Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОСТМАГИСТЕРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ 16
1.1. Интеллектуально-корпоративная компетентность как цель системы интеллектуально-профессиональной подготовки в учебно-педагогическом постмагистерском центре 16
1.2. Дифференциация и интеграция учебной и педагогической деятельности в
учебно-педагогическом постмагистерском центре 57
1.3 Стратегия управления контролем за эффективностью интеллектуально- профессиональной подготовки и переподготовки в режиме реального времени 86
1.4 При апробировании авторского программного обеспечения проводился мониторинг аналогов на российском рынке. Кратко содержание существующих основных
программных продуктов приведено в схеме ниже 99
Выводы первой главы 100
ГЛАВА 2: НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОСТМАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ 104
2.1. Особенности построения модели управления формированием интеллектуалыю корпоративной компетентности в рамках постмагистерской подготовки профессионалов 104
2.2. Обоснование case-технологии как основного средства управления развитием интеллектуально-корпоративной компетентности 125
2.3. Система принципов развития интеллектуально-профессиональной подготовки специалистов экономических направлений 135
Выводы второй главы 168
ГЛАВА 3: ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ В УЧЕБНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПОСТМАГИСТЕРСКОМ ЦЕНТРЕ 173
3.1. Детерминированность педагогических целей стратегическими целями предприятий в постмагистерском образовании 173
3.2. Система информационных ресурсов как тренажерная среда в учебном процессе 195
3.3. Адаптивная система интеллектуально-профессиональных технологий учебного процесса 226
Выводы третьей главы 276
Заключение 281
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 299
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 333
- Интеллектуально-корпоративная компетентность как цель системы интеллектуально-профессиональной подготовки в учебно-педагогическом постмагистерском центре
- Особенности построения модели управления формированием интеллектуалыю корпоративной компетентности в рамках постмагистерской подготовки профессионалов
- Детерминированность педагогических целей стратегическими целями предприятий в постмагистерском образовании
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена объективной ситуацией, сложившейся на российском рынке труда, когда развитие экономики требует более совершенных профессиональных навыков, знаний и умений специалистов - выпускников негосударственных и государственных высших учебных заведений, а также руководителей высшего и среднего звена.
По данным научно-исследовательского института проблем высшего образования подготовка молодых специалистов более чем на две трети не соответствует существующему и перспективному спросу на рынке труда. Эффективность функционирования системы профессиональной подготовки зависит от соответствия происходящим и прогнозируемым изменениям в экономической и социальной инфраструктуре, ибо инновационный подъем качественного развития всей страны на новом уровне возможен при наличии компетентных специалистов и руководителей, способных оптимизировать принятие эффективных экономических решений, обладающих сформированными профессионально-значимыми качествами, концептуальным, креативным, аналитическим, современным экономическим мышлением.
Существует тенденция отставания вузовского образования от запросов уникальных компаний, которые требуют высокоинтеллектуальных специалистов с адекватным уровнем профессиональной, уникально-корпоративной компетентности. Это дифференцирует существующую практику производственных отношений в крупных компаниях и требования Госстандарта, а, следовательно, и педагогическую практику. Для разрешения этой дифференциации требуются новые, гибкие образовательные структуры, ориентированные на максимальный учет уникальных корпоративных условий каждой коммерческой организации и индивидуальных особенностей каждого профессионала.
В психолого-педагогической литературе существует ряд работ, где рассматривается развитие профессионализма и его различных аспектов в услови-
ях вузовского образования. В системе продолженного магистерского образования этот вопрос не ставится.
В науке и передовой практике проведено много исследований, где решаются актуальные современные проблемы и рассмотрены различные вопросы процессуально-профессиональных качеств специалистов. Так, организационно-педагогические основы построения моделей современных образовательных учреждений различного типа, даны в работах Г.А. Бокаревой, М.Ю. Бока-рева, Э.М. Никитина, М. М. Поташника, И. Д. Чечель; вопросы мультимедийного обучения профессионалов в области экономики рассмотрены в монографии R. Schroder, организационные аспекты формирования профессионализма экономистов исследованы J. Biggart, P. Didiley, Fr. King; дидактика экономического образования в условиях Западной Европы отражена в работах F.J. Kaiser; сущность педагогических систем рассмотрена в работах Ю.В. Громыко, В.И. Слободчикова; проблемам профессионального самоопределения обучаемых посвящены работы СИ. Вершинина, С.С. Гринпшун.
