Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
1.1. Теоретические предпосылки развития компетентности педагогов физической культуры в системе дополнительного профессионального образования 17
2.1. Развитие профессиональной компетентности специалиста физической культуры как управленческо-педагогическая деятельность 35
Выводы по теоретической главе исследования 52
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ФИЗКУЛЬТУРНЫХ КАДРОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 55
2.1. Методическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 57
2.2. Модель непрерывного развития профкомпетентности кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования 76
Выводы по практической главе исследования 99
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФКОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
3.1. Технология развития профессиональной компетентности специалиста физической культуры в условиях опытной работы 102
3.2. Подведение итогов и интерпретация результатов исследования 132
Выводы по опытно-экспериментальной главе исследования 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Теоретические предпосылки развития компетентности педагогов физической культуры в системе дополнительного профессионального образования
- Методическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Технология развития профессиональной компетентности специалиста физической культуры в условиях опытной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Развитие отечественной системы физкультурного образования на рубеже веков характеризуется чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества разнонаправленных как объективных, так и субъективных по своей природе факторов. С одной стороны, в развитии российского физкультурного образования проявляются все тенденции и противоречия, свойственные эволюционному развитию образования в мире, которые объединяются общим понятием «кризис образования». Эти противоречия объективны, поскольку они обусловлены качественным и количественным изменениями в поступательном развитии мировой цивилизации В то же время Российская Федерация в конце 80-х - начале 90-х годов XX столетия вступила в этап кардинальных социально-экономических преобразований, широкомасштабного рыночного реформирования, которое затронуло все сферы общественной жизни России, в том числе и физкультурного образования (104, с. 16-17).1
Физкультурное образование как социокультурный институт способствует экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию общества и индивида, регулирует, направляет объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества. Это отмечают многие ученые Л.П. Матвеев (105), Н.Г. Митяйкин (113), А.Ю. Панасюк (138), Г.И. Саранцев (156), A.M. Тихонов (177), В.Л. Фатухин (183), В.Е. Хруцкий (194), СВ. Чайков (199) и др.
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка о запятой.
Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее разнообразные познавательные потребности, образовательные запросы - характерная, особенность современной физкультурно-образовательной системы. Человек постепенно перестает быть преимущественно объектом воздействий государства, других социальных институтов, обретая права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Такие социально-культурные перемены результат новых установок в общественном сознании, направленные на человека как высшую ценность, на его суверенность, свободу, творчество.
Включенность образования в современный социально-культурный процесс позволяет выстраивать стратегию физкультурно-образовательной политики, разрабатывать перспективные образовательные программы, определять социальный заказ к физкультурному образованию на конкретном этапе исторического развития региона, страны, мирового сообщества.
В 2000 году принята Национальная доктрина развития образования Российской Федерации, которая представляет собой комплексный документ, задающий стратегию развития образовательной сферы как с позиции качества образования, так и условий его предоставления. В дальнейшем, в развитие Национальной доктрины образования, правительством Российской Федерации в декабре 2001 г. была принята «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года».
Демократизация и децентрализация как одни из ведущих принципов развития образования, в том числе физкультурного в России возлагают на региональные и муниципальные органы власти основную часть функций по решению многих проблем физкультурного образования. Это способствует развитию местных инициатив, интенсификации инновационных процессов, интеграции усилий и средств государства, частного предпринимательского сектора и общественности.
Исторический опыт развития системы образования убедительно пока
зывает, что при возникновении очередного кризиса развития в обществе первостепенное внимание уделялось проблемам образования взрослых. Это вполне понятно: для проведения экономических, социально-политических и культурных преобразований требовались зрелые люди с новым видением мира, развитой профессиональной компетентностью, новым мышлением, отвечающим потребностям изменяющегося рыночного общества. Естественно, кардинальное реформирование системы физкультурного образования взрослых ставит вопрос о подготовке кадров, занятых в этой сфере, в нашем случае, - специалиста физической культуры (тренер, педагог ФК, методист, менеджер ФК и др.). Отсюда возникает актуальность проблемы непрерывного развития профессиональной компетентности специалиста физкультурного образования.
Как верно отмечает И.К. Латыпов, главная цель профессионального физкультурного образования заключается в подготовке высококвалифицированных специалистов для всех звеньев системы физической культуры и спорта на основе реального спроса на их услуги, в их способности обеспечить качественное педагогическое сопровождение всего многообразия физкультурно-оздоровительных программ в различных образовательных учреждениях и других организационных структурах физической культуры и спорта (92, с. 49).
