Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие человеческой цивилизации на современном этапе характеризуется чрезвычайно сложными и противоречивыми процессами и тенденциями. С одной стороны, невероятные достижения в области науки, техники и технологий создают предпосылки и реальные возможности для кардинального улучшения качества жизни людей, совершенствования социальных, экономических, культурных, материально-бытовых и других условий их жизнедеятельности, реализации индивидуальных потребностей и интересов. Происходящие на наших глазах технические перемены ярко свидетельствуют о том, что человечество на основе научно-технического прогресса уже сегодня создало искусственную среду обитания, несоизмеримо более продуктивную, чем естественная природная среда. В то же время бурное технико-технологическое развитие имеет множество негативных и даже опасных для человечества последствий.
Однако, несмотря на это, очевидно, что современный человек не сможет, да и не захочет отказаться от тех благ и преимуществ, которые дает технико-технологическое развитие. Поэтому поиски выхода из сложившегося глобального цивилизационного противоречия ведутся, прежде всего, в русле кардинального изменения технократических по своей сути подходов и представлений, ставших традиционными в производственной сфере. А это – проблема изменения сознания людей и, в первую очередь, специалистов в области создания и эксплуатации техники и технологического оборудования, разработки и внедрения производственных технологий.
Таким образом, в начале XXI столетия потребность в технических специалистах качественно меняется. Сегодня производству нужны профессионалы с новым сознанием, владеющие новыми компетенциями и способностями, воспринимающие действительность современно, способные придать позитивный импульс устойчивости и равновесия развитию экономики, чтобы это развитие не вступало в противоречие с природной средой. И в первую очередь эта задача стоит перед высшим инженерным образованием, которое непосредственно ориентировано на подготовку специалистов в области создания и эксплуатации техники и технических сооружений.
Это означает, что современный инженер должен отвечать на вызовы времени, естественно, в пределах той компетенции, которая связана с его профессией. Конкретно речь идет о двух основных моментах: адекватном понимании самой профессии современного инженера и реализации такого идеала, такой «идеологии» инженерной деятельности, когда последняя перестает порождать негативные последствия для природы и общества (или эти последствия можно удерживать на предельно низком уровне).
Решение этой сложной задачи, учитывая огромные масштабы потребности в инженерных кадрах современного, становящегося все более наукоемким производства, связано с изменением ценностных ориентаций и целевых установок содержания инженерно-технического образования, разработкой и внедрением в учебный процесс новых образовательных моделей, совершенствованием дидактических основ, педагогических средств и технологий подготовки специалистов инженерно-технического профиля. А это, в свою очередь, требует профессиональной готовности и способности преподавателей высшей инженерно-технической школы к такого рода инновационной деятельности.
Однако отечественная образовательная практика неутешительно свидетельствует о том, что в технических вузах, несмотря на появление во многих из них новой учебной техники и оборудования, активную разработку отдельными исследователями и исследовательскими коллективами новых форм, технологий, методических средств обучения и других педагогических инноваций, в основном сохраняется старый, «знаниевый» подход к обучению, причем нередко ориентированный на традиционные технократические ценности, используются привычные формы и методы обучения.
Такая инертность, профессиональная негибкость преподавательского корпуса технической высшей школы в немалой степени связана с тем, что, согласно традиционно сложившейся в стране практике, должности преподавателей технических дисциплин занимают выпускники технических вузов по соответствующей инженерной специальности и, как правило, без специальной педагогической подготовки. Поэтому педагогическая квалификация таких преподавателей определяется, главным образом, их опытом (стажем) работы в вузе и индивидуальными педагогическими способностями. Очевидно, что такая практика сегодня уже не отвечает тем требованиям, которые предъявляет современное общество и производство к инженерно-техническому образованию.
Данная ситуация выдвигает в качестве проблемы, имеющей самостоятельную общественную и научную значимость, необходимость целенаправленной, отвечающей современным требованиям подготовки педагогических кадров для системы высшего инженерного образования.
