Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 15
1.1. Понятийный аппарат проблемы исследования 15
1.2. Моделирование процесса развития профессиональной компетентности 37
1.3. Педагогическая технология и педагогические условия развития профессиональной компетентности 69
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 94
2.1 Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы 94
2.2 Реализация содержательно-технологической модели развития профессиональной компетентности специалистов. 109
2.3 Оценка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы 127
Выводы по второй главе 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
ЛИТЕРАТУРА 163
Приложение 1
- Понятийный аппарат проблемы исследования
- Моделирование процесса развития профессиональной компетентности
- Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Модернизация социальной и экономической систем, переход к рыночным отношениям находят свое отражение в стратегиях развития дополнительного образования. В этой ситуации принципиально меняются цели образования, которые становятся ориентированы на подготовку профессионально мобильного компетентного специалиста. Для того чтобы стать конкурентоспособным на рынке труда, наряду с имеющимися профессиональными знаниями, умениями, навыками, формирование которых является главной задачей традиционного когнитивно ориентированного образования, современный специалист должен обладать такими креативными качествами личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу. Формирование данных качеств возможно при внедрении в образовательный процесс парадигмы, основанной на двуединстве компетентностного подхода и личностно ориентированного образования. Основная цель данной парадигмы — становление социально и профессионально мобильной личности, обладающей высоким уровнем компетентности. Профессионально обусловленные качества личности призваны стать фактором реализации глобальной стратегии «образование на всю жизнь».
На завершающем этапе реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» произошла резкая переориентация критериев результатов образования: с оценки «подготовленности», «образованности», «общей культуры» на критерии «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, в основе подготовки специалистов промышленных предприятий лежит компетентностный подход, способствующий преодолению традиционных когнитивных ориентации дополнительного профессионального образования, ведущий к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий.
Компетентностный подход в подготовке различных специалистов не является совершенно новым в отечественной системе образования. Идеи компетентностного подхода рассматривались в основе и контексте деятельностного подхода исследователями П.Я. Гальпериным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным, Г.П. Щедровицким и др. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущей в работах этих ученых. В данном аспекте были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Работы СТ. Шацкого и его последователей, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области теории и практики развивающего обучения фактически предстали как теоретическая база компетентностного подхода.
В настоящее время в педагогике, в педагогической психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование проблемы становления развития компетентного работника, компетентности как свойства личности, формирование компетенций специалиста. В исследованиях Э.Ф. Зеера, В.А. Козырева, А.П. Тряпициной и др. авторов рассмотрены сущность компетентностного подхода в образовании и взаимосвязь ведущих конструктов данного подхода; в работах Л.М. Митиной А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.В. Щербакова разработаны пути повышения профессиональной компетентности педагога; в исследованиях Л.А. Петровской - коммуникативной компетентности; СЕ. Шишова - образовательной компетентности и т.д. В научных трудах И.А. Зимней систематизированы и обобщены исследования понятий данной проблемы, которые представлены следующим образом: компетентности, относящиеся к самому себе как к личности, субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к реализации различных видов деятельности человека. Тем самым исследователями выделены две подструктуры: деятельностная и коммуникативная. Н.В. Кузьмина на основе анализа деятельности преподавателей и мастеров производственного
обучения раскрыла и обосновала виды компетентностей; в работах А.А. Кива, В.А. Козырева рассмотрено дидактическое проектирование на основе компетентностного подхода. Во всех имеющихся исследованиях в качестве инструментальных средств достижения целей образования рассматриваются такие метаобразовательные конструкты, как компетентность, компетенция, социально-профессиональные качества.
Имеющиеся целевые исследования показывают, что наличие компетентности специалиста становится необходимым условием успешности профессиональной деятельности, показателем потенциальных возможностей.
Проблемы развития специалиста нового типа, умеющего воплощать ведущие идеи и тенденции образования, находят и сегодня широкое отражение в работах А.С. Белкина, З.М. Большаковой, Л.М. Кустова, С.Г. Молчанова, Э.М. Никитина, A.M. Новикова, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаевой, Н.К. Чапаева и др.
