Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интеллектуальная компетентность как средство и результат профессионального образования будущих инженеров 13
1.1 .Современные требования к профессиональным качествам инженера 13
1.2. Структура интеллектуальной компетентности: мотивационный, когнитивный и метакогнитивный компоненты 24
1.3. Психолого-педагогические подходы к решению проблемы развития интеллектуальной компетентности студентов 43
Выводы по главе I 54
Глава II. Моделирование и реализация психолого- педагогических условий развития интеллектуальной компетентности 58
2.1 Психолого-педагогические условия развития интеллектуальной компетентности студентов 58
2.2. Организация и анализ результатов опытно- экспериментальной работы 96
Выводы по главе 2 125
Заключение 129
Список использованных источников и литературы 134
Приложение
- Структура интеллектуальной компетентности: мотивационный, когнитивный и метакогнитивный компоненты
- Психолого-педагогические подходы к решению проблемы развития интеллектуальной компетентности студентов
- Психолого-педагогические условия развития интеллектуальной компетентности студентов
- Организация и анализ результатов опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции образования в течение всей жизни приводят к необходимости осознанного овладения будущими специалистами технологиями поиска, переработки и представления информации; приемами самопознания, выявления своих сильных сторон для эффективной саморегуляции и самореализации; построением стратегий непрерывного развития интеллектуального потенциала, собственных траекторий успешной образовательной деятельности; способностью переносить ранее полученные компетенции в новые условия для перехода на более высокий уровень становления конкурентоспособного специалиста на разных этапах жизни. В этой ситуации становится актуальной проблема развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов.
Возрастание приоритета фундаментальной подготовки по сравнению с профессиональной заключается в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производственные силы. В процессе подготовки специалистов наблюдаются трудности поиска, структурирования и представления информации, умении логически анализировать сложившуюся ситуацию и поиска способов ее решения, сложности целеполагания и умении планировать интеллектуальную деятельность, умении оценивать свое состояние и его регулировать, сложности с самоуправлением. В результате анализа ситуации были выявлены противоречия между:
- потребностями современного общества в специалистах, способных к самостоятельному познанию, интеллектуальному развитию, самореализации в сфере своей профессиональной деятельности и существующей системой подготовки специалистов;
- пониманием важности и необходимости процессов развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов и отсутствием в практике необходимых для этого педагогических условий, недостаточной разработанностью учебно-методического обеспечения процесса подготовки будущих специалистов.
Выделенные противоречия определили научную задачу исследования, которая заключается в выявлении и обосновании психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов (на примере подготовки инженеров-электриков).
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих специалистов.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития интеллектуальной компетентности будущих инженеров-электриков.
Цель исследования заключается в том, чтобы теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов (на примере подготовки инженеров-электриков).
На основании предварительного обобщения теории и практики исследуемой научной задачи была выдвинута гипотеза исследования, согласно которой побудителем развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов выступает комплекс психолого-педагогических условий, включающий в себя:
- моделирование интеллектуально - развивающих ситуаций в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами развития интеллектуальной компетентности студентов с учетом особенностей их будущей профессии;
- включение студентов в различные виды исследовательской деятельности, направленные на развитие и обогащение инвариантных интеллектуальных структур личности, составляющих основу формирования интеллектуальной компетентности; совершенствование методов исследовательской деятельности студентов на основе раскрытия и формирования индивидуальных стилей интеллектуальной деятельности;
- разработку психолого-педагогического сопровождения процесса обучения будущих специалистов, реализующего стимулирующую, диагностическую и коррекционную функции.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1) проанализировать требования к современному инженеру в условиях информационного общества;
2) уточнить сущность, содержание и структуру интеллектуальной компетентности и составляющих ее компонентов;
3) проанализировать и систематизировать сущностностные характеристики интеллектуально-развивающего обучения и возможности его использования для развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов;
4) разработать и обосновать комплекс психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов;
5) провести опытно-экспериментальную проверку эффективности психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов на материале учебных дисциплин «Культура умственного труда» и «Психология и педагогика».