Профессиональная компетентность рассматривается как: «профессиональная характеристика» (Л.И. Берестова) и как «интегральная характеристика профессиональной деятельности» (И.Е. Елина). По природе организационных форм предприятий компетентность изучается на базе государственных организаций (О.В. Софронова, С.А. Юсупов, Ю.И.Панков, В.В. Путилин, И.Е, Елина научные труды под редакцией А.А. Деркача) и коммерческих негосударственных организаций.
Какие же определения понятия «компетентность» при всем разнообразии ее толкования даются в современных научных исследованиях? Так, Тугу-шев Р.Х. определяет компетентность как «многоуровневое образование с компонентами когнитивного, экспрессивного и интерактивного характера... единая система внутренних психологических составляющих и свойств личности специалиста, включающих в себя знания и умения». Евсеев А.В., Мусатов М.И. рассматривают локальные аспекты социально-психологической компетентности как «способности руководителя организовывать эффективное взаи-
модействие с подчиненными в системе деловых и личностных отношений». АЛ. Бодалев рассматривает социально-перцептивную компетентность профессионала как «один из факторов эффективности его работы», выделяя в своих исследованиях социально-перцептивную компетентность руководителя, и «несколько признаков, которые составляют ее сущность». Кроме того, для нашего исследования имеет значение дифференцирование работ по изучению компетентности специалистов экономических направлений (И.Г. Грачева, В.Ф. Енгалычев, А.В.Муханова) и руководителей организаций с различной отраслевой специализацией (Л.И.Берестова, Э.Л.Валдовска, М.С.Игельник, Ю.И.Панков, О.И.Миронова, О.В.Возженикова, Э.Э. Линчевский, Б.И Теню-шев).
Проблемам управления образованием и образовательными системами уделяется достаточно внимания в педагогической науке и практике. Так, эволюция теории управления образованием исследована П.К. Одинцовым; функции и методы контроля в педагогическом процессе исследованы Т.И. Шамо-вой, вопросы управления региональными системами образования изучены Н.В. Смирновой, П.И. Третьяковым, В.Н. Аверкиным, Ю.И. Калиновским, Л.П. Кезиной. Ситуационный подход к управлению образовательными системами заложен в психолого-педагогических исследованиях Н.В. Кухарева, М.М. Поташника, Г.В. Савельева; основы рефлексивного управления образовательными системами предложены в исследованиях Т.М. Давыденко; проблемы аудита и мониторинга качества образовательных услуг, философии стандартизации в образовании рассмотрены в исследованиях А.В. Салихова, О.А. Олекс, А.И. Субетто, Р.Ф. Абдеев.
В каких исследованиях отражена теоретическая основа компетентност-ного подхода в образовании?
Рассматривая ключевые компетентности как результативно-целевую основу компетентностного подхода в образовании, И.А. Зимняя отмечает, что анализ развития понятийного аппарата компетентностного подхода «показывает, всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих
понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования». В работах отечественных ученых выделяется психологическая (Ж.Г. Гаранина, М.С. Игельник), социальная (Н.Н. Бе-денко), социально-психологическая (Л.И. Берестова, О.В. Софронова, Э.Л. Валдовска), психологическая (М.С. Игельник), коммуникативная (И.А. Виноградова, Е.С. Сорокина, С.А. Юсупов, Н.С. Колмогорова), интеллектуальная (Н.Н. Суртаева), профессиональная (Ю.И.Панков, В.Ю. Фивейский, И.Г.Грачева, В.Ф. Енгалычев), личностно-профессиональная (А.А. Деркач), социально-профессиональная компетентность (А.В.Муханова).