Проблема развития компетентности большинством авторов рассматривается преимущественно в период профессионального обучения в учебных заведениях. В то же время проблема развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) остается недостаточно полно разработанной. Наблюдается недостаток исследований развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий, не выявлены сущность и условия ее развития в системе дополнительного профессионального образования.
Таким образом, существует противоречие между социально-педагогическими и нормативными требованиями к уровню профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий и ее фактическим уровнем, фиксируемым управленческой и научно-исследовательской практикой.
Конкретизируется данное противоречие рядом дискретных противоречий:
- на теоретическом уровне: между необходимостью развития
творческой личности специалиста, обладающего достаточным перечнем
базовых и специальных компетентностей, способного брать на себя
ответственность за результаты собственного труда, и недостаточной
разработанностью теории развития профессиональной компетентности
специалиста как субъекта профессиональной деятельности;
- на методическом уровне: между необходимостью модернизации
образовательного процесса на основе компетентностного подхода в
учреждениях дополнительного образования и устоявшимися
консервативными методами организации учебного процесса через
вооружение знаниями и формирование умений и навыков;
- на уровне практической деятельности: между потребностью
обучающихся осваивать новые профессиональные функции, таким образом
расширяя круг своих компетенций, и отсутствием возможности осваивать их
средствами традиционного образовательного процесса.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в необходимости организации такого педагогического процесса в учреждениях дополнительного образования, который позволит развивать профессиональную компетентность специалистов промышленных предприятий.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Развитие профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий в учреждениях дополнительного образования».
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и проверка в ходе опытно-поисковой работы модели развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий в учреждениях дополнительного образования.
Объект исследования - педагогический процесс повышения
квалификации специалистов в учреждениях дополнительного
профессионального образования.
Предмет исследования - развитие профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации специалистов промышленных предприятий в учреждениях дополнительного образования.
Идея исследования отражается в следующей гипотезе: педагогический процесс повышения квалификации способствует эффективному развитию профессиональной компетентности специалистов, если:
- выявлена ее сущность, определяющая целевую направленность
образовательного процесса в системе дополнительного образования;
разработана содержательно-технологическая модель, позволяющая спроектировать весь ход и процесс возможного развития профессиональной компетентности специалистов на различных уровнях (эмпирическом, самостоятельно преобразующем, системно-технологическом, творчески преобразующем);
теоретически обоснована и реализована совокупность педагогических условий: 1) мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности обеспечивает потребность в саморазвитии; 2) методологическая, технологическая и практическая подготовка на основе программно-целевого подхода обеспечивают проектировочный и исследовательский характер деятельности в процессе повышения квалификации; 3) производственная рефлексия обеспечивает взаимосвязь повышения квалификации и профессиональной деятельности;
- алгоритм реализации технологии развития профессиональной
компетентности специалистов в реконструированном виде можно
представить тремя поэтапно реализуемыми компонентами: диагностическо-
целевым; содержательно-деятельностным; оценочно-результативным.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить и проанализировать состояние проблемы развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий, на данной основе выявить сущность и последовательность ее развития.
Спроектировать содержательно-технологическую модель развития профессиональной компетентности.
Выявить педагогические условия и разработать технологию развития профессиональной компетентности специалистов в учреждениях дополнительного образования.
Экспериментально проверить правильность предположений относительно эффективности смоделированного процесса повышения квалификации специалистов.
Для проверки исходных положений гипотезы и решения поставленных задач исследования использовался комплекс методов исследования: теоретические (анализ литературы и нормативных документов; абстрагирование и конкретизация; моделирование; системный анализ); диагностические и эмпирические (наблюдение; анкетирование; тестирование; метод педагогического консилиума); статистические методы обработки полученных данных и их анализ.