Методологической основой исследования являются положения, разработанные в области общей и педагогической психологии, психологии интеллекта, дидактики: А.К.Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, П.Я. Гальпериным, О.С.Гребенюк, А.А. Кирсановым, А.Н.Леонтьевым, А.К.Марковой, Р.С. Немовым, С.Л.Рубинштейном, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, Р.Х. Шакуровым, A.M. Хон, А.В.Хуторским, И.С.Якиманской, Р.Вагнером, Расселом, Р.Стернбергом, А.Маслоу, А.Бине, Д.Векслером, Ж.Годфруа, Ж.Пиаже, Дж.Келли, Дж.Гилфорд.
Основные положения интеллектуально-развивающего обучения изложены в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.П.Зинченко, О.С.Гребенюк, В.В.Давыдова Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, Д.Б.Эльконина, Н.П.Гончарук.
Вопросы, посвященные проблемам профессионального образования в высшей школе, отражены в работах Д.В.Чернилевского, А.А.Вербицкого, В.И.Панова, Я.А.Понамаревой, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовича, Л.С. Подымовой.
Исследования процессов самопознания, саморазвития, самореализации, о рефлексивном слое сознания раскрыты в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, А.А.Деркача, В.Г.Маралова, А.Б.Орлова, В.В.Серикова, В.Оконь, А.А.Реана, С.Л.Рубинштейна и др.
С целью реализации задач исследования использовалась система методов: теоретических: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ ранее выполненных диссертационных исследований; изучение педагогического опыта; эмпирических: констатирующий и формирующий эксперименты; наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; статистических: измерение и математическая обработка экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация, описание и фиксация результатов исследования.
Организация и этапы исследования. Первый этап (2008-2009 гг.) - поисково-подготовительный: изучение и анализ педагогической, психологической литературы, диссертационных исследований по научной задаче. Выявлены практические и теоретические уровни разработанности научной задачи. Полученный материал позволил сформулировать научную гипотезу, тему, программу исследования. Проанализированы требования к инженеру-электрику.
Второй этап (2009-2012 гг.) - опытно-поисковый: изучение состояния научной задачи, сбор практико-ориентированного материала по теме исследования, систематизация полученных данных. Выявлено содержание, структура интеллектуальной компетентности, уточнена возможность использования сущностных характеристик интеллектуально-развивающего обучения для развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов. Внедрены в учебный процесс учебные пособия «Организация и проведение научно-исследовательской работы студентов в процессе обучения», «Культура умственного труда». Подобран диагностический материал для мониторинга исследуемого процесса, организован констатирующий и формирующий эксперимент. Проведен анализ и обобщение полученных результатов.
Третий этап (2012-2013 гг.) - обобщающий: проведена опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, апробация теоретико-практических основ исследования, статистическая и математическая обработка полученных в ходе эксперимента результатов, их качественный анализ. Внедрение в практику работы, подведение итогов и оформление результатов исследования в виде диссертации.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами I и II курсов Нижнекамского института информационных технологий и телекоммуникаций КНИТУ им. А.Н.Туполева - КАИ. В исследовании приняли участие 202 студента, из них 95 студентов составили контрольную группу, 107 человек – экспериментальную группу.
Научная новизна исследования.
1. Обоснована необходимость развития интеллектуальной компетентности студентов как средство и результат профессионального образования; систематизированы и выделены требования к интеллектуальной компетентности современного инженера-электрика. В соответствии с тенденцией интеллектуализации инженерной подготовки выпускник должен обладать: готовностью находить эффективные решения профессиональных проблем в нестандартных ситуациях, стремлением постоянно совершенствовать методы получения, сбора, хранения, переработки, преобразования информации, приемы графического отображения геометрических образов объектов электрооборудования, схем; обладать профессиональной мобильностью.