В современной педагогике рассматриваются различные подходы к образованию профессионалов, в т.ч. специалистов экономических направлений. Так предложен эволютивно-функциональный подход В.Н.Ханина и Е.А. Казанцевой, в основе которого лежит онтопсихологическая концепция и описывается модель педагогического взаимодействия в рамках данного подхода, рассматриваются особенности взрослого обучающегося и разрабатываются требования к преподавателю, работающему в контексте новой модели педагогического взаимодействия, выдвигаются новые требования к методам обучения, сформулированы дидактические принципы обучения взрослых; организация и оценка результативности учебного процесса. Авторы полагают, что применение данного подхода может существенно повысить уровень современного бизнес-образования. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых исследуется в работах О.М. Бобиенко, З.М. Сафиной. Образование профессионалов рассматривается как компонент региональной системы образования взрослых В.В. Кулинченко и как фактор социальной адаптации О.Р.Гросс. Кроме того, существует достаточное количество исследований, дифференцирующих сам образовательный процесс профессионалов. Так, в системе образования взрослых выделяют дополнительное профессиональное образование В.В.Кулинченко, A.M. Митина, непрерывное образование Т.Н. Левашова, М. В. Кларин, И. Н. Семенов. Также выделяются в науке работы, посвященные различным уровням образовательных систем профессионалов:
концепция управления образованием на муниципальном уровне предложена Г.Т. Минкина и на региональном уровне В.А. Некрасовым, П.И.Третьяковым, Н.А. Вороновой; кроме того, В.В. Кулинченко и З.М.Сафиной рассматривается региональная компонента образования профессионалов. Концепция управления образованием специалистов в профессиональных средах отражена в работах Т.Г. Калачевой, В.А. Мальцева, С.А. Тихониной при этом, подходы к управлению образованием дифференцируются на системный подход к управлению образованием профессионалов (Г.Н. Сериков) и к управлению образованием профессионалов по результатам (Т.В. Сидорина, Н.А. Воронова). Кроме того, существует ряд работ, посвященных сравнительным исследованиям моделей профессионального образования за рубежом в различных странах так, в США непрерывное образование в рамках сравнительных исследований рассматривается в работах М.В. Кларина, И.Н. Семенова, Е.Г. Савиных, Е.Н. Котлякова исследует непрерывное образование взрослых в университетах Канады, Хуан Яо Цинь проводит сравнительный анализ систем Дистанционного образования взрослых в России и на Тайване.
Однако в этих работах не существует разработанных технологий управления процессом развития процессуально-профессиональных качеств. Ни в науке, ни в практике вопросу развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалистов и руководителей не уделяется должного внимания, этот вопрос мало отражен в психолого-педагогической литературе. В науке не существует обоснованной теории развития процессуально-профессиональных качеств в системе продолженного магистерского образования.
В этой связи установлено противоречие: с одной стороны производственная деятельность в новых экономических условиях требует высокого интеллектуального потенциала специалистов, аналитического мышления при решении социально-профессиональных задач, с другой стороны, в педагогической науке недостаточно разработаны научные основы и апробированы комплексные инновационные педагогические технологии управления процессом
профессионально-процессуального развития современных специалистов в системе продолженного магистерского образования.
Из этого вытекает проблема исследования: непрерывное развитие интеллектуально-корпоративной компетентности современных специалистов.
Объект исследования: система непрерывной профессиональной подготовки современных конкурентоспособных специалистов.
Предмет исследования: процесс профессионально-процессуального развития специалистов в учебно-педагогических постмагистерских центрах коммерческих организаций (на примере экономических специальностей).
Гипотеза исследования, процесс профессионально-процессуального развития специалистов в учебно-педагогических постмагистерских центрах коммерческих организаций обеспечит наиболее эффективное непрерывное совершенствование конкурентоспособного специалиста, чем в существующей системе дополнительного послевузовского образования если;
в качестве педагогической цели этого процесса принимается "интеллектуально-корпоративная компетентность" специалистов как компонент и психический феномен;
содержание учебных специально-профессиональных дисциплин структурируется проектированием на основе педагогического моделирования реальных профессиональных бизнес-ситуаций и комплексных, системных задач по оптимизации финансово-экономической деятельности коммерческой организации;
динамика процесса детерминирована совокупностью функций - адаптивной, компенсаторной, интегративной, социально-значимой;
информационно-тренажерная профессиональная среда образуется интерактивными семинарами, особенностями корпоративной информационной системы, on-line и off-line семинарами, R-тьюторами, видеолекциями, системой контроля эффективности подготовки в режиме реального времени, бизнес-тренингами, проблемными консультациями, обсуждениями результатов экономического мониторинга корпоративной деятельности;
- эффективность функционирования процесса достигается реализацией его закономерностей - перехода системы интеллектуально-корпоративной компетентности из состояний конъюгации в состояние ингрессии.