Поэтому одной из актуальных проблем в сфере образования, и в частности физической культуры, является проблема создания системы непрерывного профессионального образования (НПО).
Аналитический обзор научной литературы (3; 17; 21; 24; 39; 47; 85; 95; 116; 125; 148; 183; 197) показывает, что к настоящему времени намечен ряд направлений в системе непрерывного образования а сфере физической культуры. Теоретические подходы к модернизации физкультурного образования были разработаны В.И. Масловым и Н.Н. Зволинской, которые отмечают, что такие составляющие, как всеохватность, преемственность и инди
видуализированность, должны обеспечить НПО от ранней профориентации до становления профессионала, от уровня непродуктивной до уровня продуктивной педагогической деятельности (101; 102).
Степень научной разработанности проблемы исследования. В настоящее время в России сложились следующие формы получения управленческого образования, в том числе специалистами физической культуры:
а) подготовка и повышение квалификации на базе имеющегося высшего образования в системе ФПК организаторов физической культуры;
б) специализации «Управление физической культурой» в системе высшего профессионального физкультурного образования;
в) переподготовка и получение второго профессионального физкультурного образования на базе имеющегося высшего;
г) курсы управления и менеджмента в вузах (колледжах) ФК для лиц, имеющих общее среднее, среднее специальное, высшее образование.
Опыт непрерывного развития профессиональной компетентности специалиста ФК в таких формах получил достаточно широкое распространение.
Таким образом, опираясь на теоретические и эмпирические исследования, представленные в современной литературе, мы пришли к выводу, что в новых социально-экономических условиях обозначилось много противоречий, среди которых выделим следующие:
• рассогласование целей между движением общества к рыночной экономике и традиционными формами подготовки, переподготовки и повышения квалификации физкультурных кадров, приводящее к невостребованности обществом значительной части подготовленных специалистов;
• между традиционной «знаниевой» массово-репродуктивной и современной индивидуально ориентированной парадигмами подготовки, переподготовки и повышения квалификации физкультурно-педагогических кадров;
• между существующими разрозненными институциональными фор
мами подготовки, переподготовки и повышения квалификации физкультурных кадров и необходимостью создания единой целостной системы;
• между потребностями в создании инновационных образовательных структур и отсутствием научной обоснованной теории проектирования образовательных систем;
• между перспективами формирования образовательной системы, быстро реагирующей на социально-экономические изменения, и существующими условиями подготовки физкультурных кадров.
Указанные противоречия между современными потребностями общества в квалифицированных специалистах по физической культуре нового качества и сложившейся системой НПО в сфере физической культуры свидетельствуют о существовании проблемы, суть которой заключается в недостаточной разработанности теоретических, методологических и организационных основ системы НПО в сфере физической культуры.
Проблемы деятельности руководителей физкультурного образования нашли свое отражение в исследованиях по управлению (20; 25; 29; 63; 81; 85; 163 и др.). В работах Н.В. Кузьминой (84), Л.М. Куликова (85), И.К. Латыпо-ва (92), В.А. Лисичкина (96), В.И. Маслова (102), А.Я. Наина (121), А.В. Тукманова (178) анализировалась и разрабатывалась система профессиональных знаний и умений, требований -к личности, описывался опыт подготовки и переподготовки кадров на факультетах повышения квалификации.
Сформировалась новая отрасль знаний - психология управления (А.И. Китов, Р.А. Пилоян, С.Д. Неверкович, А.Ф. Филиппов, В.М. Шепель и др.), рассматривающая психологические особенности управленческого труда, требования к профессионально значимым качествам специалиста ФК.
Разносторонне исследована педагогическая деятельность: качества личности педагога ФК, его творческий потенциал, результаты педагогического труда (Б.Г. Акчурин, А.Н. Блеер, СИ. Гинецинский, А.К. Громцева, В.Т. Мохин, О.И. Попов, В.М. Менщиков, А.П. Тряпицына, Б.Л. Кучак, В.А.
Беликов и др.). В 90-е годы разработана концепция менеджмента в физкультурном образовании (К.Н. Ахлестин, З.И. Зверева, М.Я. Виленский, A.M. Моисеев, И.В. Немова, Ю.А. Зубарев, П.И. Третьяков и др.); И.М. Быхов-ской, Ю.М. Николаевым, В.И. Столяровым, A.M. Моисеевым, А.В. Тукмано-вым, В.И. Ерошиным, А.В. Лоренсовым обоснована и разработана методология управления развитием образования, инновационными процессами. Опора на выявленные закономерности позволяет исследовать специфику и характер управленческой деятельности специалиста физической культуры.