База исследования. В качестве базы исследования были избраны: (1) НОУ ДПО «Межотраслевой институт» (г. Уфа); 2) ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск).
Исследование проводилось в период с 2002 по 2009 годы и включало три этапа.
На первом этапе - изучение и анализ отечественных и зарубежных источников по методологии, теории и практике профессионального образования, диссертационных работ, сопряженных с темой исследования; изучение опыта повышения квалификации специалистов, работающих на промышленных предприятиях; формирование идеи исследования как способа
разрешения противоречия в системе дополнительного образования и разработка на этой основе научного аппарата исследования.
На втором этапе — изучение проблемы с точки зрения эффективности повышения квалификации обучающихся в учреждениях дополнительного образования; разработка модели, технологии и педагогических условий развития профессиональной компетентности; уточнение гипотезы исследования и условий ее реализации; разработка критериев эффективности повышения квалификации специалистов; проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности реализации модели развития профессиональной компетентности специалистов в учреждениях дополнительного образования.
На третьем этапе - осуществление последовательного внедрения результатов исследования в образовательную деятельность института повышения квалификации.
Теоретико-методологической основой исследования послужили
ведущие положения методологии и теории педагогических
исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.В. Усова, Г.П.
Щедровицкий и др.); общенаучные принципы деятельностного подхода (Б.Г.
Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский, С.Л. Рубинштейн, В.Д.
Шадриков и др.); идеи компетентностного подхода в обучении (А.С. Белкин,
Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, СЕ. Шишов, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и
др.); теоретические положения педагогики и психологии
профессионального образования (B.C. Безрукова, В.Л. Бенин, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); теория самоактуализирующейся личности (А. Маслоу, А.В. Меренков и др.); теория образования взрослых и дополнительного профессионального образования (С.Г. Вершловский, Н.О. Вербицкая, СИ. Змеев, И.А. Колесникова, М.Г. Громкова, Г.Г. Гранатов, Л.А. Амирова и др.); теория профессионального образования и повышения квалификации (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Клюев, Л.М. Кустов, СТ. Молчанов, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П.
Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин и др.); теория педагогических технологий (В Л. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, А.Я. Наин, Т.И. Шамова, Н.Е. Эрганова, Н.М. Яковлева и др.); теория проектирования педагогической деятельности (Н.А. Алексеев, В.В. Белич, З.М. Большакова, В.П. Косырев, Н.Н. Тулькибаева и др.).
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий в учреждениях дополнительного образования, а именно:
в выявлении сущности профессиональной компетентности
специалистов промышленных предприятий, которая соотносится с
теоретической и практической готовностью действовать в конкретной
ситуации промышленного производства, включающей три
взаимообусловленных компонента: мотивационный, познавательный, и эмоционально-волевой;
- в разработке содержательно-технологической модели развития
профессиональной компетентности специалистов промышленных
предприятий, позволяющей осуществлять профессиональную деятельность
на высоком уровне, в которой на основе закономерностей саморазвития с
учетом социальных и квалификационных требований выделены четыре
уровня (эмпирический, самостоятельно преобразующий, системно-
технологический, творчески преобразующий);
- в выявлении влияния комплекса педагогических условий
(мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности
обеспечивает потребность в саморазвитии; методологическая,
технологическая и практическая подготовка на основе программно-
целевого подхода обеспечивает проектировочный и исследовательский
характер деятельности в процессе повышения квалификации;
производственная рефлексия обеспечивает взаимосвязь повышения
квалификации и профессиональной деятельности) на результат развития
профессиональной компетентности в системе дополнительного образования;
- в рассмотрении содержательных аспектов взаимосвязи курсовой и
послекурсовой подготовок на основе принципа непрерывного развития
профессиональной компетентности специалистов промышленного
предприятия;
в выявлении алгоритма реализации технологии развития профессиональной компетентности, включающего диагностическо-целевой, содержательно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, обеспечивающие последовательность циклов образовательного процесса в системе дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнены понятия «профессиональная компетентность специалистов промышленных предприятий» и «развитие профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий в учреждениях дополнительного образования»;
определены и теоретически обоснованы целостные представления о процессе саморазвития специалистов промышленного предприятия средствами теоретического моделирования, технологического проектирования и производственного исследования;
