособия и научно-методические рекомендации, программы элективных курсов, курсов по выбору: «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе», «Влияние познавательных способностей на эмоциональную устойчивость студентов»;
педагогических практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, содержащих авторские методы и приемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов (учебно-психологические ситуации, психолого-педагогические комментарии профессионально ориентированных проблемных ситуаций, виртуальное решение проблемных психолого-педагогических задач; интерпретация конкретных психолого-педагогических ситуаций как единицы эмоциональной устойчивости, профессионально ориентированные тренинги);
пакета диагностических методик для определения уровня эмоциональной устойчивости, которые могут быть использованы при развитии системы оценки качества подготовки выпускников вузов;
прогнозных сценариев развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски педагогической деятельности, нашедшие применение в деятельности преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов, при проведении практических семинаров, дискуссий, круглых столов, мастер-классов, что определяет масштаб внедрения и целесообразность исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностью и надежностью психодиагностических методик; взаимоподтверждаемостью результатов, получаемых по разным методикам; длительностью опытно-поисковой работы, последовательным проведением его этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Методологическим регулятивом развития эмоциональной устойчивости является интеграция гендерного, ситуационного и дименсионального подходов, что позволяет учитывать социально-культурные и гендерные особенности будущих учителей; успешность применения различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих пдагогов определяется конкретной ситуацией; позволяет отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущего педагога; необходимость использования совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером.
-
Структурно-логическая модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, этапы, содержание, педагогические условия, результат), является праксиологической основой для разработки гуманитарных технологий и реализуется в целостном единстве содержания образовательного и процессуального компонентов.
-
Педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении выступают как необходимые и достаточные.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (Челябинск, 2006, 2007, 2008, Прага 2009, Белгород 2008, Самара 2008, Новосибирск 2009), всероссийских (Екатеринбург 2008, Челябинск 2009, Таганрог2008, 2009, Чита 2009, Кемерово 2008), межвузовских (Челябинск 2006-2010, Екатеринбург 2006-2009) научно-практических конференциях, а также выступлений на семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2006 по 2009 гг.; публикации в печати (научные статьи, включенные в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в педвузе; консультирование в экспериментальных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области; проведение педагогических семинаров для школьных учителей, преподавателей вузов, выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2007-настоящее время), участие в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при ЧГПУ (2007 –настоящее время).
Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.
Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога как актуальная проблема теории и методики профессионального образования
Эмоциональная устойчивость относится к категории психических состояний и исследуется педагогами, психологами, физиологами и другими педагогами. Проблема эмоциональных состояний привлекает внимание исследователей уже много веков. По существу большинство воззрений на регуляторные функции эмоций восходят к философским трактатам Платона, Аристотеля, Петрици, Декарта, Спинозы и др. Эмоции рассматривались Аристотелем и как связывающее звено в процессе познания, и как мотивирующее основание. Мысль о регуляторной функции эмоций развивалась и Р. Декартом, который выделял не только побудительную, но и ориентирующую функцию эмоций, показывал в своих трактатах, что эмоции могут выполнять функцию памяти. Платон, не отводя места чувствованиям (эмоциональным переживаниям) в своей классификации, но и не смешивая их с другими явлениями, считал их возможным аккомпанементом психических отражений, колеблющихся между нормальными и ненормальными процессами. Вопрос о необходимости изучения профилактики неблагоприятных эмоциональных состояний особенно остро встал в XX столетии в связи с возникшими в жизни человечества новыми проблемами, связанными с научно-технической революцией, которая, наряду с великими прогрессивными преобразованиями в обществе, породила ряд явлений, приведших к росту психических нагрузок. Это убыстрение темпов жизни, значительное увеличение интенсивности умственного труда, связанная с ним гиподинамия, взрыв информации, урбанизация, обострившиеся экологические проблемы. Анализ педагогической и психологической деятельности показал, что одним из значимых факторов регуляции действий является эмоциональная устойчивость. Вместе с тем, регулятивная функция эмоций оставалась и продолжает оставаться вне поля зрения многих исследователей рассматриваемой проблемы. Эмоциональная устойчивость является важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности личности к различным видам деятельности, которая обеспечивает эффективное развитие других компонентов — мотивационного, гностического и оценочного [111, С. 34].