Исходя из проблемы, выдвинутой гипотезы поставлены следующие задачи:
1. Определить сущность понятия "интеллектуально-корпоративной ком
петентности" обучаемого профессионала как цели и компонента процесса ее
развития в условиях постмагистерского образования.
2. Разработать принципы отбора информационно-профессионального
содержания как фактора управления процессом развития интеллектуально-
корпоративной компетентности специалистов и руководителей экономических
направлений.
Описать динамику поэтапного управления обучением специалистов и руководителей экономических направлений, адекватную уровням развития «интеллектуально-корпоративной компетентности».
Выявить наиболее эффективные закономерности, обеспечивающие управление процессом развития интеллектуально-корпоративной компетентности в системе продолженного магистерского образования, структурируемые фундаментальными и прикладными аспектами в единстве с уникальными стратегическими задачами профессиональной деятельности.
Разработать модель информационно-тренажерной среды как элемента педагогической системы управления процессом развития «интеллектуально-корпоративной компетентности» специалистов и руководителей структурных подразделений и направлений и провести проверку этой модели в процессе групповой формы обучения в условиях профессиональной среды деятельности.
Методологическую базу исследования составили идеи: о дезорганизации и расхождении форм (А.А. Богданов), механизмах персонализации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова), функций усвоения знаний в форми-
ровании профессиональных качеств (Г.А. Бокарева), качестве образовательных услуг (Салихов А.В.), стандартизации образования (О.А. Олекс), управления образовательными системами (B.C. Лазарев, Т.М, Давыденко), о внутренних противоречиях дифференцированных систем (А.А. Богданов), разработки инстинктов социального поведения (В. Макдугалл, Э. Росс), теории организации и дезорганизации систем (Богданов А.А.), концепции профориентированного обучения (М.Ю. Бокарев), развития региональной экономики (Ю.С. Маточ-кин), освоения деятельности (Л.С. Выгоцкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), активных методов обучения (А.А. Вербицкий, Э.И. Тюрина), сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.И. Васильева, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев), субъект-субъектного взаимодействия (Е.А. Леванова), оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Каган), мультимедийного обучения в экономическом образовании (R. Scroder), организации формирования профессионализма (J. Biggart, P. Didiley, Fr. King), глобализации экономического образования (R. Yang), дидактики экономического образования в условиях Западной Европы (F.J. Kaiser), непрерывного образования (В.Н. Обухов, Л.Г. Можаева, Е.И. Бражник), формирования рыночного мышления в современных экономических реалиях (В.А. Савин), case-проектирования информационных систем (Т. DeMarco, B.W. Boehm, R. Barker).
При проведении данной работы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, анализ и систематизация выводов психолого-педагогических, экономических и методических исследований по вопросам системы непрерывного экономического образования, анализ учебной практики преподавания экономических дисциплин в магистратуре при вузах, анализ программных решений, моделирование, наблюдение, анкетирование и тестирование выпускников экономических факультетов, выявления состояния конъюгации и ингрессии системы, моделирование взаимосвязей и соподчиненности системы, формализации закономерностей функционирования сложных динамических систем, педагогический экс-
перимент, статистические методы статистические методы анализа и регулирования технологических процессов, анализа экспериментальных данных.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2006 год и состояло из трех этапов
На первом этапе (1998-2000) с позиции целостного подхода к личности и педагогическим системам решались задачи по подбору материала путем обобщения накопленного научного знания и практического опыта. Выявлялась сущность понятия «экономико-аналитическая готовность» как основа для разработки концепции "интеллектуально-корпоративной компетентности", его состав и структура. Определялись разные состояния данного свойства личности как интегративного целого, так и его отдельных психических компонентов. Выявлялись уровни развития "экономико-аналитической готовности" в системе непрерывного экономического образования. Разрабатывались основы продолжения исследования в продолженном магистерском образовании. Выявлялись новые функции управления развитием исследуемого качества. Была разработана концепция формирования экономико-аналитической готовности и защищена кандидатская диссертация.