установлен, осмыслен и описан механизм перевода технологической работы специалиста в научно-технологическую с целью постоянного обеспечения режима инновационной деятельности в условиях модернизации промышленного производства в целом и каждого конкретного промышленного предприятия в частности на основе реализации разработанных педагогических условий развития профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: определены компоненты готовности (мотивационный, познавательный и эмоционально-волевой), позволяющие оценивать
уровень сформированной профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий;
- разработана и проверена совокупность ориентированных на
практику педагогических условий организации образовательного
процесса, обеспечивающих целенаправленное развитие
профессиональной компетентности специалистов в учреждениях дополнительного образования;
предложено комплексное научно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации специалистов, включающее учебные пособия и методические рекомендации по основным направлениям решения задач исследования в практике дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные данные исследования освещались автором на всероссийских, региональных, республиканских научно-практических конференциях: «Дополнительное профессиональное образование и социально-экономическое развитие регионов» (Москва, 2007), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007), «Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2008), «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008), «Инновации и качество образования» (Новосибирск, 2008), «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2008), «Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования» (Новосибирск, 2008), «Дополнительное профессиональное образование: от спроса до признания» (Москва, 2009), «Тенденции и перспективы развития системы дополнительного профессионального образования» (Новосибирск, 2009). Основные положения исследования докладывались автором на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования Башкирского государственного педагогического университета им. М.
Акмуллы. Материалы исследования, учебно-методические разработки автора внедрены в образовательный процесс в НОУ ДПО «Межотраслевой институт» (г. Уфа) и ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» (г. Челябинск).
Положения, выносимые на защиту:
Сущность профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий соотносится с теоретической и практической готовностью действовать в конкретной ситуации промышленного производства, включающей три взаимообусловленных компонента: мотивационный, познавательный и эмоционально-волевой. Развитие профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий в учреждениях дополнительного образования возможно осуществлять в соответствии с уровнями саморазвития субъекта профессиональной деятельности (самостоятельно преобразующим, системно-технологическим, творчески преобразующим).
Содержательно-технологическая модель развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий в учреждениях дополнительного образования позволяет спроектировать весь ход и процесс возможного развития профессиональной компетентности на различных уровнях (эмпирическом, самостоятельно преобразующем, системно-технологическом, творчески преобразующем).
Технология развития профессиональной компетентности в системе дополнительного образования представляет собой процесс подготовки специалистов к технологическому проектированию и производственному исследованию. Педагогическими условиями развития профессиональной компетентности являются: мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, обеспечивающее потребность в саморазвитии; методологическая, технологическая и практическая подготовка на основе программно-целевого подхода, обеспечивающая проектировочный и исследовательский характер
деятельности в процессе повышения квалификации; производственная рефлексия, обеспечивающая взаимосвязь повышения квалификации и профессиональной деятельности.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации 187 страниц. В работе содержится 21 таблица, 4 рисунка, список литературы включает 220 наименований.
Понятийный аппарат проблемы исследования
Избирая объектом исследования дополнительное профессиональное образование и рассматривая его как педагогический процесс, осуществляемый в интересах человека, общества, государства и направленный на обеспечение конкурентоспособности и мобильности субъекта профессиональной активности на рынке труда, мы руководствовались центральной идеей непрерывного образования - о развитии человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.
В современном быстро меняющемся мире знания сами по себе устаревают довольно быстро и нуждаются в обновлении в среднем каждые 6-7 лет. Серьезной угрозой наших дней является отставание способности человека адаптироваться к изменяющимся условиям. Кризис компетентности просто человека или работника рассматривается как одно из важнейших звеньев в цепи кризисных явлений. Неготовность успешно решать первостепенные проблемы погружает его в кризисную ситуацию, которая влечет профессиональную дисквалификацию, морально-психологический дискомфорт, неуверенность в собственных силах, профессиональную деформацию.