В русле гуманизации образования психологическое сопровождение эмоциональной устойчивости выступает как один из элементов системы психолого-педагогического сопровождения развития личности учащихся [28].
Проблема эмоциональной устойчивости представляет большой практический интерес и рассматривается в работах Л.М. Аболина, Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, У.Джемса -К.Ланге, В.И. Долговой, К.Изарда, Е.П. Ильина, У.Кеннона - А.Барда, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.Р. Лопатина, В.Л. Марищука, Е.А. Милеряна, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, Я. Рейковского, В.Ф. Реутова, Т. Рибо, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, А.В. Солодковой, 3. Фрейда, С. Шехтера, П.М. Якобсона и др. [цит. по 59, С. 12]
Проблема психологической устойчивости в отечественной психологии стала наиболее актуальна после доклада Л.И. Божович на XVIII психологическом конгрессе в 1966 году. Феномен устойчивости рассматривался ею как становление социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения.
Устойчивость — это способность человека сохранять в различных условиях социальной нестабильности личностные позиции, владеть определёнными механизмами защиты по отношению к воздействиям, чуждым его личностным взглядам, убеждениям и мировоззрению в целом. Направленность личности является одним из проявлений её устойчивости. Она представляет собой совокупность потребностей и интересов личности, которые сосредоточены вокруг единого центра и являются одним из факторов саморегуляции поведения индивида.
Устойчивостью любого явления называют его способность достаточно длительно и с достаточной точностью сохранять те формы своего существования, при утрате которых явление перестает быть самим собой. В обыденном понимании устойчивость означает, что объект не подвержен колебаниям, постоянен и стабилен.
Устойчивость есть относительная категория, оценить ее можно лишь в сравнении с другими объектами. Устойчивость характеризует состояние объекта по отношению к внешним на него воздействиям. Более устойчивым является такое состояние объекта, которое при равных по силе внешних воздействиях и внутренних сдвигах подвержено меньшим изменениям, отклонениям от прежнего положения. Условием обладания устойчивостью к внешним воздействиям являются внутренние свойства самого объекта.
Устойчивость есть внешняя форма, внешнее проявление внутренней структуры объекта, основа, которой заложена внутри самого объекта, для того, чтобы повысить его устойчивость к воздействию различных факторов, необходимо, прежде всего, совершенствовать сам объект изнутри [145, С. 12].
В.Э. Чудновский выделил четыре уровня устойчивости личности. Первый уровень - ситуационность, т.е. неустойчивость. Для этого уровня характерно превосходство примитивных потребностей, удовлетворение которых обусловлено ситуационными факторами (потребность в еде, в безопасности). Соответственно, здесь мы наблюдаем низкий уровень нравственной саморегуляции. Второй уровень — неустойчивость, обусловленная отсутствием содержательного фактора отдаленной ориентации. Для этого уровня характерно превосходство узко личных потребностей, хотя удовлетворение их опосредовано отдаленной целью. Например, потребности продвижения по службе. Третий уровень -устойчивость личности, в основе которой находятся неоднозначные по своему содержанию виды отдаленной ориентации, позволяющие индивиду в большей или меньшей степени выйти за пределы узко личных интересов. Например, потребность в заработке с целью потратить его на подарок. Четвертый уровень — высший уровень устойчивости личности, опосредованный коллективной направленностью. На этом уровне в иерархии потребностей определяющей является потребность в достижении коллективной цели, характер отдаленной ориентации выводит индивида за пределы узко личных потребностей, оптимально способствует освобождению индивида от ситуационных явлений. Здесь индивид согласует свои потребности с планами и целями коллектива.
Наряду с устойчивостью, по мнению В.Э. Чудновского, существует понятие неустойчивости личности, которая характеризуется проявлением пассивного, приспособительного поведения, опосредованного склонностью оправдывать своё поведение случайностью, внешними обстоятельствами, деятельностью других людей. Автором выделяются два вида неустойчивости личности: а) неустойчивость, как результат ситуативного, отсутствие отдаленной ориентации, низкий уровень саморегуляции, примитивные потребности; б) неустойчивость личности, обусловленная несформированностью содержательной стороны отдаленной ориентации [170].
Одна из особенностей эмоций заключается в том, что они не только регулируют деятельность, но и дезорганизовывают ее. Именно функциональная неоднозначность влияния эмоций на целесообразность поведения и продуктивность деятельности человека явилась причиной углубленного изучения случаев их дезорганизации, т.е. причиной возникновения проблемы эмоциональной устойчивости.