2. Интеллектуальная компетентность – это метакачество, обеспечивающее возможность ставить и эффективно решать проблемы разного уровня сложности, готовность мобилизовать свои интеллектуальные компетенции и личностные качества для решения профессиональных задач на основе актуализации индивидуального опыта. В структуре интеллектуальной компетентности выделены следующие компоненты: мотивационный, когнитивный и метакогнитивный. Составляющими мотивационного компонента являются: готовность студентов к самообразованию и развитию; наличие мотивов, побуждающих к познавательной деятельности; направленность личности. Когнитивный компонент включает умения работать с информацией: умения поиска, структурирования, преобразования, перевода информации из одного способа кодирования в другой; умения делать обобщения, выводы, выделять главное; способности к составлению когнитивных схем мыслительной деятельности, алгоритмов решения задач. Метакогнитивный компонент представлен умениями и навыками интеллектуального самоуправления и самоорганизации: это умения ставить цели, осуществлять планирование, оценку, контроль познавательной деятельности, способности к самооценке и рефлексивному анализу.
3. Уточнены основные положения интеллектуально-развивающего обучения и возможности его использования для развития интеллектуальной компетентности студентов. Дополнены подходы к конструированию интеллектуально-развивающих ситуаций, к разработке технологий развития интеллектуальных компетенций (психолого-педагогические средства актуализации индивидуального ментального опыта студентов, способы активизации индивидуальных интеллектуальных познавательных стилей, приемы стимулирования познавательных потребностей).
4. Определены и обоснованы психолого-педагогические условия развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов (на примере подготовки инженеров-электриков):
1 условие: моделирование интеллектуально - развивающих ситуаций в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами развития интеллектуальной компетентности, с учетом особенностей их будущей профессии;
2 условие: включение студентов в различные виды исследовательской деятельности, направленные на развитие и обогащение инвариантных интеллектуальных структур личности составляющих основу формирования интеллектуальной компетентности; совершенствование методов исследовательской деятельности студентов на основе раскрытия и формирования индивидуальных стилей интеллектуальной деятельности;
3 условие: разработка психолого-педагогического сопровождения процесса обучения будущих инженеров-электриков, реализующего стимулирующую, диагностическую и коррекционную функции.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов на основе определения и обоснования психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности; в раскрытии структуры и содержания компонентов интеллектуальной компетентности будущих специалистов.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут широко использоваться в образовательном процессе высших учебных заведений. Они могут служить основой для создания методических разработок и рекомендаций по реализации разработанных психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов.
В процессе исследования были разработаны и апробированы разделы учебных дисциплин «Культура умственного труда» и «Психология и педагогика»: «Формирование научно-исследовательской компетентности», «Тренируем интеллект. Эффективные технологии саморазвития интеллектуальных компетенций», «Учитесь управлять собой». Разработано учебно-методическое пособие для студентов «Организация и проведение научно-исследовательской работы студентов в процессе обучения», содержащее методические рекомендации по совершенствованию всех этапов исследовательской деятельности студентов.
На основании предложенных психолого-педагогических условий сконструированы интеллектуально-развивающие ситуации, направленные на развитие компонентов ментального опыта студентов, разработаны методические рекомендации для преподавателей по конструированию развивающих ситуаций во время аудиторных и внеаудиторных занятий, которые могут быть использованы в ходе изучения любой вузовской дисциплины.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается:
- выбором методологических подходов и основательностью теоретических положений;
- использованием комплекса теоретических, практических методов, их соответствием проблеме, объекту, предмету и задачам исследования;
- внедрением результатов исследования в практику, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных результатов;
- научной апробацией исследования, материалы которого докладывались на международных, всероссийских и республиканских конференциях.
На защиту выносится:
1.Комплекс психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов.
2.Доказательство эффективности разработанных психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов (на примере подготовки инженеров-электриков).