Следует отметить, что данная проблема ставится в отечественной профессиональной педагогике не впервые. Вопрос о целесообразности организации такой подготовки неоднократно обсуждался в русле исследования проблем развития такой специфической разновидности профессионального образования, как инженерно-педагогическое образование, которое в настоящее время нормативно ориентировано, главным образом, на подготовку педагогических кадров для учреждений начального профессионального образования. И, действительно, методологически профессиональная деятельность преподавателей системы подготовки инженерных кадров во многом носит инженерно-педагогический характер. Однако на сегодняшний день этот вопрос сохраняет дискуссионный характер. Научно-педагогические исследования по этой проблематике практически отсутствуют.
В практике же инженерного образования потребность в педагогических кадрах в основной массе пока продолжает удовлетворяться традиционно сложившимся способом. Определенные перспективы для изменения ситуации намечаются в связи с введением в системе российского высшего образования многоуровневой подготовки, включающей две преемственно взаимосвязанные ступени – бакалавриат и магистратуру, поскольку магистратура ориентирована именно на подготовку научно-педагогических кадров, имеющих право и необходимую подготовку для ведения преподавательской деятельности в вузах. Однако ни на сегодняшний день, ни в ближайшей перспективе эта форма подготовки не сможет удовлетворить потребности высшей инженерно-технической школы в профессиональных педагогических кадрах. Тем более, еще очень нескоро она реально обеспечит полное обновление и качественное повышение педагогического уровня преподавательского корпуса технических вузов в целом.
Вместе с тем подготовка для технических вузов педагогов нового качества является острейшей актуальной потребностью уже сегодня. И это новое качество инженерно-педагогических кадров может быть достигнуто только посредством реализации инновационных подходов к обучению, новых образовательных технологий, способных обеспечить ориентированность образования на общественно перспективные ценности, главной из которых является личность педагога, студента, специалиста.
Это обусловливает необходимость дополнения, по сути, только начавшей формироваться в стране системы подготовки профессиональных педагогов для высших учебных заведений, и прежде всего технического профиля, системой педагогической подготовки инженерных кадров в рамках дополнительного профессионального образования. Нормативно возможность такой целенаправленной подготовки выпускников технических вузов к преподавательской деятельности обеспечивается дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы», введенной в действие приказом Минобразования РФ от 24.01.2002 г. № 180.
Концептуально важно то, что обе системы должны строиться на единых методологических основаниях и быть преемственно взаимосвязанными с соответствующей инженерно-технической подготовкой специалистов. Иначе говоря, по существу речь идет о создании дуальной системы инженерно-педагогического образования как об одном из актуальных и социально-перспективных направлений в развитии отечественного высшего профессионального образования.
В мировой практике профессионального образования получила широкую известность и признание дуальная система профессионального обучения, зародившаяся в Германии. Почти полувековой опыт применения в этой стране данной модели подготовки рабочих кадров, а также опыт ее адаптации к условиям целого ряда других стран позволяют выявить теоретико-методологические и организационно-практические основания, обеспечивающие возможность их учета и адаптации применительно к другим сегментам и уровням профессионального образования, в первую очередь инженерно-педагогического, которое непосредственно, генетически и содержательно, взаимосвязано с системой профессионального обучения.
Проблема исследования. Анализ научных отечественных и зарубежных источников свидетельствует о том, что учеными ведется активный поиск новых образовательных моделей, позволяющих, с одной стороны, переориентировать профессиональное образование в его содержательном, организационном, технологическом аспектах на удовлетворение наиболее значимых потребностей социального и экономического развития современного общества, производственной сферы, а с другой – оптимально использовать в практике образовательной деятельности многочисленные инновационные концептуально-теоретические, дидактические, методические разработки, накопленные в арсенале педагогики за последние десятилетия.