На втором этапе (2001-2003) решались задачи по выявлению важных обобщенных характеристик обучаемых путем составления монографических характеристик и наблюдений, решались задачи по определению условий отбора и структурирования содержания, по выбору способов и технологии разработки обучающей компьютерной программы, способам применения новых информационных технологий в учебном процессе, по обоснованию методов и средств обучения, по внедрению в педагогическую систему case-метода как структурирующего модель управления развитием "интеллектуально-корпоративной компетентности".
На третьем этапе (2004-2006) решалась задача по отбору и структурированию содержания постмагистерского обучения как средства развития "интеллектуально-корпоративной компетентности", поиск адекватных поставленным целям информационных технологий, выступающих в качестве диффе-
ренцированного методического обеспечения обучения в составе учебно-методических пособий, дидактических планов. На этом этапе также решалась задача по проверке состоятельности концепции развития "интеллектуально-корпоративной компетентности", определялись условия разработки и управления системой контроля эффективности подготовки в режиме реального времени. Проверка проводилась с использованием эксперимента, который позволил сопоставить исследуемые группы специалистов крупных международных и российских коммерческих организаций Lada Favorit (Москва), Локо-банк (Москва), Столичный центр лизинга (Москва), Bauer Compressoren, Victor Pumps, Rotorcomp De (Германия) с выпускниками магистратуры и дополнительного послевузовского образования высших учебных заведений Москвы и Калининграда (МОСПИ, МПГУ, БГА РФ). Статистическая обработка и последующий анализ полученных результатов позволил перейти к содержательной интерпретации и выводам по теме исследования
Базу исследования составили центры дополнительного последипломного образования экономического факультета Гамбургского университета, университета г. Амстердама, Мюнхенского Представительства Европейской бизнес-школы (Германия), Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота города Калининграда, Московской финансово-юридической Академии, магистратура Современного гуманитарного института, магистратура Государственного Университета Управления (Москва), Московского педагогического государственного университета, образовательный центр автодилера - компании Лада-Фаворит (Москва), образовательный центр коммерческого банка «Локо-Банк» (Москва), образовательный центр Объединенной финансовой лизинговой компании (Москва), Столичного центра лизинга (Москва), образовательные Департаменты компаний Victor Pumps (Мюнхен), немецких концернов Bauer Compressoren, Rotorcomp De, компании IPC.
Научная новизна исследования: впервые представлена научная концепция продолженного магистерского образования специалистов, включающая: сущность образовательных целей в виде интеллектуально-корпоративной ком-
петентности как целостного свойства личности; объективные критерии оценки сформированности исследуемых качеств личности; закономерности и условия перехода системы интеллектуально-корпоративной компетентности из состояния конъюгации в состояние ингрессии; динамическую модель управления процессом развития интеллектуально-корпоративной компетентности специалистов коммерческих организаций; систему контроля эффективности развития интеллектуально-корпоративной компетентности в режиме реального времени on-line как элемента инновационной системы продолженного магистерского образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании информационной системы управления качеством образования в корпоративной системе продолженного магистерского образования в режиме реального времени, что расширяет научное знание в области теории и практики непрерывного профессионального образования путем проектирования си-нергетической системы постмагистерской подготовки специалистов в профессиональной среде.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных позиций, применением взаимодополняемых методов исследования, обеспечивается адекватностью поставленных целей исследования и требований современного социума, использованием современных концепций и передового педагогического опыта, апробацией результатов в магистратуре Московских, Калининградских вузов и российских и международных корпорациях, репрезентативностью и детерминированностью полученных экспериментальных данных.
Практическая значимость исследования. В исследовании предложен алгоритм разработки и внедрения в систему профессиональной подготовки в рамках постмагистерского, магистрантского обучения в московских и международных коммерческих организациях, государственных высших учебных заведениях Москвы и Калининграда модульных, интерактивных индивидуально-ориентированных интегративных курсов с целью развития интеллектуально-
корпоративной компетентности обучаемых. Апробировано и обосновано применение метода CASE-технологий в педагогической практике при построении моделей управления процессом развития интеллектуально-корпоративной компетентности, при проектировании педагогических систем продолженного магистерского образования. Доказано эвристическое значение аналогий в педагогической науке и практике на примере применения case-метода в управления процессом развития сложных динамических педагогических и экономических систем путем интеграции дифференцированных наук на выявлении объединяющих принципов и моделей.