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли свое отражение в научных статьях, докладах: на Всероссийской научно-практической конференции «Наука: современное состояние и перспективы развития» (Казань, 2009г.), Международной научно-практической конференции «Личность и общество: проблемы философии, психологии и социологии» (Пенза, 2010г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010г.), Международной научно-практической конференции «Информационные технологии: практика применения в производстве, бизнесе, образовании» (Казань, 2011г.), Международной научно-практической конференции «Междисциплинарный подход в образовании и экономике» (Казань, 2012г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего 225 наименований, 8 таблиц, 16 рисунков, 6 приложений.
Структура интеллектуальной компетентности: мотивационный, когнитивный и метакогнитивный компоненты
Введение компетентностного подхода обусловлено необходимостью переосмысления ценности результатов профессионального образования в условиях информационного общества, которое характеризуется интенсивностью разнонаправленных изменений, ускоряющимися процессами морального старения знаний. Компетентностный подход определяется как подход к проектированию образовательного процесса, основанный на компетенциях (результатах образования), которые должны выступать в качестве критериев и показателей «конечного «продукта» профессионального образования - подготовленность выпускника [76]. Основное назначение такого подхода к образовательной системе заключается в том, что учету и контролю должно подлежать не то, в какой мере студенты освоили знаниевый компонент содержания образования, а выявление их готовности и способности использовать освоенное содержание образования для решения познавательных, профессиональных, ценностно-ориентационных проблем [38]. При таком рассмотрении образование может обеспечивать опережающее развитие. Необходимость компетентностного подхода продиктована, с одной стороны, желанием достичь нового качества образования, соответствующего современным потребностям развития общества, с другой - пониманием бесперспективности экстенсивного пути решения проблем за счет увеличения объема знаний или изменения содержания знаний только по отдельным учебным предметам. Компетентностный подход - это подход к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов [102].
В ряде исследований указано, что компетентность - новое качество результата образования. В этих работах компетентностный подход в образовании включает в себя идеи как профессионального, так и общего, интеллектуального развития, а компетенции рассматриваются как сквозные и метапредметные образования, интегрирующие традиционные знания, так общеучебные, интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие умения.
В последние годы большинство исследователей толкуют термин «компетентность» как высшую интегративную способность мобилизовать организованные в систему знания, умения и личностные качества (все ресурсы), необходимые для выполнения определенной задачи.
Интересную трактовку компетентности, связанную со своеобразием индивидуальных интеллектуальных способностей, предлагает Дж. Равен. Под компетентностью Дж. Равен, понимает специальную способность (способности), необходимую для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области (в том числе узкоспециальные знания, особого рода навыки и способы мышления) [149]. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органичном единстве с интересами и ценностями человека. Быть компетентным ученым, преподавателем, инженером, менеджером — значит иметь набор компетентностей разного уровня (уметь наблюдать, выполнять определенные действия, проявлять инициативу, писать деловые письма, организовывать общение с другими людьми и т. д.), проявляя при этом глубокую личную заинтересованность в данном виде деятельности. Фактически речь здесь идет об интеллектуальном воспитании в широком смысле слова с учетом будущей профессиональной специализации [195]. Согласно Дж. Равену, все ученики обладают разными способностями в разных видах деятельности («компетентностями»), которые педагог должен выявлять и поддерживать [149]. Британский психолог Дою. Равен, основоположник психологической теории компетентности, оперирует понятием «компетентности как совокупности компетенций», подчеркивая их множественность. Равен в структуре компетентности выделяет два компонента: общую компетентность (ценности, мотивации, поведение) и компетентность для успешной самореализации в социуме вне зависимости от профессиональной деятельности [149,221].
Природа компетенций такова, что они, будучи результатом образования, не прямо вытекают из него, а являются следствием развития студента, следствием самоорганизации и рефлексии индивидуального ментального опыта [149, 65, 173]. Развитие характеризуется, прежде всего, новообразованиями, т.е. количественными и качественными изменениями [186].