В аспекте нашего исследования особое значение имеют следующие направления научно-педагогического поиска:
современные теории и концепции развития профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Я. Найн, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, С.Д. Смирнов, Е.В. Ткаченко, J. Dewey, M.S. Knowles и др.);
теоретические и научно-практические разработки в области системной организации профессионального образования на основе методологического принципа дуальности (А. Шелтен, К.В. Штратман, H. Stegmann и др.);
исследования актуальных проблем совершенствования высшего (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, Н.А. Селезнева, Д.В. Чернилевский, K.W. Doering и др.), в том числе инженерно-технического образования (М. Вражнова, В.П. Зинченко, В.С. Михалкин, М.Л. Шкуркин и др.);
исследования в области инженерно-педагогического образования (В.С. Безрукова, А.О. Велижанина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, Ю.Н. Петров, Г.М. Романцев, Л.З. Тенчурина, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.), в частности в формах дополнительного профессионального образования (3.А. Бердникова, А.В. Журенко, М.Н. Кларина, И.П. Кузьмин, С.М. Шохин и др.);
зарубежные (J. Barzun, D. Bridges, J. Dewey, R.H. Dave, R. Snager и др.) и отечественные (В.И. Байденко А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Л.Г. Петряевская, А.И. Субетто и др.) исследования по проблемам непрерывного образования;
разработка гуманистической парадигмы образования и применение личностно-ориентированного подхода в обучении (Д.А. Белухин, М.Н. Берулава, Э.Ф. Зеер, В.Я. Ляудис и др.);
практическая реализация в профессиональном образовании концепции ключевых компетенций и компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, А. Шелтен, С.Е. Шишов, L. Reetz, T. Reitmann, J. Zabeck и др.);
концептуальные и дидактические аспекты образования взрослых (Н.О. Вербицкая, М.Т. Громкова, Е.М. Дорожкин, С.И. Змеев, Е.А. Казанцева, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.Ф. Хозов, P. Jarvis, M.S. Knowles и др.);
инновационные технологии и формы обучения (В.И. Андреев, К.Я. Вазина, В.В. Гузеев, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, В.Я. Ляудис, L.W. Anderson, M.D. Gall, R. Lewis, N. Paine и др.).
Однако в изученных нами работах практически не рассматриваются, в лучшем случае только контурно обозначаются, проблемы педагогической подготовки преподавателей высших технических учебных заведений. В качестве редкого исключения можно указать кандидатскую диссертацию А.Л. Бусыгиной по теме «Совершенствование педагогической компетентности преподавателя как фактор повышения эффективности учебного процесса вуза», защищенную более десяти лет назад. Исследования же, целенаправленно посвященные изучению проблем создания и развития дуальной системы подготовки профессональных кадров, в частности специалистов инженерно-педагогического профиля, фактически отсутствуют.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью создания дуальной системной подготовки инженерно-педагогических кадров для высших технических учебных заведений и неразработанностью концептуально-теоретических и дидактических основ такой системы инженерно-педагогического образования.
Для разрешения данного противоречия необходимо исследование целого ряда самозначимых проблем:
– выявление новых, отвечающих требованиям современного общественного, цивилизационного развития ценностно-целевых (аксиологических) оснований, ориентация на которые обеспечивает новое качество подготовки инженерно-педагогических кадров для технических учебных заведений, в частности для инженерных вузов;
– разработка системы личностно-профессиональных компетентностей, способных обеспечить онтологическое единство дуальной подготовки инженерно-педагогических кадров в рамках различных организационных форм профессионального образования;
– выявление системы общественно-профессиональных отношений как основания для разработки технологических приемов и средств, адекватных целям, ценностным ориентациям и содержанию дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении.
Выделенные проблемы по существу являются составляющими одной комплексной проблемы: каковы концептуально-теоретические основы и дидактические условия реализации и развития дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении?
Цель исследования – разработать и обосновать концептуально-теоретические основы и дидактические условия реализации и развития дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении, обеспечивающей методологическое единство двух организационно различных направлений подготовки инженерно-педагогических кадров.
Объект исследования – непрерывное инженерно-педагогическое образование.
Предмет исследования – дуальная система подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе.