Эмоции являются основным регулятором действий человека. Эмоции -это психические процессы, или специфический вид функций, природа которых определялась по-разному. Источником эмоций являются, прежде всего, биологические влечения. По мере развития контактов с окружением эмоции начинают «связываться» с определенными объектами внешнего мира, благодаря чему эти объект приобретают ценность для субъекта. Контакты с внешним миром определяют также и другой результат: возникновение механизмов, ограничивающих эмоциональные реакции и придающих им законченную форму, что в отдельных случаях приводит к вытеснению некоторых эмоций из сознания [15].
Анализ зарубежных и отечественных теорий эмоций позволил реконструировать ряд моделей восприятия человеком эмоциональных явлений. В соответствии с классической моделью (В.К. Вильнюс, Я. Рейковский, П.М. Якобсон, Д.В. Люсин, Н.Д. Былкина) восприятие эмоций состоит в осознании эмоциогенного стимула, а также поведенческих и органических реакций как проявлений эмоционального переживания. При этом при восприятии собственных эмоций сознанию субъекта в большей мере открыт опыт его субъективных переживаний, — в восприятии эмоций других людей в сознании субъекта представлена эмоциональная экспрессия, вместе они и оказывают влияние на эмоциональную устойчивость (эмоциональную напряженность) субъекта.
Можно сделать вывод, что эмоциональная устойчивость, с одной стороны, - результат целостной функциональной системы эмоциональной саморегуляции напряженной и одновременной продуктивной деятельности, с другой, - системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в единстве эмоциональных, интеллектуальных, волевых и других отношений, в которые он вовлекается в условиях напряженной деятельности.
Модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога
Теоретический анализ и опыт практической деятельности позволили нам разработать модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.
В последние годы моделирование находит широкое распространение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует множество работ, посвященных проблемам моделирования, возможностям применения моделей в отдельных науках. В педагогической науке данный метод используется достаточно широко, он получил обоснование в трудах В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Б. Новик и др. Вопросы моделирования в педагогической науке, послужившие методологической основой нашего исследования, освещаются в работах СИ. Архангельского, Ю.А. Конаржевского, В.В. Краевского и др.
Системное моделирование ориентируется на познание и управление сложноорганизованным объектом, реализует на практике целостное единство субъекта и объекта познания. При изучении антропомерной системы посредством моделирования различают моделирование ее структуры и моделирование ее поведения, функционирование протекающих в ней процессов [23].
Результатом процесса моделирования является модель. Понятие «модель» возникло в процессе опытного изучения мира, а само слово «модель» произошло от латинских слов modus, modulus, означающих меру, образ, способ. Понятие «модель» ввел в XVII в. известный немецкий философ и математик Г. Лейбниц, рассматривая ее как удобную форму знаний об окружающем мире, своего рода информационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта.
По мнению Г. Клауса, под моделью понимают отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области, но, к сожалению, это определение не вызывает расширенного и углубленного понимания слова «модель» [56].
Исследователи выделяют три взаимосвязанных основных признака или критерия научной значимости используемой модели: простота, наглядность, информационная емкость.
Модель служит для хранения и расширения научных представлений об объекте с целью дальнейшего его целесообразного преобразования, управления им. Модель — это аналитическое и графическое описание рассматриваемого процесса (в нашем случае - развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя). Ценность модели заключается в том, что она обладает определенными свойствами: а) адекватностью — степенью соответствия между изучаемым объектом и формируемой на его основе моделью; б) динамичностью — ее воспроизводительностью, с помощью которой можно было бы достигнуть непрерывного отражения происходящих изменений в обществе.
Характер модели выявляется на основании следующих признаков: структурированности на основе определенных методологических принципов; внутренней интерпретируемости компонентов и их связей; семантической компактности, позволяющей удерживать модель в памяти без опоры на внешние дополнительные средства фиксации; взаимосвязи и взаимозависимости входящих в модель компонентов, согласованных так, что удаление из модели любого из них приводит к потере целостной информации о ней.