Одной из важных задач вузовского этапа обучения является создание условий для накопления новых знаний, умений и навыков учебной деятельности, способствующей развитию интеллекта и формированию умения их интегрировать в будущей профессиональной деятельности. Определяя развитие и саморазвитие как цель обучения необходимо охарактеризовать ситуацию повышения интереса к проблеме подготовки кадров.
Как считает АЛ. Деркач саморазвитие личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно творчески воспринятых внешних факторов. В самом широком плане саморазвитие - это целенаправленный процесс «развертывания» уже имеющихся, но «свернутых» до поры задатков, способностей, умений, качеств или «зарождения» и становления не бывших ранее свойств и качеств. В качестве этапов или стадий саморазвития выступают процессы самоактуализации, самосовершенствования и самореализации [65].
Развитие - это процесс необратимых направленных по восходящей закономерных изменений, приводящих к возникновению количественной, качественной и структурных преобразований психики и поведения человека [225]. О.Е. Лебедев считает, что применительно к компетентностному подходу смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
Психолого-педагогические подходы к решению проблемы развития интеллектуальной компетентности студентов
Согласно концепции В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, развивающее обучение - это обучение, которое направлено на формирование творческой личности, обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие [76]. По определению И.И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими [80]. Но усвоение знаний - это не хаотичный и не автоматический процесс, он обеспечивается сложной познавательной деятельностью, в основании которой лежит организованная интеллектуальная активность. Традиционное обучение, основывающееся на транслировании готовых знаний, не соответствует реальным потребностям общества, т.к. усвоение объема знаний происходит неосознанно. В.В. Давыдов утверждал, что тот, кто учится по образцу - не учится [59]. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) как основополагающее положение развивающего обучения отличается от других видов деятельности тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов - формирование основ теоретического мышления, осознание и понимание сути явлений и действие в соответствии с этой сутью, эта деятельность, в которой учащийся является субъектом учения, самоизменения, самоконтроля, самоуправления. В качестве целенаправленной учебной деятельности автор выделяет следующие признаки: 1. наличие у учащихся внутренних познавательных мотивов, а также целей сознательного самоизменения; 2. позиция учащегося как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, реализацию цели и анализ (оценку) результатов; 3. направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, способов умственных действий, поиск и построение основных действий, овладение общими принципами решения задач, вынуждающее учащегося искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач учащийся обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других, тем самым он учится мыслить теоретически; 4. рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий [59]. Следующий элемент развивающего обучения - деятельность, содержанию которой В.В. Давыдов уделял большое внимание [60]. На результативность учебной деятельности оказывают влияние применяемые средства и способы. Довольно часто материал остается не усвоенным вследствие несформированности умственных действий, поэтому очень важно, чтобы студент был включен в учебный процесс, осуществлял рефлексивное мышление по поводу своих действий, выделял ее фундаментальные схемы и принципы и переносил их на организацию других действий
В рамках теории поэтапного формирования умственных действий ПЯ. Гальперина развивающий эффект обучения заключен в том, что деятельность учения формирует новый способ ориентировки учащегося, отражающий объекты в новой всеобщей форме бытия, формирует «оперативные» схемы мышления [36]. Основанием исследования является усмотрение связи между содержанием усваиваемых знаний и мыслительной деятельности учащегося (способами). В условиях развивающего обучения формирование способов умственной деятельности является центральной. Это ответ на вопрос, как учиться, какими способами получать знания. Формировать познавательную деятельность - значит целенаправленно управлять переходом от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному [76]. Особое значение познавательных структур определяется, тем, что обобщенные схемы (структуры) не только синтезируют практический и познавательный опыт, но и являются орудием мышления. Для каждой сферы знаний формируется своя ориентировочная основа, и благодаря этому формируется обобщенная схема, далее структура мышления [44]. Когда перед студентом возникает проблема, и он намеревается ее решать, его мысли движутся по линиям схем. Воспринимаемый материал перестает быть хаотичным, он организуется в схемы, позволяющие выбрать стратегию решения конкретной проблемы. Только структурированная система репрезентаций знаний может позволить обеспечить возможность поиска креативных, отличающихся от общепринятых способов действий [42]. Следовательно, в процессе обучения необходимо студенту не просто передавать определенный объем знаний, но и формировать систему взаимосвязанных схем, обуславливающих внутреннюю структуру. «Ум - это хорошо организованная система знаний», - писал К. Д. Ушинский [191]. Следовательно, чем больше схем, вариаций, тем лучше усваивается учебный материал.