Учеными разработана концепция творчества как механизма развития профессиональной компетентности (С.С. Гольдентрихт, С.С. Коровин, Я.А. Пономарев), установлена творческая природа познавательных процессов (Б.П. Яковлев, В.А. Лекторский, В.К. Бальсевич, П.Н. Пасюков), создана концепция учебно-творческой деятельности (Л.П. Матвеев, Д.В. Вилькеев, Л.М. Куликов, B.C. Шубинский), установлены сущностные черты педагогического творчества (С.А. Гильманов, B.C. Кравчук, СТ. Ниучин, И.М. Стариков и др.).
Таким образом, одна из приоритетных задач рыночного социума состоит в определении тех факторов и условий, которые позволят преодолеть кризис российского общества и осуществить реформирование системы физкультурного образования взрослых (специалиста ФК). Это приведет к поиску способов и средств повышения социально-профессиональной мобильности личности, позволит более глубоко раскрыть ее миссию в реализации физ-культурно-образовательной политики региона.
Отмеченное объективно обусловило настоящее исследование и на теоретико-методическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы организационные основания, сущность, содержание подготовки специалиста физической культуры к непрерывному развитию профессиональной компетентности, какой должна быть технология обучения в данной системе, сочетающей в себе необходимость социально-педагогического управления, с
одной стороны, и задачу саморазвития и самореализации личности, - с другой.
Диссертационная работа выполнена в соответствии Координационного плана научно-исследовательских работ федерального Агентства по ФК на 2004-2006 гг., направление №1/4.02 «Формирование физической культуры и здорового стиля жизни человека», тема №1/4.02.03 «Управление двигательной деятельностью человека» и согласуется с Концепцией развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2010 года.
Исследование данной проблемы определило тему диссертационной работы «НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ».
Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию профессиональной компетентности специалиста ФК.
Объект изыскания: система непрерывного (дополнительного) профессионального образования в сфере физической культуры.
Предмет исследования: педагогические условия непрерывного развития профессиональной компетентности специалиста физической культуры.
Для достижения цели мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень развития профессиональной компетентности специалиста физической культуры можно повысить, если:
а) разработка модели непрерывного развития профессиональной компетентности специалиста физической культуры осуществляется с учетом региональных требований к минимуму содержания дополнительного профессионального образования;
б) процесс развития профессиональной компетентности специалиста ФК проектируется на основании данных, полученных в результате систематически осуществляемых маркетинговых исследований в регионе, определяющих требования рынка труда, с одной стороны, и запросы самой лично
сти, - с другой;
в) развитие профессиональной компетентности специалиста сопровождается включением в образовательный процесс таких механизмов, как: педагогическое проектирование самообразовательных программ; аттестация уровня квалификации и профессионализма специалиста ФК; учет профессионально-личностных потребностей обучающихся в содержании и характере образовательной деятельности; направленность на целостное становление и развитие личности; творческий и практико-ориентированный характер повышения квалификации; обеспечение профессионально-личностных достижений в результате образовательной деятельности учителя физической культуры.
В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.
1. Изучить предпосылки непрерывного развития профессиональной компетентности специалистов физической культуры в системе дополнительного образования.
2. Разработать модель непрерывного развития профессиональной компетентности кадров в условиях современного дополнительного профессионального образования.
3. В процессе экспериментальной работы проверить педагогические условия, повышающие уровень развития профкомпетентности специалиста физической культуры.
4. Разработать методические рекомендации по проблеме исследования для педагогов ФК (тренеров, методистов, менеджеров спортивных организаций).
Методологической основой исследования явились: а) философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (СВ. Анохин, Б.В. Белоцерковский, СВ. Борзилов, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов и др.);
б) идеи о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой человеком (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.П. Валицкая, СЮ. Курганов и др.);
в) современные психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу творчества и профкомпетентности творческой личности и творческой деятельности как предмета междисциплинарного исследования (М.Н. Аплетаев, В.К. Бальсевич, М.Т. Нарзин и др.);
г) теории личности как субъекта деятельности и отношений, идеи о сознательно-рефлексивном отношении личности к окружающему миру, о самоопределении субъекта в условиях смены ценностей и развитии им своего «Я», творческого потенциала (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, СМ. Ашкина- зи, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов и др.).
Основной базой исследования явились Научно-образовательный Центр профессиональной подготовки кадров Уральского государственного университета физической культуры (УралГУФК); институт дополнительного физкультурно-педагогического образования Челябинского государственного педагогического университета и Курганский институт непрерывного профессионального образования (директор В.М. Менщиков).