В научной литературе существует несколько классификаций моделей. Мы остановили свой выбор на структурно-логической модели, так как отношение структуры к функции имеет более однозначный характер, чем функции к структуре. По мнению Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, Е.Ю. Никитиной, если определена структура, то при соблюдении относительно стабильных условий выполняются функции [98, С. 130]. Содержательный аспект этой терминологической конструкции может быть отражен в следующем: под структурно-функциональной организацией объекта в нашем исследовании понимается интеграция сущностей структурной и функциональной целостности объекта в его устойчивом развитии, обеспечивающем основные признаки, характеризующие его.
Проектирование модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога условно разделено нами на несколько этапов:
1. Анализ модели основан на: а) анализе развития педагогического процесса и формулировке проблемы; б) качественном описании предмета исследования; в) выборе методологических оснований для моделирования; г) определении цели и задач проектирования, их соотнесении с целями и задачами проектируемого процесса; выборе и обосновании принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование модели.
2. Компоновка модели включает: а) конструирование модели с уточнением зависимости между основными компонентами исследуемого объекта; б) определение субъекта рассматриваемого процесса; в) выбор методик измерения; г) определение основных функций, содержания, методов, средств, форм моделируемого процесса; д) выявление педагогических условий, необходимых для достижения цели проектируемой модели.
3. Проверка адекватности модели предполагает: а) анализ поведения модели в решении поставленных задач; б) применение модели в опытно-поисковой работе; в) содержательную интерпретацию результатов моделирования; г) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструментария его диагностики. Спроектированная нами модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога задает интеграцией тендерного, ситуативного и дименсионального подходов представлена следующими структурными компонентами (рис. 3.1):
1. Целевой - определение целей и задач развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.
2. Содержательный — определение компонентов эмоциональной устойчивости будущего педагога.
3. Организационный - выявление педагогических условий и технологической составляющей развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.
4. Оценочно-результативный - определение уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, как показатель успешности внедрения авторской программы «Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога»
Разрабатывая компонентный состав модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, мы исходили из положения В.А. Сластенина [ИЗ] о том, что сложившиеся структурно-содержательные и процессуальные компоненты современного педагогического образования не соответствуют профессиональной деятельности педагога, ибо она является одновременно и массовой, и творческой.
Сегодня в высшей педагогической школе пытаются на основе типовой стабильной учебной структуры развивать творческую индивидуальную личность, не занимаясь фактически последней как таковой.
Более того, в связи с этим, проектируя компонентный состав модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, мы имели в виду необходимость определения суммы знаний и познавательной деятельности, способную обеспечить непрерывное развитие у будущего педагога эмоциональной устойчивости.
Диагностический этап осуществления опытно-поисковой работы по развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога
Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, в ней рассмотрено состояние искомой проблемы в теории и практике педагогического образования, выявлена и научно обоснована интеграция тендерного, ситуационного и дименсионального подходов как методологический регулятив, разработаны модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, а также комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.
Названные положения подтвердились при опытно-поисковой проверке, которая осуществлялась со студентами - будущими педагогами Челябинского государственного педагогического университета. Опытно-поисковая работа осуществлялась в ходе изучения будущими учителями психолого-педагогических дисциплин. Всего в опытно-поисковой работе приняло участие 520 студентов факультета подготовки учителей начальных классов, Профессионально педагогического института Челябинского государственного педагогического университета, факультета педагогики и психологии Челябинского государственного университета, студентов факультета психологии Южно-Уральского государственного университета, а так же студентов «Шадринского государственного педагогического института».
Опытно-поисковая работа осуществлялась с опорой на имеющиеся в науке общенаучные и конкретно-научные принципы:
1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: а) использование системного подхода; б) четкого определения места изучаемого явления в педагогическом процессе; в) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов опытно-поисковой работы.
2. Принцип объективности, который предполагает: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и основного (обучающего) этапов опытно-поисковой работы; в ходе разработки диагностической программы; анализе и оценки полученных результатов.
3. Принцип эффективности. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения опытно поисковой работы, отслеживании получаемых опытно-поисковых данных.
4. Принцип достоверности. Достоверность получаемых в опытно поисковой работе результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого процесса и тем самым выступать в качестве неконтролируемых опытно-поисковых переменных.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в естественных условиях профессиональной подготовки студентов Челябинского государственного педагогического университета, факультета педагогики и психологии Челябинского государственного университета, а также Шадринский государственный педагогический институт.
Для достижения поставленной цели опытно-поисковой работы мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: анкетирование, экспертные оценки, самооценку, тестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов подготовки будущих педагогов к развитию эмоциональной устойчивости, методы математической и компьютерной обработки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного определения уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов на всех этапах осуществления опытно-поисковой работы в рамках педагогического вуза.