Ключевые понятия исследования:
Инженерно-педагогическое образование – это отрасль профессионально-педагогического образования, в которой осуществляется подготовка преподавательских кадров для трех уровней профессионального технического образования (начального, среднего, высшего).
Дуальность как методологическая характеристика профессионального образования предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения.
Дуальная система инженерно-педагогического образования – это инновационный тип организации инженерно-педагогического образования, который предполагает согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов, построенное на единстве трех методологических оснований: аксиологическом (паритетность гуманистического и технического), онтологическом (компетентностный подход), технологическом (организация процесса развития общественно-профессиональных отношений, профессиональной деятельности).
Инженерно-педагогическая компетентность специалистов рассматривается как ориентированность их в различных профессиональных ситуациях, основанная на потребностях, способностях, сознании, чувственном и социальном опыте в сфере производственной и образовательной деятельности.
Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что дуальная система инженерно-педагогического образования в вузе станет эффективным средством непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров для производственной сферы и высшей технической школы, если:
– концепция ее организации будет базироваться на основополагающих идеях, отражающих актуальные потребности и тенденции развития инженерно-технического и инженерно-педагогического образования, а также их феноменологическую и методологическую специфику;
– построение системы будет учитывать разные уровни ее презентации: уровень методологических и адекватных им концептуально-теоретческих оснований (методологический); системно-процессуальный уровень, обусловливающий организационные формы, а также выбор методов и технологий обучения (деятельностно-технологический); уровень, отражающий индивидуально-личностный результат образования (личностно-результативный);
– дидактические условия реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе будут обеспечивать взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения на единых методологических основаниях;
– дидактические средства, применяемые в процессе обучения в рамках дуальной системы подготовки инженерно-педагогических кадров, будут разработаны с учетом наиболее перспективных тенденций инновационного образования и адекватны образовательным целям.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Выявить актуальные проблемы и определяющие тенденции развития инженерно-педагогического образования как феномена современной педагогической реальности, а также его методологические характеристики.
2. Исследовать сущность дуальности как методологической категории и специфику ее применения в педагогике и профессиональном образовании.
3. Выделить и обосновать теоретические основания построения дуальной системы подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе.
4. Построить концептуальную модель дуальной системы инженерно-педагогического образования.
5. Определить дидактические условия реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе.
6. Разработать методическое обеспечение процесса обучения в дуальной системе инженерно-педагогического образования.
7. Провести опытно-экспериментальную работу по реализации основных теоретических положений исследования в практике высшего инженерно-педагогического образования.
Методолого-теоретические основы исследования. Общие исследовательские подходы разрабатывались нами на основе методолого-теоретических положений:
– общей теории систем (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), в частности моделирования как одного из наиболее продуктивных методов изучения и преобразования систем (В.Г. Афанасьев, М. Вартофский и др.);
– применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.);
– общей методологии педагогики и профессионального образования (Т.С. Анисимова, А.П. Беляева, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.);
– дуальности профессионального образования (А.М. Новиков, Ю.Н. Петров, L. Reetz, T. Reitmann, А. Шелтен, J. Zabeck и др.);
Отдельные, частные аспекты исследования осуществлялись с опорой на методологически значимые теории, концепции, идеи, такие как:
социально-философские основы образования (С.К. Булдаков, Б.С. Гершунский, А.Д. Урсул и др.);
философские концепции техники и инженерной деятельности (В.Г. Горохов, Д.П. Грант, Б.И. Кудрин, В.М. Розин, П. Энгельмейер и др.);
общие основы современной дидактики (С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, L.W. Anderson, S.D. Brookflield, H.J. Ellington, D. Kirkpatrick и др.);
исследования в области технологизации образования (П.Р. Атутов, В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, Д.Г. Левитес, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, М.П. Сибирская, Н.Е. Щуркова и др.);
психологические теории личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, A.H. Maslow, D. McGregor и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:
методы теоретического анализа (феноменологический, логический, сравнительно-сопоставительный), синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;
системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;
системно-деятельностный метод как аналитический инструментарий планирования и управления целевой, предметно ориентированной деятельностью в ходе экспериментального исследования;
метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;
педагогическое проектирование, применяемое в рамках опытно-экспериментальной работы;
комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);
частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;
метод статистической обработки результатов экспериментального исследования.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа на протяжении 2002-2008 гг. и представляет собой логическое продолжение и развитие исследования, результаты которого нашли отражение в кандидатской диссертации.