Теоретико-методологические основы исследования и поставленные задачи определили процедуру опытно-экспериментального изыскания, которое проводилось в три этапа в период с 2003 по 2006 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные литературные источники по методологии, теории и методике физической культуры; инструктивные материалы, регламентирующие деятельность специалистов ФК); диссертационные работы, сопряженные с темой диссертационного изыскания; опыт управления инновационными образовательными объектами системы высшего физкультурного образования отдельных регионов Российской Федерации; уточнялись методологическая и
теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; уточнялись цель, объект и предмет научного проекта.
Основные методы исследования: наблюдения; интервью различных категорий работников ФК (преподаватели, тренеры, методисты); изучение различных программ и подходов к проблеме развития профессиональной компетентности кадров; обобщение передового опыта по проблеме исследования; анкетирование.
На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывалась концептуальная модель развития процесса профессиональной компетентности специалиста ФК в условиях дополнительного физкультурного образования; проверялись основные положения констатирующего и формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень профкомпетентности специалиста ФК. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.
Основные методы данного этапа: анализ управленческой деятельности специалистов ФК; метод экспертных оценок (экспертиза самообразовательных программ специалистов); анализ посещаемых занятий и продуктов деятельности слушателей курсовой подготовки; анкетирование; педагогический эксперимент; педагогическое моделирование.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы; корректировалась теоретическая модель развития профкомпетентности кадров в условиях современного дополнительного физкультурного образования. Завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень развития профессиональной компетентности специалистов ФК; формулировались общие выводы и составлялись методические рекомендации для педагогов ФК (тренеры, методисты, менеджеры спортивных организаций).
Основные методы третьего этапа исследования: анализ теоретических положений изыскания и их коррекция; структурирование эмпирической фак
тологии; анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы; наблюдения за повышением уровня развития профессиональной компетентности специалистов ФК.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
1. В работе дана сущностная характеристика процесса развитая профессиональной компетентности специалистов ФК, которая рассматривается как ориентированность субъекта в различных ситуациях управления и общения, основанная на знаниях, умениях и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия.
2. Разработана модель непрерывного развития профкомпетентности специалиста физической культуры в рыночных условиях, адаптированная к логике, содержанию и темпам инновационного развития системы дополнительного физкультурно-профессионального образования как многопрофильной и дифференцированной саморазвивающейся общественной практике.
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности функционирования модели развития профкомпетентности специалистов ФК в системе непрерывного личностно ориентированного физкультурно-профессионального образования.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем: модель непрерывного развития профессиональной компетентности кадров физической культуры в условиях современного дополнительного физкультурного образования и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов собственной образовательной деятельности специалиста по самоорганизации и самообразованию. Разработанный комплекс педагогических условий выявляет взаимосвязи между сформированностью профессиональных интересов и готовностью специалистов ФК к производственно-педагогической деятельности, их профессиональными намерениями; содействует выявлению и успешного формирования профессиональных интересов.
Практическая значимость изыскания. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости и заключаются:
а) в создании системы методического обеспечения непрерывного повышения квалификации специалистов ФК и функционировании субъектов образовательного процесса в режиме саморазвития;
б) в разработке и внедрении информативно-потребностной, правовой и управленческой базы, создающей возможность организации новой образовательной (интеллектуально-насыщенной и социокультурной) среды, позволяющей сформировать зону социально-профессиональной ответственности личности как специалиста физической культуры и ее социально- психологический статус, дающих возможность самореализовываться в духе толерантности и саморефлексии.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. Эффективность процесса непрерывного развития профессиональной компетентности специалиста ФК раскрывается в многофакторной концептуальной модели, которая обусловлена, с одной стороны, структурными компонентами самого процесса профессионального развития специалиста, среди которых профессиональная компетентность является системообразующим, а с другой стороны - динамикой овладения личностью эталонами профессиональной компетентности в соответствии с Региональными требованиями к минимуму содержания дополнительного физкультурного образования.