Рассмотрим организационно-методические аспекты констатирующего этапа опытно-поисковой работы, целью которой явилось выявление уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Важность этого заключается в том, что достоверность получаемых на основном этапе опытно-поисковой работы результатов в значительной степени зависит от исходных данных. На этом этапе приняли участие 342 студента. Опытно-поисковая работа проводилась в течение двух лет до начала формирующего этапа опытно-поисковой работы и параллельно с ним в целях необходимости достоверного определения параметров начального показателя уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, выявление которых позволило скомплектовать группы в рамках формирующего этапа опытно-поисковой работы. На основании изложенного были сформулированы задачи опытно-поисковой работы:
проверить надежность показателей определения уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов;
определить начальный уровень развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов;
проверить, повышается ли показатель уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в результате реализации в образовательном процессе вуза интеграции тендерного, ситуационного и дименсионального подходов по сравнению с ее начальным уровнем;
выяснить, будет ли комплекс выявленных и научно обоснованных нами педагогических условий способствовать более успешному развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов.
Таким образом, первое направление констатирующего этапа опытно поисковой работы связано с изучением вопроса о существовании единой системы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. С этой целью мы обратились к анализу госстандартов по выпускаемым вузом специальностей, учебных планов и программ преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогическом вузе [32].
Анализируя требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы по психолого-педагогическим дисциплинам, мы выявили следующее:
1. Психолого-педагогические дисциплины являются базовыми по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Необходимо изменить структуру и содержание учебного материала, чтобы в результате преподавания этих дисциплин студенты знали: а) отвечающую современному уровню развития науки логически обоснованную систему знаний и закономерностей развития эмоциональной устойчивости; б) направления и пути развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; в) умели использовать приобретенные в результате обучения психолого педагогические знания в будущей профессиональной деятельности. В этом случае, как мы предполагаем, у будущих педагогов в результате преподавания дисциплин «педагогика», «психология» и правильно ориентированная профессиональная деятельность будет направлена на установление и развитие отношений сотрудничества, партнерства, эмоционального сопереживания между учителем и учениками.
2. Вторым важным направлением развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов является реализация в образовательном процессе высшей педагогической школы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе». Данное направление способствует формированию умений и навыков эмоциональной стабильности, самоорганизации, в реальной жизненной ситуации, а также их закреплению.
Приведем требования госстандартов 2005-2006 г.г. к обязательному минимуму содержания образовательной программы по общепрофессиональным психолого-педагогическим дисциплинам (Таблица 2.1.1.).
Цифры и факты осуществления опытно-поисковой работы по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов
В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были организованы три опытно-поисковых и одна контрольная группы, приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню развития эмоциональной устойчивости. В группе, обозначенной символом ОПГ-1, использовались организация комфортной учебной деятельности будущего педагога. В группе ОПГ-2, кроме первого педагогического условия, осуществлялась ориентация будущего педагога на толерантное общение. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих, кроме двух предыдущих, применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости будущего педагога и реализация курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе». В группе КГ (контрольной) развитие эмоциональной устойчивости у будущих педагогов протекала в рамках традиционного обучения будущих педагогов. ,;
В таблицах 2.3.1., 2.3.2., 2.3.3., 2.3.4. представлены результаты статистических «замеров» уровней развития эмоциональной устойчивости. Полученные данные свидетельствуют о том, что резких статистически значимых различий в опытно-поисковых и контрольной группах до проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы не обнаружено.
Средний балл уровня развития эмоциональной устойчивости вычислен по формуле
Статистическую обработку результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы мы проверяли на персональном компьютере «PENTIUM» с помощью программы «Excel».
По ходу опытно-поисковой работы нами были проведены два комплексных «замера» состояния развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов методом экспертной оценки. В качестве экспертов выступали преподаватели, работающие в данных группах. Для того чтобы ликвидировать случайность результатов и проследить динамику уровня развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов на протяжении всей опытно-поисковой работы, мы провели пять сопутствующих срезов: три - на решение различных педагогических ситуаций, рассчитанных на определенный уровень развития эмоциональной устойчивости; один - на выполнение контрольного задания и последний - по окончании изучения курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».