Первый этап работы (2002 – 2003 гг.) был посвящен изучению и анализу отечественных и зарубежных литературных источников по методологии, теории и методике профессионального образования. На этом этапе был обобщен опыт обучения инженерных и инженерно-педагогических кадров, как отечественный, так и зарубежный, уточнены методологические и теоретические основы исследования; сформулирована гипотеза исследования. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором – основном – этапе исследования (2004 – 2005 гг.) осуществлялась разработка концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе и дидактических условий ее реализации в практике непрерывного профессионального образования. На данном этапе проверялись основные положения обучающего эксперимента; уточнялись педагогические условия и методические средства, обеспечивающие эффективность реализации теоретико-методологических положений в практике непрерывного профессионального образования. Опытно-экспериментальная работа носила характер формирующего эксперимента и выполнялась в естественных условиях.
На третьем этапе (2006 – 2008 гг.) были осуществлены анализ, научно-теоретическое обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, а также корректировка концептуальной модели дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе. На этом этапе получила логическое завершение апробация теоретико-методологических подходов, концептуальной модели, а также основных дидактических условий реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе.
База исследования. Опытно-экспериментальное исследование по развитию дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе осуществлялось на кафедре профессиональной педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета – единственного в Российской Федерации на сегодняшний день профильного инженерно-педагогического высшего учебного заведения.
Экспериментальная работа проводилась в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете: обучение преподавателей производилось в центре подготовки и переподготовки преподавателей; обучение студентов осуществлялось подготовленными преподавателями по специальности высшего профессионального образования 270112 – «Водоснабжение и водоотведение» (направление подготовки дипломированного специалиста «Строительство», квалификация «Инженер»).
Всего опытно-экспериментальным исследованием было охвачено около 250 студентов, более 50 педагогов, ответственных за конкретный модуль обучения студентов 3-5 курса вуза.
Массовая проверка осуществлялась в образовательных учреждениях гг. Перми, Н. Новгорода, Челябинска, Оренбурга, Усть-Каменогорска (Казахстан), в Региональном центре экологического образования Ростовской области, с общим охватом около 800 студентов и 30 преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы разработки концептуально-теоретических основ и дидактических условий реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в высшем учебном заведении, ставшей предметом специального комплексного научного исследования:
1. Раскрыта методологическая сущность дуальности как категории, характеризующей определенный тип организации системы профессионального образования, который предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения.
2. Выявлены основополагающие идеи, концептуально-значимые с точки зрения построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, обеспечивающие:
адекватность образовательных целей социально-производственным потребностям, которая основывается на понимании того, что непрерывное профессиональное образование позволяет оптимально сочетать гуманистические принципы с потребностями производственной сферы и общества;
адекватность организационных подходов социально-философским, мировоззренческим основаниям образовательной деятельности, которая достигается пониманием того, что системообразующим фактором взаимодействия образовательной и производственной сфер в процессе инженерно-педагогического образования выступает единая «идеология» замены технократического подхода новым гуманистически-техническим подходом;
адекватность дидактических оснований методологической специфике инженерно-педагогического образования, которая базируется на понимании того, что дуальное преобразование системы деятельности в процессе профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров обеспечивает интегративность инженерно-педагогического образования как проявление его системной целостности.