2. Эффективное развитие профессиональной компетентности специалистов ФК обеспечивается реализацией комплекса следующих педагогических условий:
а) изменение исходных принципов развития профкомпетенции специалистов ФК в пользу принципов личностно ориентированного самообразования (изменение профессиональной направленности и профессионально-ценностных ориентации);
б) исходным положением проектирования и реорганизации образования специалистов является комплексная междисциплинарная разработка социальных, психолого-педагогических, экономических, правовых, антропологических, философских и экологических задач, позволяющих изменить политику физкультурного образования в отношении социума и социума в отношении образования, с одной стороны, а с другой стороны, обратить социальный заказ личности к новым ценностям и необходимости изменить свой личностный и профессиональный статус;
в) создание эффективной системы непрерывного образования взрослых, отличающегося по формам, содержанию, методам обучения, способам коммуникации от традиционного повышения квалификации, формирует особую инфраструктуру взаимосвязи экологии, культуры и образования на основе принципа толерантности (педагогика ненасилия, педагогика равных возможностей и др.), что позволяет мобилизовать все внутренние резервы системы дополнительного регионального физкультурного образования.
Личный вклад автора в получении результатов определяется:
а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения экспериментальной работы по настоящей проблеме;
б) руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе;
в) получением эмпирических данных, теоретическом обобщении и интерпретации результатов изыскания.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой исходных параметров исследования, опирающихся на системный, аксиологический, личностно-ориентированный, операционально-деятельностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемст
венностыо и взаимообусловленностью результатов, полученных на различных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и окончательные результаты изыскания докладывались и обсуждались на:
региональных научно-методических конференциях «Инновации в педагогике, физической культуре и спорте» (Челябинск, 2004-2006 гг.);
научно-практическом семинаре Курганского Центра переподготовки и повышения квалификации специалистов (Курган, 2005 гг.);
международной научной конференции «Теория и методика переподготовки преподавательских кадров физкультурных образовательных учреждений» (Ижевск, 2005 г.);
методологических семинарах Школы педагога-исследователя Уральского государственного университета физической культуры (2004-2006 гг.), рук. проф. А.Я. Наин.
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны методические рекомендации «Методика развития профессиональной компетентности специалиста физической культуры», внедрение которых обеспечивает учет профессионально-личностных потребностей обучающихся и развивает творческий, практико-ориентированный характер повышения квалификации специалистов.
Цель и задачи исследования определили архитектонику диссертации. Она состоит из введения, трех глав, включает выводы после каждой главы и итоговое заключение. Список изученной и цитируемой литературы включает 231 наименование, в том числе 10 на иностранном языке. Текст диссертационной работы иллюстрирован таблицами, схемами, диаграммами.
Теоретические предпосылки развития компетентности педагогов физической культуры в системе дополнительного профессионального образования
Модернизация сложившейся системы образования в нашей стране переход к непрерывному образованию являются закономерным результатом объективного исторического развития общества. Настоятельна потребность в создании целостной системы непрерывного образования диктует необходимость переосмысления целевых функций образования как системы и ее отдельных звеньев, пересмотра традиционных представлений о социальной сущности образования, его отношений другими видами и формами общественной практики, места и роли образования как социального института в жизни человека и общества (31, с. 49).
Новые экономические отношения предъявляют иные требования к процессу образования и уровню подготовленности специалистов. Исходя из этого перед отечественной системой образования ставятся новые задачи по подготовке специалистов, отвечающих перспективным направлениям экономического развития, способных, освоить новейшие технологии, обладающих высокой мобильностью и адаптацией к меняющимся производственным и социальным требованиям. Это отмечается в исследованиях многих ученых А.А. Власова (22), Н.Н. Ерина (46), Т.Н. Кнухина (69), Л.П. Матвеева (104), В.М. Менщикова (109), Г.К. Селедко (159), СВ. Чайкова (199) и др.
Главная цель профессионального физкультурного образования заключается в подготовке высококвалифицированных специалистов для всех звеньев системы физической культуры и спорта на основе реального спроса на их услуги, в их способности обеспечить качественное педагогическое сопровождение всего многообразия физкультурно-оздоровительных программ в различных образовательных учреждениях и других организационных структурах физической культуры и спорта.
Одной из актуальных проблем в сфере образования, и в частности физической культуры, является проблема создания системы непрерывного профессионального образования (НПО).
Аналитический обзор научной литературы (4; 16; 39; 55; 78; 92; 102; 103; 125; 144; 167; 177; 188; 194) показывает, что к настоящему времени намечен ряд направлений в системе непрерывного образования в сфере физической культуры. Теоретические подходы к модернизации физкультурного образования были разработаны В.И. Масловым и Н.Н. Зволинской, которые отмечают, что такие составляющие, как всеохватность, преемственность и индивидуализированность, должны обеспечить НПО от ранней профориентации до становления профессионала, от уровня непродуктивной до уровня продуктивной педагогической деятельности (102, с. 5-9).