В таблице 2.3.6. и гистограммах, отображенных на рисунках 2, 3, 4, 5, 6, 7 представлены результаты сопутствующих срезов, проведенных по решению различных педагогических ситуаций (задач), которые оценивались по следующей системе: 5 баллов ставилось в том случае, если задача решена правильно, все действия обоснованы, предложено нетрадиционное решение; 4 балла - если задача решена правильно, действия обоснованы, однако предложено традиционное ее решение; 3 балла — если задача решена путем буквального, не преобразовательного использования алгоритма, без обоснования действий; 2 балла — если задача не решена. В связи с этим к высокому уровню развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов мы относим работу, получившую 5 баллов; к среднему - 4; к низкому - 3. Работа, получившая 2 балла, оценивалась как неудовлетворительная, на основании чего мы считали, что эмоциональная устойчивость у выпускников высшей школы не сформирована.
Приведенные данные убедительно показывают, что применение разработанной нами методики при обучении студентов опытно-поисковых групп приводит к значительному повышению качества выполнения работ. Так, растет процент работ, выполненных на среднем и высоком уровнях, уменьшается количество работ низкого уровня во всех опытно-поисковых группах. В то же время процент работ, выполненных на высоком уровне, в опытно-поисковой группе ОПГ-3, намного выше. Для сравнения приведем цифры. В опытно-поисковых группе ОПГ-3 процент работ, выполненных на креативном уровне, достигает 52,0%, в то время как в опытно-поисковых группах ОПГ-1 и ОПГ-2 лишь 44,1% и 44,2% соответственно.
Статистические данные показывают, что стандартное отклонение (о) среднего балла в группе ОПГ-3 меньше, следовательно, результаты большего числа студентов группы ОПГ-3 приближаются к высшей оценке.
Показатель вариации (V) свидетельствует, что в группе ОПГ-3 результаты обучения были однозначные. Коэффициент уровня развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов выше, чем в опытно-поисковой группе ОПГ-3.
Разница в результатах групп ОПГ-1, ОПГ-2 и ОПГ-3 позволяет определить общую тенденцию: развитие эмоциональной устойчивости у будущих педагогов осуществляется более успешно в группе, где реализуются все выделенные нами педагогические условия эффективного функционирования модели.
В контрольной группе также наблюдается рост количества работ, выполненных на высоком уровне, однако он значительно ниже, чем во всех трех опытно-поисковых группах. Стандартное отклонение (а) среднего балла в контрольной группе выше, чем в опытно-поисковых, а коэффициент уровня подготовки будущих педагогов значительно ниже.
В этой связи, несмотря на то, что студенты контрольной группы владеют навыками эмоциональной устойчивости, процесс развития данной компетенции осуществляется более медленно. Разрыв в качестве обучения контрольной и опытно-поисковых групп позволяет сделать вывод о том, что выделенные нами педагогические условия функционирования разработанной модели, как в отдельности, так и в совокупности стимулируют развитие высокого уровня эмоциональной устойчивости. Результаты, полученные в группе ОГТГ-3, свидетельствуют о том, что эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности.
Помимо решения различных педагогических ситуаций, рассчитанных на определенный уровень развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов, каждый студент выполнял контрольное задание. Перед будущим педагогом ставились следующие задачи: углубление психолого-педагогических знаний и воплощение их в реальную деятельность по развитию эмоциональной устойчивости у будущих педагогов, а также собственных выводов по результатам исследования. Тематика контрольного задания определялась преподавателем. В ходе выполнения контрольного задания обучаемые анализировали и оценивали педагогическую, и психологическую литературу; анализировали и обобщали педагогический опыт в этом направлении; применяли методы психолого-педагогических исследований.
Контрольную письменную работу оценивали эксперты, надежность оценок которых достигалась за счет согласованности мнений экспертов: если два любых эксперта, работая независимо друг от друга, в состоянии одинаково ценить одну и ту же работу, то их мнения считаются согласованными.
В связи с тем, что работа состояла из нескольких частей, она оценивалась суммой оценок за каждую часть. К высокому уровню относилась работа, получившая 5 или 4 баллов, к интерпретирующему - 3 балла, к воспроизводящему - 2 балла. Работа, получившая менее 2 баллов, оценивалась как неудовлетворительная, в связи с чем мы делали вывод: у данного студента низкий уровень развития эмоциональной устойчивости.