Дополнительное профессиональное образование становится значительной ценностью в современном мире, т.к. выступает в качестве надежного механизма вывода из кризисной ситуации. В процессе повышения квалификации решаются задачи удовлетворения профессионально-образовательных потребностей специалистов учебных заведений профессионального образования, а также отдельных личностей в повышении их профессиональной компетентности, реализации интеллектуального потенциала на протяжении всей его профессиональной карьеры [210, с. 267].
Изучение проблем образования взрослых как целенаправленного процесса начинает осуществляться с 1975 года в русле единой концепции непрерывного образования. В данной концепции в соответствии с программой ЮНЕСКО НИИ непрерывного образования взрослых АПН СССР исследует вопросы устранения функциональной неграмотности, «пожизненного» образования в изменяющемся обществе.
С началом перестройки (1988 г.) была поставлена задача создания единой государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров с переходом на ее основе от периодического повышения квалификации к непрерывному. К этому времени сфера дополнительного образования (повышения квалификации) уже представляла собой развитую образовательную структуру. В этот период активно вопросами образования взрослых занимались исследователи С.Г. Вершловский [39], Б.С. Гершунский [46], Ю.Н. Кулюткин [107], Н.В. Кузьмина [105], В.Г. Онушкин [140], В.А. Сластенин [170] и др.
Проблема развития профессионализма, компетентности в отечественной системе образования активно исследуется учеными А.С. Белкиным [26], В.И. Загвязинским [67], Э.Ф. Зеером [71, 74], И.А. Зимней [76, 78], Н.В. Кузьминой [105], Н.В. Кухаревым [111], А.К. Марковой [117], Л.М. Митиной [121], А.В. Хуторским [192, 193] и др.
Решение проблемы повышения эффективности дополнительного образования рассмотрено в работах таких ученых, как В.В.Краевский [103], Л.М. Кустов [ПО], С.Г. Молчанов [123], А.Я. Наин [127], A.M. Новиков [131, 134], Е.В. Ткаченко[180] и др.
Одним из эффективных путей развития профессионального образования и повышения квалификации считается идея непрерывного образования. Возникновение и развитие идеи непрерывного образования в системе повышения квалификации вызвано рядом объективных причин. Это связано, прежде всего, с тем, что, во-первых, в условиях «конечного образования» обостряются проблемы функциональной и технологической неграмотности, возникает дефицит знаний, усиливается отчуждение человека от труда, природы, общества, человека. Во-вторых, потребность в постоянном обновлении знаний, поддерживании на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции обусловила появление различных видов неформального, продолженного, параллельного образования. В-третьих, изменяющаяся социально-экономическая модель общества, рост наукоемких рабочих профессий, расширение рамок свободного профессионального творчества специалистов потребовали иных способов методического обеспечения этих процессов, новых форм работы с обучающимися, а также изменения направленности целеполагания в личностно ориентированной модели образования.
Анализируя отечественную систему непрерывного образования, где центральной идеей является идея развития человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжения всей его жизни, закономерно вьщеление цели дополнительного профессионального образования развитие личности, как в периоды ее становления, так и в период профессионализации. Для большей массы специалистов система дополнительного образования является основным условием повышения своего профессионализма. Поэтому система повышения квалификации признана наиболее гибким компонентом системы непрерывного образования. Как более гибкая и результативная, она превращается в ключевую ступень профессионального образования. Специалист, проучившись в вузе 5-6 лет, в системе повышения квалификации может обучаться всю жизнь. Не случайно во всем мире система повышения квалификации рассматривается как полноценная ступень профессионального образования.