Разработана практико-обучающая модель процесса развития интеллектуально-корпоративной компетентности, включающая: контроль эффективности подготовки в режиме реального времени, активные семинары, ролевые, операционные игры, компьютерные программы («Marketing», «Top manager monitoring», «Client monitoring», «Information international system of education's quality monitoring»), методическое обеспечение з виде рабочей тетради по сбору и анализу форм исходных данных для финансового моделирования и комплекта раздаточных материалов по основным схемам и структуре информационных и финансовых потоков.
Разработана система управления качеством подготовки профессионалов, реализуемая посредством информационной системы мониторинга качества образования. (Информационная система мониторинга качества образования // Свидетельство об официальной регистрации программы для ЭВМ № 2002611398, Российское агентство по патентам и товарным знакам (РОСПАТЕНТ) от 16 августа 2002 года.) В диссертационном исследовании приведены интерфейсфы разработанной нами системы и описаны ее основные функции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на Международных научных конференциях: "Педагогическое наследие А.С. Макаренко и современные проблемы социализации, воспитания и развития личности" (Москва, 2003), «Haus der Wissenschaftler» (Гамбург, 2002), «Актуальные проблемы современной науки»
(Самара, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование для XXI века: доступность, эффективное качество» (Москва, 2003); на межвузовских научных конференциях «Научные и научно-технические разработки в решении проблем подготовки кадров» (Калининград, 1998, 1999, 2000, 2002).
Результаты работы внедрены путем разработки авторских, модульных индивидуально-ориентированных курсов «Маркетинговые коммуникации» (Москва, МОСПИ, 2000-2001); «Информационные системы экономического мониторинга», «Внутрифирменный коммерческий расчет», «Некоммерческие организации: экономика и управление», «Финансовая среда предпринимательства и предпринимательские риски», «Управленческий учет и анализ хозяйственной деятельности в коммерческих организациях» (Москва, СГИ, 2001-2002); проведения активных корпоративных семинаров «Взаимодействие в корпоративной команде» (Москва, МОСПИ, 2001), «Технология продаж» (Москва, Автомобильные холдинги, 2002), «Управление потенциалом компании» (Новороссийск, IPC, 2004).
Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений, 19 таблиц, 12 рисунков, 7 схем, 347 страниц текста.
Издано более 43 п.л. научных и научно-методических публикаций по теме диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Издано более 43 п.л. научных и научно-методических публикаций по теме диссертационного исследования.
Интеллектуально-корпоративная компетентность как цель системы интеллектуально-профессиональной подготовки в учебно-педагогическом постмагистерском центре
Многообразие форм преобразующей деятельности дает основание выделить новые функции в управлении педагогическими системами. Чтобы тот или иной вид педагогической деятельности мог выполнять роль самостоятельной функции управления, необходимо отвечать критериям соответствия, которые Ю.А. Конаржевский определил и научно обосновал при изучении педагогического анализа как единицы процесса управления. К ним относятся: специфичность цели деятельности; характер действий и операций, объективно необходимых для достижения общей цели управления; системность содержания и особенность структуры; функциональная интегративность и сквозной характер деятельности. [140, с. 80]
В психолого-педагогической литературе понятие "компетентность" получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце I960 -начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг, в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. На взгляд Введенского В.Н., «целесообразность введения понятия "профессиональная компетентность" обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как "профессионализм", "квалификация", "профессиональные способности" и др»[57]. Вместе с тем еще часты случаи отождествления рассматриваемого нами понятия с другими, например с понятием "компетенция". Авторы толкового словаря под редакцией Д.И.Ушакова пытались доказать различия между ними: "Компетентность - осведомленность, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, круг полномочий"[267]. Компетентность - это некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. Такой подход приводит к аморфности толкования первого понятия и двойственности - второго. Устранение подобного недостатка возможно при условии сужения понятия "компетенция" до круга должностных (функциональных) полномочий. При таком разделении этих понятий можно говорить о сравнении уровней компетенции и компетентности должностного лица. В практике же наличие значительной разницы между двумя этими параметрами - признак негативной кадровой политики и авторитарного стиля управления.