Одной из основных целей образования сегодня является компетентность. Компетентность - это способность человека адекватно и глубоко понимать реальность, правильно оценить ситуацию, в которой приходится действовать, и правильно применять свои знания. Это отмечают в своих публикациях ряд ученых (3; 9; 29; 48; 61; 73; 79; 121; 181; 192).
Компетентность - это способность человека решать определенные задачи (Б.С. Гершунекий, Дж. Равен, М.А. Холодная, А.В. Хуторской).
Компетентность, по мнению А.Я. Наина, характеризует уровень развития личностных качеств субъекта, предполагает наличие поступков субъекта, то есть, она (компетентность), проявляется в деятельности, в работе. Следовательно, правомерно говорить и о различных уровнях компетентности. Если субъект обладает высоким уровнем компетентности, то она может быть перенесена в любую другую область, знаний и становится личным качеством (119, с. 103-104).
Использование информационных технологий позволило в нашем изыскании определить инструментарий для выявления данных уровней компетентности.
Исследователи Ю.В. Варданян, О.И. Лебедев, А.Я Наин, М.Т. Сухин, А.И. Тряпицина, И.К. Шалаев и др. считают, что существенными признаками квалификации (компетентности) является уровень, определяемый комбинацией следующих критериев:
а) уровень усвоения знаний и умений (качество знаний и умений);
б) диапазон и широта знаний и умений, способность выполнять специальные задания;
в) способность рационально организовывать и планировать свою работу;
г) способность использования знания в нестандартных ситуациях (быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий труда).
Под профессиональной компетентностью работника физической культуры мы понимаем интегральную характеристику специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональнбые задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной физкультурной деятельности с использование знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Способность, в данном случае, СТ. Амрушкиным, понимается не как предрасположенность, а как умение (4, с. 14-15).
Компетентность всегда проявляется в деятельности. Природа компетентности и закона, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения.
Ретроспективный анализ многих литературных источников (8; 20; 31; 39; 49; 70; 85; 104; 123; 142; 173; 188; 200; 203) позволяет уточнить несколько периодов развития профессиональной компетентности в советской и российской системе образования.
Особенность первого периода (20-30 гг.) заключается в том, что большая часть исследований была направлена на изучение личности специалиста его интеллекта, специальных способностей, а также педагогического мастерства, научной организации труда педагогов, их подготовки и повышения квалификации. Наиболее значительные результаты представлены в трудах Т.Н. Кнухина (69), Л.М. Куликова (85), М.С. Пушкина (98), Ю.М. Николаева (125), Т.В. Орловой (133), А.Ю. Панасюка (139), Г.К. Селедко (159), Г.Н. Серикова (160), П.С. Хейфец (192), Л.А. Шипилиной (207) и др.
Специфика труда руководителя за последние годы не рассматривалась, поскольку эта деятельность не считалась профессиональной. Вместе с тем сделаны были первые попытки определить составляющие деятельности директора как администратора, хозяйственника, педагога. На начальном этапе этого периода в исследованиях преобладали эмпирические методы, их описательный характер. С середины 30-х годов активное развитие и использование получил профессиографический метод изучения педагогической деятельности (С.Г. Геллерштейн, И.Н. Шпильрайн). Профессиографический подход к изучению профессиональной деятельности изначально предполагал составление схем изучения деятельности, разработку методов изучения и правил организации экспериментального исследования. Использование данного подхода позволило выявить профессионально значимые качества специалиста путем анализа требований, которые предъявляет общество. Большое значение, как верно отмечают Н.В. Кузьмина и А.А. Реан, уделялось изучению личности учителя, вместе с тем недостаточное внимание обращалось на его профессиональную подготовку и возможности таковой для развития педагогического творчества (84, с. 91-92).
Второй период (30-50 гг.) характеризуется монографическим подходом к изучению проблемы компетентности специалиста, описанием и анализом передовой практики. Наиболее значительными для этого периода являются работы, посвященные психологии личности субъекта, его авторитету и мастерству. Методологией для изучения профессиональной деятельности, в частности, педагогической становится теория деятельности А.Н. Леонтьева, представляющая структуру деятельности как сложную, динамическую, многоуровневую и иерархическую (94, с. 43-44). Эта теория положила начало системному исследованию профессиональной деятельности специалистов, в том числе физкультурного образования
Третий период (50-80 гг.) ознаменовался рядом исследований в психологии и педагогике, которые позволили выявить не только закономерности учебно-воспитательного процесса, структуру педагогической деятельности, но и сделать вывод о том, что результаты профессионально-педагогической подготовки сосредоточены в личности субъекта. Исследования этого периода в основном представлены научными школами Н.В. Кузьминой (83), А.К. Марковой (100), Н.В. Худоминского (134), Г.К. Селедко (159), Н.Ф. Талызиной (169), В.В. Краевского и И.Я. Лернера (173).
Методическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Ряд исследователей И.Г. Герасимов (26), Б.С. Гершунский (28), В.Л. Дементьев (38), А.А. Кыверялг (90), В.И. Михеев (115), М.Н. Скаткин (162) и др. отмечают, что для успеха эксперимента важно желание педагога, его специальная подготовка и личная ответственность за достоверность результата экспериментальной деятельности, желательно чтобы разворачивание эксперимента в образовательном учреждении было последовательным и постепенным. Здесь ни к чему спешить и форсировать события. Поэтому хороший директор, умный администратор - стратег развития своего образовательного заведения разрабатывает факторы успешности своего учебного заведения в режиме эксперимента, создает целый комплекс условий для получения положительных результатов первых шагов своего учебного заведения в режиме эксперимента.
Ниже, на схеме 2 показаны основные факторы организации опытно-экспериментальной работы.
Разработка мотивационных условий, как пишет Я. Скалкова, помогает заинтересовать, вовлечь учителя в эксперимент; правовых (юридических) - защитить всех участников образовательного процесса(детей, родителей, учителей) от возможных негативных проявлений эксперимента: нормативных - предъявить некоторую систему требований к участникам эксперимента и, в частности, к учителю. На последнем положении хотелось бы остановиться особо. Формулируя систему норм, желательно не испугать учителя сложностью, дополнительной работой, чрезмерными требованиями к нему как к экспериментатору, не столкнуть случайно «в овраг» формальностей и отписок о результатах якобы экспериментальной деятельности, И при этом очень важно суметь удержать четкую позицию, определяющую довольно жесткие требования ко всем уровням эксперимента (161, 94-95).
На сегодняшний день понятие «эксперимент», имеет довольно много различных трактовок. Приведем обзор некоторых из них, направленный на построение собственной версии, удерживающей существенные признаки используемых авторами определений и позволяющей организовать деятельность по разработке учебных курсов участников стремящихся освоить экспериментальную деятельность.
В «Философском энциклопедическом словаре» (186, с. 535) эксперимент определяется как планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении. Наблюдение, условия, знания о закономерностях - наиболее существенные, на наш взгляд, признаки, характеризующие данное определение.
В словаре «Психология» (149, с. 457) понятие эксперимента рассматривается как «один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными». Наиболее существенными признаками, на наш взгляд, здесь являются: активность исследователя, характерная для поискового и формирующего типов эксперимента, а также проверка гипотезы.
В.И. Михеев (115, с. 149-150) рассматривает педагогический эксперимент как один из методов эмпирического исследования, который (также как выборочное обследование и измерение) имеет свои особенности, свою структуру и несет свою функциональную нагрузку в педагогическом исследовании. В изучении новых педагогических фактов педагогическому эксперименту отводится важное место, так как он по своей направленности (цели) призван решать, по крайней мере, две задачи:
1) проверка гипотез об эффективности соответствующих методов, форм, средств и приемов обучения и воспитания;
2) получение опытных данных, характеризующий определенный вид деятельности обучаемого.
В большинстве работ по теории педагогике высшей школы эксперимент чаще называется дидактическим, что определенным образом подчеркивает его целевую направленность. Так, под педагогическим экспериментом современная педагогика высшей школы понимает метод исследования, который используется с целью выяснения эффективности применения отдельных методов и средств обучения и воспитания. (115, с. 149).
Другой видный ученый Д.А. Кыверялг, рассматривая применение понятия «эксперимент» в педагогической практике, выделяет множественность употребляемых содержаний. Но все они, пишет автор, «эквивалентны (равносильны, равнозначны) из любого можно вывести все остальные, каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления». Данная точка зрения, на наш взгляд не всегда правомерна, так как по одной стороне явления, пусть даже и наиболее существенной, но одномерной, трудно воссоздать целостность многомерного объекта (90, с. 174).
Н.М. Скаткин отмечает (162, с. 98), что экспериментом в науке называется искусственное изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. При эксперименте исследователь активно вмешивается в обычный ход педагогического процесса. Создавая или видоизменяя условия в соответствии с заранее намеченной целью, он вызывает или изменяет само изучаемое явление и благодаря этому обнаруживает наличие или отсутствие предполагаемой связи между условиями и явлениями.