Основной целью дополнительного профессионального образования становится, наряду с обновлением теоретических и практических знаний специалистов, их профессиональное развитие. Ключевым словом, определяющим основную функцию учреждения дополнительного профессионального образования, в настоящее время становится «развитие» кадрового потенциала. Остановимся на его рассмотрении.
В традиционном философско-психологическом понимании развитие человека — это процесс либо естественный, как созревание, или рост; либо квазиестественный, как накопление жизненного опыта.
Развивающее обучение К.Д. Ушинский рассматривал как сложный психологический процесс, состоящий из нескольких этапов: осознания, закрепления, запоминания и практического применения [183, с. 218].
Механизмы развития очень тесно связаны с понятием «деятельность». Принимая в исследовании принцип развития, можно принять генетическую логику, раскрываемую В.И. Слободчиковым [171, с. 10].
С генетической точки зрения, чтобы понять, что это такое, необходимо объяснить и показать ход его становления, отвечая на вопросы: «Из чего и как это нечто становится?» Поиск ответов именно на эти вопросы определяет постановку центральных вопросов всего генетического анализа: «Что развивается? Что является объектом развития? Из чего развивается (предпосылки и условия)? Что преобразуется в развитии (структура объекта)? Как осуществляется развитие (исходные противоречия, механизмы и движущие силы)? Куда и во что нечто развивается (направление формы и результат развития)? Все перечисленные категории в своей совокупности и при соответствующей их содержательной интерпретации позволяют достаточно полно воспроизвести ход развития того или иного интересующего нас объекта, а значит - познать (понять) его природу.
Моделирование процесса развития профессиональной компетентности
Теоретическое изучение проблемы развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий, открывает возможность более глубокого исследования данного вопроса построением модели процесса повышения квалификации, оптимальной для системы дополнительного профессионального образования. С общенаучных позиций «моделирование» трактуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта, или другого объекта, специально созданного для его изучения, который называется при этом моделью.
В Большом энциклопедическом словаре «моделирование» трактуется как способ исследования каких-либо явлений, процессов, систем или объектов путем построения и изучения моделей [31, с. 122].
В данных источниках отмечается, что на идее моделирования базируется любой метод научного исследования, как теоретический, так и экспериментальный.
В.А. Штофф рассматривает модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания». Автор предлагает рассматривать модель как ступень «на пути движения познания от наблюдений эксперимента к теории, к различным формам теоретических обобщений» [206, с. 67].
В.В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования». Моделирование любого процесса автор предлагает рассматривать через структуру его движения. Под структурой системы автор понимает всю совокупность сторон, характеризующих ее в какой-либо момент существования, а динамическая природа структуры понимается им как переход системы из одного состояния в другое [103, с. 18]. Изучение этих работ привело нас к выводу о том, что моделирование -исходный этап проектирования, состоящий в разработке модели как общей проективной идеи, а также создании той или иной желаемой формы педсистемы или педпроцесса. Два следующих этапа заключаются в детализации модели и доведении ее до уровня практического использования и конструирования, предполагающего дальнейшую детализацию модели и создание конструкта, пригодного для использования в конкретном учебном заведении реальными участниками образовательного процесса. Завершающим этапом является этап апробации, оценки и коррекции проектировочного продукта.
М. Вартофский утверждает, что «модель всегда продуцирует больше, чем содержится в ней самой» [35, с. 128].
А.Д. Зотов определяет критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, указывая на следующие позиции:
- связанность, или целостность, предполагающая ограничение исследования, выделение существенных зависимостей между объектными областями;
- константность, или стабильность, основными принципами которой являются воспроизводимость и технологичность;
- наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемом объекте;
- обозримость, т.е. включение в модель минимального, обозримого числа параметров [84, с].
Опираясь на методологические положения моделирования и критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, мы пришли к выводу, что для проектирования содержания и логики образования все шире применяются методы системного анализа. При этом образование рассматривается как сложная, специально организованная система передачи и приема опыта поколений, предназначенная для развития человека [28, с. 98].