В педагогической науке понятие "профессиональная компетентность" рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др.
Разнообразие и разноплановость трактовок понятия "профессиональная компетентность" обусловлены различием научных подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам. Можно утверждать, что сущность понятия "компетентность" должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации - за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций [176, с.4].
Если рассматривать формирование компетентности в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, т.е. о готовности специалиста. Обучение в системе повышения квалификации включает два циклически повторяющихся этапа - курсовой и межкурсовой, каждый из которых имеет свою направленность. Процесс обучения предполагает взаимосвязь деятельности методических служб различного уровня (муниципальные, институциональные) и самого специалиста.
Система повышения квалификации призвана создавать условия для самоактуализации специалистов в области экономики, финансов, управления, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие "компетентность" в этом контексте, необходимо говорить об индивидуальных способностях специалиста: легко и быстро овладевать новыми востребованными способами деятельности, успешно выполнять профессиональные обязанности.
Поэтому профессиональная компетентность в системе повышения квалификации не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется
Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют их по следующим признакам: многофункциональность, надпредметность и междисцип-линарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития [257, с. 18-19].
Ключевая компетентность проявляется не только в решении узкопрофессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир за пределами своей профессии. Сложившаяся система педагогического образования направлена на подготовку и повышение квалификации специалиста в рамках своей профессии, что изначально затрудняет становление ключевых компетентностеи. Вопрос о том, как соотнести становление и совершенствование ключевых и операциональных компетентностеи у педагога в процессе его обучения, является приоритетным в русле рассматриваемой проблемы.
Особенности построения модели управления формированием интеллектуалыю корпоративной компетентности в рамках постмагистерской подготовки профессионалов
Построение бизнес-школы как обучающейся организации, посредством реализации компетентностног подхода, разработанного П. Сенджем (1992) и закрепленного А.Мэйо и Э. Лэнк (1994) основано на декомпозиции ответственности за результаты обучения между обучающим и обучающимися, что обеспечивает успешное выстраивание системы комплексной мотивации слушателей бизнес-школ в процессе обучения, формирование на выслклм уровне ключевых профессиональных компетенций [125] При этом преподаватель должен обеспечить одновременно личностно-деятельностный и групповой подходы во время каждого занятия.
По мнению российских экспертов бизнес-образования (Л.Г. Титарев, Д.Л, Титарев, А.Н. Фиданов) «обучающаяся организация» должна рассматриваться как передовая технология комптентностного подхода.
Систем бизнес-образования развивалась в значительной степени под влиянием работ, посвященных образованию взрослых (Л.К. Авраменко, Н.Г. Астафьевой, С.Г. Вершловского, B.C. Збаровского, СИ. Змеева, Ю.Н. Кулют-кина, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Г.А. Рудик, Г.С. Сухоб-ской, Е.П. Тонконогой, Т.В. Шадриной). Существенное значение имеют исследования по проблемам дополнительного профессионального образования (А.Л. Денисова, Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.П. Ситник, ВА. Сластенин, И.Д, Чечель, Ю.И. Турчанинова и др.), контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Дополнительное образование взрослых является магистральным направлением жизнедеятельности любого информационного общества. Современные андрагоги Запада рассматривают его в качестве "мэйнстрима" (mainstream), т.е. главного образовательного направления, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка. В современном общественном сознании происходит изменение соотношения основного и дополнительного образования взрослого населения: ведущую роль начинает играть второе, оно больше не является необязательным, факультативным дополнением (optional extra), без его надлежащего развития современная цивилизация просто не может выжить. Качество и обучение сегодня, характеризуя западное общество, вытеснили понятия прибыльности (profitability) и разделения рынка (market share) в качестве новых управленческих императивов. Поэтому первостепенными вопросами, которыми заняты специалисты, работающие в этой области, являются организационное и методическое обеспечение дополнительного образования взрослых, его доступность и расширение возможностей.