Технология развития профессиональной компетентности специалиста физической культуры в условиях опытной работы
В литературных источниках имеется не мало определений понятия «технология». Современная трактовка понятия «технология» дана в широко известной работе М. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури «Основы менеджмента». Они пишут: большинство людей рассматривают технологию как нечто, связанное с изобретениями, машинами, например, полупроводниками и компьютерами. Однако, социолог ТJ. Peters, который много писал о влиянии технологии на организацию и общество, описывает технологию как средство преобразования сырья, будь то люди, информация или физические материалы - в искомые продукты и услуги (226, с. 82-83).
Ю.А. Конаржевский, писавший о проектировании работ, предлагает сходное широкое описание: технология - это сочетание квалификационных навыков, оборудования, инфраструктуры, инструментов и соответствующих технических знаний, необходимых для осуществления желаемых преобразований в материалах, информациях или людях (73, с. 44).
Задачи и технология тесно связаны между собой. Выполнение задачи включает использование конкретной технологии как средства преобразования материала, поступающего на входе в форму, получаемую на выходе.
По словам В. Паск машины, оборудование и сырье, конечно, можно рассматривать как компоненты технологии, но наиболее значимым компонентом является процесс, с помощью которого исходные материалы (сырье) преобразуются в желаемый на выходе продукт. По сути своей технология представляет способ, который позволяет осуществить такое преобразование (137, с. 19-20).
Вывод, который можно сделать из анализа перечня определений технологии, очевиден: технология есть способ преобразования деятельности (люди, информация, материалы) в продукт деятельности. При этом, само понятие «способ» определяется в соответствии с семантической формулой: способ = метод + средство (87, с. 106).
В более полном, развернутом виде определение педагогической технологии в работах Л.М. Кустова сформулировано следующим образом: «Педагогическая технология - это знание, определяющее внешний, предметный, непсихический компонент педагогической деятельности, представляющее способ получения воспроизводимого положительного педагогического результата, диагностично заданного нормами обучающих или управляющих программ, в условиях, адекватным целям образования» (88, с. 61).
Приведение семантической формулы педагогической технологии к «блочно-модульному» виду позволяет выявить некоторые дополнительные аспекты ее структуры, а именно: педагогическая технология = блок процесса + блок способа осуществления процесса + блок условий осуществления процесса.
Важной особенностью этого познавательного отношения является структуризация процесса преобразования, а именно: процесс преобразования может быть представлен как определенная последовательность действий, позволяющих реализовывать промежуточные цели. Достижение каждого промежуточного целевого состояния фиксировано в соответствующем промежуточном результате (16, с. 103-104):
а) постановка проблемы;
б) получение системного представления об объекте;
в) формирование цели как структуризация целевого пространства (со стояния);
г) определение средств достижения целей (целесообразность);
д) определение форм организации деятельности или промежуточных действий.
Таким образом, ограничение управленческих действий функциями планирования, организации, руководства и контроля (К.Я. Вазина, М.М. Поташник, А.Я. Наин, B.C. Лазарев, И.К. Шалаев) в итоге оказывается ограничением и самого пространства управленческих действий, предназначенного для проектирования, контроля и регуляции процессов развития образовательного учреждения.
С этих позиций технологический подход к управлению развитием, по нашему предположению, оказывается более перспективным и в плане управления функционированием трудового коллектива, и в плане разработки (проектирования) программ, позволяющих осуществлять управляемое развитие на всех уровнях жизнедеятельности коллектива учреждения.
Что же касается момента выбора с конкретизацией содержания технологий управления развитием, то этот выбор, как показывает анализ литературных источников и наш опыт управления развитием профессиональной компетентности специалистов ФК, во многом обусловлен другими выборами:
а) концепцией и ценностными ориентациями, то есть «управленческим мировоззрением» самого руководителя образовательного учреждения;
б) нормативной базой разработки программы развития учреждения;
в) перечнем объектов и соответствующих технологий преобразования;
г) разверткой процесса преобразования - выбором соответствующих форм организации управленческой деятельности.
В качестве практико-ориентированной модели технологии управления развитием-саморазвитием личности нами была принята технология управления К.Я. Вазиной (14; 15).
Автор считает, что основная функция всех уровней управления (самоуправления) учебным заведением (по вертикали и по горизонтали) заключается в создании единого развивающего пространства, где каждому человеку реально обеспечивается условия для его стабильного функционирования-развития. Лишь в этом случае в учреждении становится возможным процесс управления сообществом «личностей» (14, с. 76).