Процесс интериоризации деятельности во внутренний план, «умственную деятельность», - главное звено в механизме усвоения [34]. То, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывает способ учебной деятельности. В.В. Давыдов среди способов учебной деятельности выделял репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия [59]. Владение и применение этих способов обеспечивают овладение знаниями, умениями и навыками, а также самостоятельное применение их, активное преобразование. Как считает Н.Ф. Талызина, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения, навыки и их применение - перед обучением стоит одна проблема -сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение [185]. Таким образом, получение знания есть результат познавательных действий, а управление приобретением знаний означает управление познавательной деятельностью обучающихся.
Психолого-педагогические условия развития интеллектуальной компетентности студентов
Как было отмечено в предыдущем параграфе, развитие интеллектуальной компетентности детерминировано: внешние причины действуют через внутренние условия. К внутренним условиям мы относим: ментальный опыт студента, мотивацию, познавательную активность, познавательные процессы, взаимодействие с преподавателем и студентами, и др. Для эффективного развития необходимо стимулирование внутренней активности студента. Педагогическое воздействие зависит от того, в каких условиях оно функционирует. В.И. Андреев считает, что то психолого-педагогическое условие определяется как такое обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применение элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей» [8]. В нашем исследовании под психолого-педагогическими условиями будем понимать внешние обстоятельства, оказывающие влияние на развитие интеллектуальной компетентности студентов, в той или иной мере сконструированные педагогом, предполагающего достижение определенного результата [23]. Профессиональная подготовка будущих инженеров-электриков в соответствии с интеллектуально-развивающим обучением - это целостная система. Процесс вузовской подготовки должен стать для студентов развивающей средой, стимулирующей развитие интеллектуальной компетентности, самопознание своих индивидуальных ресурсов, самооценивание достижений учебно-познавательной деятельности, саморегуляцию и самоорганизацию собственной интеллектуальной деятельности.
Для более эффективного развития интеллектуальной компетентности будущих инженеров-электриков необходимо выделить следующие психолого-педагогические условия: 1 условие. Моделирование интеллектуально-развивающих ситуаций в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами развития интеллектуальной компетентности студентов, с учетом особенностей их будущей профессии. 2 условие. Включение студентов в различные виды исследовательской деятельности, направленные на развитие и обогащение инвариантных интеллектуальных структур личности, составляющих основу формирования интеллектуальной компетентности; совершенствование методов исследовательской деятельности студентов на основе раскрытия и формирования индивидуальных стилей интеллектуальной деятельности. 3 условие. Разработка психолого-педагогического сопровождения процесса обучения будущих специалистов, реализующего стимулирующую, развивающую, диагностическую и коррекционную функции. Рассмотрим содержание каждого условия подробно. 1 условие. Моделирование интеллектуально-развивающих ситуаций в соответствии с психологическими закономерностями и механизмами развития интеллектуальной компетентности студентов, с учетом особенностей их будущей профессии.