Современный этап глобализации характеризуется новыми подходами к образованию, базирующимися на логике экономики либерального типа. Крупнейшие международные форумы последних лет дают толчок формированию новой концептуальной модели образования, которая неразрывно связана с принципом свободного перемещения капиталов в их самых разнообразных формах. В современных условиях скорость, с которой новые технологии сменяют друг друга, увеличивается почти экспоненциально. Ежегодно в мировом хозяйстве отмирает свыше 500 старых профессий и возникает примерно столько же новых. Если прежде полученных в вузе знаний было достаточно для 20-25 лет практической деятельности, то сейчас оптимальный срок их эффективности составляет максимум 5-7 лет, а в отраслях, определяющих научно-технический прогресс, - вдвое меньше [51, с. 112]. Это означает, что в ряде секторов производства инновационные циклы оказываются короче, чем период подготовки специалистов. Несмотря на то, что в развитых странах мира образование стало важнейшим сегментом экономики, большинство компаний испытывает острый недостаток квалифицированных работников. Налицо существенный разрыв между средним уровнем подготовки выпускников школ, колледжей и университетов и быстро меняющимися требованиями высокотехнологичного бизнеса. Особенно остро этот разрыв почувствовали крупнейшие корпорации, которые и начали активные поиски решения этой проблемы. Стратегическое направление поиска было вполне очевидным - становиться на путь развития массового обучения "без отрыва от производства". Тактические же решения были связаны с поиском наиболее оптимальных форм и содержания подобного обучения для каждой отдельной категории специалистов.
Детерминированность педагогических целей стратегическими целями предприятий в постмагистерском образовании
Каноническая дидактическая система, в которой протекает традиционный образовательный процесс, как известно, состоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления .
Анализ особенностей интеллектуально -профессиональной подготовки показывает, что дидактическая система, в которой она происходит, включает в себя уже 12 элементов. Дополнительно включенные элементы определены нами как нормативно-правовой, финансово-экономический и идентификационно -контрольный и маркетинговый. Безусловно, эти подсистемы присутствуют в неявной форме с той или иной степенью детализации и в канонической дидактической системе, но их значимость для нормального протекания педагогического процесса не столь принципиальна как при практико-ориентированном обучении.
Дадим характеристику элементов педагогической интеллектуально -профессиональной подготовки.
Цель обучения составляет систему и знаний, умений и навыков, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и государственными образовательными стандартами; цель имеет иерархическую структуру. Цель учебной дисциплины выступает, как один из элементов цели подготовки специалиста, в то же время, цель изучения темы является элементом системы целей учебной дисциплины. Цель - это начало организации учебного процесса и может трактоваться как усвоение содержания на требуемом уровне [301]. Такое общепедагогическое понимание цели инвариантно к форме получения об разования и, следовательно, применимо к практико-ориентированному обучению.
Содержание обучения можно определить как педагогическую модель социального заказа, процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются содержанием социального заказа. При отборе содержания практико-ориентированного обучения целесообразно пользоваться общими принципами, рекомендациями, требованиями рынка труда к профессионально-значимым качествам специалиста. При этом необходимо учитывать дополнительные ограничения на индивидуальные особенности и уровень общей подготовки объекта (субъекта) обучения, который может иметь особый временной график жизнедеятельности, физиологическую невозможность обучатся традиционно и другие причины. Кроме того, должны быть учтены те обстоятельства, что интеллектуально- профессиональная подготовка специалистов в области экономики проводится по всем уровням ответственности адекватно статусу руководящей деятельности.
Законодательно название обучаемых в интеллектуально -профессиональной подготовки (как это принято в традиционной системе образования - воспитанники, ученики, студенты) не определено. Одним из важнейших элементов образовательного процесса при в интеллектуально-профессиональной подготовке составляет работа в инновационных проектных группах в удобном месте, темпе и времени. При этом слушателям предоставляется возможность в зависимости от модели обучения общаться как с преподавателем, так и между собой. Педагогические коммуникации могут происходить, как очно, так и посредством средств НИТ (электронной почты, видеоконференции, связи, телефона).
Применение систем поддержки принятия решений в профессиональной деятельности специалистов экономического профиля (бухгалтеров, финансистов) обычно ограничивается работой с узкой частью программы, называемой автоматизированным рабочим местом (АРМ): АРМ главного бухгалтера, АРМ финансового менеджера и т. п. Однако, ежедневно возникают задачи и потребности в обработке и получении информации, требующие творческого подхода к их решению, но вызывающие трудности в реализации у специалистов экономического профиля из-за отсутствия необходимых навыков и целостного представления об информационной системе.