Совокупность положений и принципов, определяющих основные направления и организацию нашего исследования, изложена в методологических подходах ряда отечественных исследователей. Это следующие подходы:
- гуманитарно-системный (В.Г. Афанасьев, В.Л. Бенин, С.Г.
Вершловский, Э.М. Никитин и др.);
- комплексно-деятельностный (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.);
- системно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.);
- компетентностный (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, СЕ. Шишов, А.В Хуторской и др.);
- личностно ориентированный (Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, В.Г. Разумовский, И.С. Якиманская и др.);
- рефлексивный (К.С. Абульханово-Славская, Н.Г. Алексеев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготской, В.В. Давыдов, В.А. Метаева, А.В. Петровский, СЮ. Степанов, И.Н. Семенов и др.).
class2 ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ class2
Задачи, методы и условия осуществления опытно-поисковой работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-поисковой работы: цель и задачи, принципы организации работы, условия. Проводимая нами опытно-поисковая работа включает два известных вида поиска: 1) изучение исходного состояния уровня профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий; 2) выявление влияния педагогических условий на развитие профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий, проверка опытным путем условий в рамках реализуемой нами модели.
Условиями проведения опытно-поисковой работы в нашем исследовании выступали: 1) разработанность гипотез и этапов организации поиска; 2) методическое обеспечение, позволяющее наблюдать, фиксировать факты, проводить регистрацию, измерение, давать оценку.
Цель опытно- поисковой работы мы сформулировали с учетом общей цели исследования, а именно: проверить эффективность педагогических условий, технологии и разработанной модели развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий.
В научных исследованиях опытно-поисковая работа представлена как комплекс методов, обеспечивающих научно доказательную и объективную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. По мнению Ю.К.Бабанского, она позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач [18, с. 54]. Опытно- поисковая работа позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса.
Итак, под опытно- поисковой работой мы будем понимать систему познавательных операций, связанных с изучением педагогических факторов, условий, фактов, явлений и процессов, функционирующих в специально созданных условиях и направленных на выяснение свойств, связей, закономерностей.
Характерными для сущности педагогического поиска являются следующие особенности:
преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой;
- организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения его целостного характера;
- глубокий качественный анализ и возможно более точное количественное измерение как введенных в педагогический процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов всего процесса.
При формулировке задач опытно-поисковой работы мы опирались на положение, выдвинутое М.Н. Скаткиным: «Совокупность задач исследования должна целостно отражать цель всей работы. Нарушение такой логики делает исследование спонтанным, не позволяющим видеть полноту решения поставленных задач» [167, с. 56]. Любая поисковая деятельность имеет структуру и логику ее проведения. Это связано с исследовательскими операциями и их классификацией.
Наша опытно- поисковая работа по апробации модели развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий включала три этапа. Кратко остановимся на каждом из них.
Первый этап - констатирующий. Он включал в себя следующие операции: определение проблемы и цели исследования; осуществление выбора предмета, объекта и теоретическое обоснование ее проведения; формулирование гипотезы; определение критериев; изучение и анализ источников по методологии, теории и практике дополнительного профессионального образования, по повышению квалификации специалистов промышленных предприятий, занятых на опасных производственных объектах, диагностику исходного уровня состояния.
Второй этап — формирующий. Он включает в себя: уточнение содержания поисковой работы; продолжение работы по изучению проблемы формирования и развития профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий; разработку модели и технологии; моделирование педагогических условий; поиск наиболее эффективных условий по развитию профессиональной компетентности; сбор и накопление информации.
Третий этап - контрольный. Он включал в себя следующие операции: статистическую обработку результатов, построение диаграмм, таблиц и др.; анализ полученных данных; сверку аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования; осмысление материала и формулирование выводов исследования.
Похожие диссертации на Развитие профессиональной компетентности специалистов промышленных предприятий в учреждениях дополнительного образования