3. Разработана и обоснована многоуровневая структура дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, построенная на основе принципов паритетности, согласованного взаимодействия, единства методологических оснований, вариативности дидактических основ и условий, универсальности субъектно-личностных характеристик результата образования, которая включает:
– методологический уровень, представляющий общие методологические основания системной организации подготовки инженерно-педагогических кадров, а также адекватные им концептуально-теоретические основания построения дуальной системы инженерно-педагогического образования: аксиологическое (паритетность гуманистического и технического), онтологическое (компетентностный подход), технологическое (организация процесса развития общественно-профессиональных отношений, профессиональной деятельности);
– деятельностно-технологический уровень, на котором дуальное преобразование системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования предстает как технологически организованный образовательный процесс;
– личностно-результативный уровень, который отражает субъектный результат образования как совокупность профессиональных и личностных качеств и характеристик, которыми должен обладать специалист (личностно-профессиональная компетентность).
4. Выявлены на основе интегративно-комплексного подхода, обоснованы и внедрены в практику дидактические условия реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, отражающие взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения:
подготовка педагога нового типа;
модульная систематизация содержания обучения;
технологическая организация общественно-профессиональных отношений в процессе обучения (в учебной группе, на производственной практике и т.д.);
комплект методического обеспечения непрерывной инженерно-педагогической подготовки преподавателей, студентов в вузе.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Уточнено содержание понятий «инженерно-педагогическое образование» и «инженерно-педагогическая компетентность», а также раскрыта сущность понятий: «дуальность в профессиональном образовании», «дуальная система инженерно-педагогического образования», которые рассматриваются в их системных взаимосвязях с другими базовыми категориями педагогики и профессионального образования, что позволяет выделить исследуемую проблему как самостоятельную актуальную область научного изучения в рамках теории и методики профессионального образования.
2. Анализ и выявление методологической сущности дуальности как категории, характеризующей определенный тип организации системы профессионального образования, который предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения, лежит в русле разработки научно-методологического инструментария, обеспечивающего сущностное преобразование дискретной по своей организации системы образования, включающей множество различных по масштабу и функциям образовательных подсистем, в систему непрерывного образования.
3. Разработанные концептуально-теоретические основы построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе:
обобщают и раскрывают в образовательно-прикладном аспекте ведущие социально-философские и социально-педагогические идеи, теории и концепции, выражающие сущность новой «идеологии» замены технократического подхода в подготовке инженерных и инженерно-педагогических кадров новым гуманистически-техническим подходом, а также обеспечивающие оптимальное сочетание гуманистических принципов развития образования с потребностями производственной сферы и общества;
раскрывают научно-теоретические аспекты методологических механизмов преобразования концептуальных конструкций в адекватные им образовательные цели, организационно-педагогические подходы и дидактические концепты, что имеет определенную значимость с точки зрения развития педагогической методологии;
позволяют проектировать педагогическую деятельность с учетом методологической специфики профессионального образования и в соответствии с целевыми установками инновационных образовательных подходов, что вносит вклад в развитие теории профессионального образования.
4. Примененный в исследовании интегративно-комплексный подход к выделению дидактических условий реализации в практике высшей школы дуальной системы инженерно-педагогического образования, обеспечивший сущностную взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения, может быть использован в педагогических исследованиях при разработке дидактических основ профессионального образования всех уровней и ступеней.
5. Научно-педагогическое осмысление проблем развития и формирования непрерывной системы инженерно-педагогического образования через призму общенаучной методологической категории дуальности открывает новые перспективные направления педагогических исследований в области профессионального образования.