Тенденция развития личностно развивающего содержания образования диктует особый подход к проектированию обучения, который должен содержать ситуации, требующие интеллектуальной активности, нравственного переживания и адекватного действия обучающегося. Процессуальный аспект обучения в этих условиях выражается в условиях личностно-развивающего обучения, в изменении мотивации усвоения и применения знаний, т.е. из средства «лишь добывания новых знаний» в средство самоутверждения через использование этих знаний на практике, что, согласно Д.И. Фелъдштейну, является необходимым компонентом «умственного производительного труда» [193]. Проектирование содержания обучения требует решения вопросов о том, какова технология создания ситуаций и через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести студента, чтобы он овладел соответствующим ментальным опытом [157]. Ситуация - это особый педагогический механизм, который ставит студента в новые условия, изменяет и востребует от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осознание, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации [173]. Специфика развития интеллектуальной компетентности состоит в субъективировании ситуации, которая сложилась объективно (под воздействием внешних условий) и порождена субъективно (избрана, сотворена, принята и понята им), в итоге определяется как событие.
Технология организации ситуации основывается на том, что, во-первых, ситуация не некое временное пространство, а организованный процесс. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели и определяет программу осваиваемых студентом действий, операций и формирующие у него виды познавательной деятельности. В-третьи, это система учебного взаимодействия преподавателя и студентов и студентов между собой как форма интеллектуального развития и актуализации личностного роста [156]. Исследование технологии учебного проектирования развивающей ситуации в вузе предусматривает выработку у студента умений видеть проблему и переводить ее в ранг задачи, анализировать информацию, осознанно выбирать траекторию и способ познавательной активности, исходя из личного опыта, тем самым осуществлять развитие интеллектуальной компетентности. Обучение должно быть построено так, чтобы приспосабливаться к индивидуальным познавательным возможностям студента, темпу развития его личности и интеллекта, способствовать выявлению и структурированию ментального опыта.
Организация и анализ результатов опытно- экспериментальной работы
Предметом опытно-экспериментальной работы по теме диссертационного исследования стал комплекс психолого педагогических условий развития интеллектуальной компетентности будущих инженеров-электриков в процессе подготовки в техническом вузе. Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности выявленных психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности студентов на материалах учебных дисциплин «Культура умственного труда» и «Психология и педагогика». В экспериментальной работе приняли участие 202 студента I и II курсов НИИТТ, из них 95 человек составили контрольную группу (КГ) и 107 человек - экспериментальную группу (ЭГ). Задачи констатирующего этапа эксперимента состояли в следующем: 1. Провести диагностику готовности студентов технического вуза к интеллектуальному развитию. 2. Изучить основные барьеры познавательной деятельности, с которыми сталкиваются студенты вуза. 3. Выявить уровень познавательной мотивации студентов и изучить мотивы обучения студентов в вузе. 4. Исследовать уровень развития когнитивных процессов. 5. Диагностировать значимость дисциплин «Культура умственного труда», «Психология и педагогика» для будущей профессиональной деятельности. 6. Выявить начальный уровень развития рефлексии. Формирующий этап эксперимента заключался в практической реализации психолого-педагогических условий развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов и завершался анализом полученных результатов.
В ходе констатирующего эксперимента было проведено исследование по выявлению затруднений, с которыми сталкиваются студенты в процессе познавательной деятельности, и потребностей студентов в развитии.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил отобрать контрольную и экспериментальную группы, в которых показатели не отличались бы между собой, обе группы находились на одинаковом уровне. В качестве контрольной и экспериментальной группы с помощью критерия Пирсона % были отобраны такие группы, в которых расхождение по каждому из показателей являлось статистически недостоверным. В диссертации введено следующее ограничение: становление развития интеллектуальных компетенций студента исследовано в рамках учебного процесса на I и II курсах обучения в техническом вузе.
Во время аудиторных и внеаудиторных занятий на младших курсах формируются приемы интеллектуального развития, а на старших курсах совершенствуется опыт их применения в ходе изучения других дисциплин и самостоятельных исследований.
Как уже отмечалось выше, обучение - это не спонтанный процесс, а целенаправленный, управляемый. Диагностика хода личностного и умственного развития позволяет стимулировать и обогащать интеллектуальную деятельность каждого студента. Развивающее обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности студента, происходит переход от оценки конечного результата к отслеживанию и оцениванию самого процесса создания и способов получения результата. Следовательно, в развивающем обучении акцент должен быть сделан не только на качество усвоения знаний, но и на то, во что они воплотились - в какие умения, навыки, способы умственных действий и другие качества личности [53]. Система критериев и показателей развития интеллектуальной компетентности: 1. Ценностная ориентация на развитие раскрывается через следующие показатели: сформированные ценностные мотивы развития, выраженность познавательных мотивов , 2.Когнитивный критерий можно выразить через следующие показатели: адекватная самооценка своих интеллектуальных ресурсов; уровень развития когнитивных умений; 3. Метакогнитивный компонент можно выразить в следующих показателях: уровень развития метакогнитивного опыта, сопровождаемый рефлексией, степенью развития целеполагания и планирования, самооценки. Критерии развития компонентов интеллектуальной компетентности диагностировались методиками: 1. Мотивационный компонент: методики диагностики регуляционных и личностных характеристик: опросник мотивации учебно-профессиональной деятельности в варианте Л.А. Верищагиной, тест «Готовность к саморазвитию» Т.М. Шамовой, диагностика реализации потребностей в саморазвитии Н.П. Фетискина, методика «Направленность личности» В. Смешило, М. Кучер, методика «Ценностные ориентации» М. Рокич, методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности А.А. Реан и В.А. Якунина, опросник значимости учебных предметов для профессиональной подготовки специалиста Д.Т. Дубовицкой, диагностика познавательной мотивации О.С. Гребенюк, проективная методика «Несуществующее животное», рисуночный тест «Автопортрет», невербальный тест «Конструктивный рисунок человека», методика для исследования развития интеллектуальной компетентности будущих специалистов технического вуза (Какие учебные дисциплины, на Ваш взгляд, являются наиболее важными? Хотите ли вы работать по специальности после окончания вуза?). участие в конкурсах-проектах «Холл нашего вуза», «Прокрастинация излечима!», «Профессиограмма» (инженера-электрика); в конференция различных уровней (открытый конкурс научных работ студентов и аспирантов им. Н.И. Лобачевского с междисциплинарным проектом «Поиск смысла жизни», Международная молодежная научная конференция «Тинчуринские чтения» с междисциплинарным проектом «Воздействие сотовой связи ни здоровье и психику человека»); - выполнение творческих, развивающих заданий: представить понятие «способность», «память», «депрессия», «защитные механизмы»; - решение логических задач с использование различных, нестандартных способов решения и построением успешной стратегии; обсуждение ситуаций неопределенности в личной и профессиональной деятельности, необходимости навыков самоконтроля и саморегуляции, ориентация на неопределенность, стрессоустоичивость (примером подобной реализации могут служить инвалиды, которые в силу своего недуга добиваются огромных результатов: (становятся олимпийскими призерами, побеждают в различных конкурсах, не имея при этом рук или ног), возможность построения стратегии деятельности.
Когнитивный компонент: методики диагностики уровня интеллектуального развития и структуры интеллекта Р. Кеттела, Р. Амтхауэра, тест интеллекта Г. Аизенка (4 и 5 субтест). Методика диагностики «стилевой саморегуляции поведения» В.Н. Моросановой, стилей интеллектуальной деятельности А.А. Алексеева и Л.А.Громовой, КОТ (краткий ориентировочный тест В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлика), на изучение уровней понимания информации: особенности понятийного мышления «Аналогии», методика «Количественные отношения», методика «Определение понятий», методика определения «Объема кратковременной памяти», методика определения объема кратковременной зрительной памяти, методика диагностики оперативной памяти; методика «Выявление существенных признаков», методика «Исключение лишнего», методика «Толкование пословиц», методика словесно-цветовой интерференции «Тест Струпа», тест «Заучивание 10 слов» АР. Лурия.