Практическая значимость исследования связана с разработкой в ходе опытно-экспериментальной работы научно-методического обеспечения непрерывной дуальной подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе, которое может быть использовано в качестве научно-обоснованных средств совершенствования профессионального образования и включает:
обучающие программы по курсам («Законодательная, правовая база функционирования Водоканала», «Институциональное управление Водоканалом», «Организация и управление Водоканалом», «Рыночные отношения с пользователями», «Эксплуатация и техническое состояние Водоканала», «Финансовое состояние и функционирование Водоканала», «Информационные технологии», «Методология проведения СВОТ (SWOT)-анализа», «Управление водопользованием и аудит системы», «Энергоэффективность», «Сравнение эффективности деятельности Водоканала»);
комплект методических материалов, обеспечивающих применение природно-рефлексивной технологии, которая позволяет строить обучение педагогов и студентов, последовательно преобразуя их практический опыт в осознанный научно-обоснованный: авторские обучающие программы, адаптивные к индивидуальным особенностям педагогов, студентов и запросам учебной группы, их профессиональному опыту; системный учебный план; силлабус (краткая организационно-содержательная структура учебного процесса); система модулей, понятийно-терминологический словарь, предметные средства, учебно-профессиональные ситуации, мониторинг качества обучения; проекты управления профессиональной деятельностью;
систему методических разработок: «Законодательные и нормативно-правовые аспекты деятельности водоснабжающих компаний», «Принципы устойчивого развития Водоканала», «Организационные условия корпоративного управления Водоканалом», «Построение социально-экономических отношений специалистов Водоканала с потребителями», «Информационное обеспечение развивающего управления Водоканалом», «Организационно-технические условия корпоративного управления Водоканалом», «Социально-экономические механизмы функционирования Водоканалов в современных условиях», «Формирование стратегии предприятия коммунального профиля на основе СВОТ-анализа», «Оптимизация водопользования и аудит деятельности Водоканала», «Методика определения энергоэффективности функционирования Водоканала», «Критерии эффективности деятельности Водоканала».
Методические разработки автора вошли в Федеральную целевую программу «Возрождение Волги» (1999-2004 гг.).
Результаты исследования реализованы в вузах, колледжах, лицеях Нижегородской области, Уральского и Приволжского округов, гг. Оренбурга, Перми, Челябинска, Усть-Каменогорска (Казахстан), Региональном центре экологического образования Ростовской области.
Положения и выводы диссертации могут быть также использованы: при разработке государственных образовательных стандартов по инженерно-педагогическому образованию в федеральном, региональном и вузовском компонентах; при создании программы обучения, рекомендаций и пособий для преподавателей и организаторов профессионально-педагогического образования, руководящих работников, специалистов, студентов.
Основная практическая ценность проведенного исследования состоит в том, что разработанная концептуальная модель дуальной системы инженерно-педагогического образования с научно-методическим обеспечением может быть использована не только в системе непрерывной подготовки инженерно-педагогических кадров, но и в других профильных направлениях профессионального образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исчерпывающей источниковой базой, включающей социально-философские, психолого-педагогические и нормативные материалы в области профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных аспектов анализа. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и неоднократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести объективный анализ ее результатов; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных, массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в ряде образовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дуальность как методологическая характеристика профессионального образования предполагает построенное на единых методологических основаниях согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по подготовке специалистов определенного профиля в рамках организационно различных форм обучения.
2. Концепция дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе базируется на трех основополагающих идеях, обеспечивающих:
адекватность образовательных целей социально-производственным потребностям, которая основывается на понимании того, что непрерывное профессиональное образование позволяет оптимально сочетать гуманистические принципы с потребностями производственной сферы и общества;
адекватность организационных подходов социально-философским, мировоззренческим основаниям образовательной деятельности, которая достигается пониманием того, что системообразующим фактором взаимодействия образовательной и производственной сфер в процессе инженерно-педагогического образования выступает единая «идеология» замены технократического подхода новым гуманистически-техническим подходом;
адекватность дидактических оснований методологической специфике инженерно-педагогического образования, которая основывается на понимании того, что дуальное преобразование системы деятельности в процессе профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров обеспечивает интегративность инженерно-педагогического образования как проявление его системной целостности.
3. Дуальная система инженерно-педагогического образования в вузе, построенная на основе принципов паритетности, согласованного взаимодействия, единства методологических оснований, вариативности дидактических основ и условий, универсальности субъектно-личностных характеристик результата образования, имеет многоуровневую структуру и включает:
– методологический уровень, представляющий общие методологические основания системной организации подготовки инженерно-педагогических кадров, а также адекватные им концептуально-теоретические основания построения дуальной системы инженерно-педагогического образования: аксиологическое (паритетность гуманистического и технического), онтологическое (компетентностный подход), технологическое (организация процесса развития общественно-профессиональных отношений, профессиональной деятельности);
– деятельностно-технологический уровень, на котором дуальное преобразование системы деятельности в процессе инженерно-педагогического образования предстает как технологически организованный образовательный процесс;
– личностно-результативный уровень, который отражает субъектный результат образования как совокупность профессиональных и личностных качеств и характеристик, которыми должен обладать специалист (личностно-профессиональная компетентность).
4. Дидактические условия, обеспечивающие эффективность реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе, отражают взаимосвязь и взаимообусловленность концептуально-теоретических оснований построения дуальной системы и системно-компонентных характеристик процесса обучения и включают:
подготовку педагога нового типа;
модульную систематизацию содержания обучения;
технологическую организацию общественно-профессиональных отношений в процессе обучения (в учебной группе, на производственной практике и т.д.);
комплект методического обеспечения непрерывной инженерно-педагогической подготовки преподавателей, студентов в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 7 монографиях (91,2 п.л.), 10 учебных пособиях и 16 методических рекомендациях. Всего по проблеме исследования опубликовано 69 работ (более 224 п.л.).
Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на международных, региональных конференциях «Исследования в области водоснабжения» (Ленинград, 1983), «Интенсификация работы сооружений водоснабжения и водоотведения» (Куйбышев, 1986), «Профессиональные способности студента как результат педагогического общения преподавателя и студента» (Н. Новгород, 2001), «Водоснабжение на рубеже веков» (Уфа, 2001), «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2001, 2002), «Проблемы многоуровневого образования» (Н. Новгород, 2005), «Саморазвитие человека: ключевые компетентности и качество образования» (Н. Новгород, 2006), «Саморазвитие человека: инновации в образовательном пространстве» (Н. Новгород, 2007); на международных промышленно-экономических форумах «Великие реки» (Н. Новгород, 2000, 2002, 2004, 2005, 2006); на всероссийских конференциях и семинарах; региональных, вузовских и межвузовских научно-практических конференциях; в ходе выступлений перед преподавателями и студентами Волжского государственного инженерно-педагогического университета (2002-2008 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы, включающего 374 наименования, из них 36 на иностранных языках. Текст диссертации содержит 43 рисунка, 39 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности научной проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представляются этапы и экспериментальная база исследования, апробация и внедрение его результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Инженерно-педагогическое образование: феноменология и методология» раскрывается специфика инженерно-педагогического образования как особой отрасли профессионального образования, рассматриваются актуальные проблемы и тенденции его развития, выделяются социально-педагогические условия создания непрерывной системы инженерно-педагогического образования, на основе анализа и обобщения научно-педагогических источников выделяются его определяющие методологические характеристики.
Во второй главе «Концептуально-теоретические основы построения дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе» на основе научного анализа дуальности как общенаучной методологической категории выявляется специфика ее применения в профессиональном образовании, раскрываются и обосновываются концептуально-теоретические основания построения дуальной системы подготовки инженерно-педагогических кадров в вузе, представляется концептуальная модель такой системы.
В третьей главе «Дидактические условия реализации дуальной системы инженерно-педагогического образования в вузе» рассматриваются дидактические основания построения непрерывной инженерно-педагогической подготовки кадров в вузе, раскрываются структура и содержание, а также методическое обеспечение профессиональной подготовки кадров в дуальной системе инженерно-педагогического образования.
В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка и внедрение результатов исследования в практику подготовки инженерно-педагогических кадров» дается общая характеристика проведения опытно-экспериментального исследования, обосновываются методы и формы опытно-экспериментальной работы, обосновываются способы и критерии оценки ее эффективности, проводится анализ результатов эксперимента.
В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне их обобщений, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.
