Развитие художественного вкуса студентов педагогического вуза Подъянова Светлана Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретические аспекты развития художественного вкуса у студентов педвуза

Введение 3

1.1. Эволюция понятия вкус в философской и педагогической науке 15

1.2. Психолого-педагогические предпосылки развития художественного вкуса у студентов педвуза 24

1.3. Развитие художественного вкуса у студентов как составная часть профессиональной подготовки 48

Выводы по 1 главе 78

Глава II. Организация педагогической деятельности по развитию художественного вкуса у студентов педагогического вуза средствами изобразительного искусства

2.1. Измерение первоначальных уровней развития художественного вкуса студентов 80

2.2. Реализация педагогической модели развития художественного вкуса

у студентов педагогического вуза в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства 105

2.3. Результаты экспериментальной работы 122

Выводы по 2 главе 143

Заключение 144

Библиография 147

Приложение

• Эволюция понятия вкус в философской и педагогической науке
• Психолого-педагогические предпосылки развития художественного вкуса у студентов педвуза
• Измерение первоначальных уровней развития художественного вкуса студентов

Введение к работе

Глубокие изменения последнего десятилетия в социальной, экономической и политической жизни страны оказали большое влияние на процессы в образовательной сфере. Резким изменениям подверглись ценностные ориентации студентов, их умонастроения, мотивы получения образования, отношение к окружающему миру, своему призванию.

Разработка новых педагогических технологий, совершенствование системы управления социокультурной средой образования, в настоящее время требуют глубокого осмысления вопросов обучения и воспитания специалистов нового поколения, выявление и использование в многообразных направлениях механизмов развития его общих и специальных способностей, профессиональных качеств.

Педагогический вуз, являясь естественным социальным институтом, приобщающим всех без исключения студентов к искусству через предметы эстетического цикла, выступает основным звеном в системе развития художественного вкуса.

В то же время, уровень профессионализма и качественные характеристики современного педагога: эстетическая культура, эстетический и художественный вкус, не всегда отвечают потребностям современного общества, требованиям высшей и средней школы.

Следствием недостаточно эффективной передачи педагогом эмоционально-художественного опыта учащимся является не только преимущественно стихийное формирование художественного вкуса школьников, но и определенная деформация духовного потенциала его личности. Поэтому, одним из важных качеств, необходимых выпускнику педагогического вуза, является художественный вкус в его профессионально-деятельностном проявлении. Возрастающие требования современного общества к качеству художественного воспитания школьников уже не могут быть удовлетворены только усилиями учителей художественного цикла, а требуют активной деятельности всех учителей, независимо от профиля преподаваемых дисциплин. Достаточная компетентность в каком-либо виде искусства и умение применять художественно-эстетические знания в практических эстетико-воспитательных ситуациях, не является уделом лишь особо одаренных в художественном отношении учителей. Таким образом, наличие способности к преломлению личностных эстетических качеств в педагогической деятельности является обязательным требованием к каждому учителю.

Вопросы развития художественного вкуса личности являются предметом изучения многих наук: философии, социологии, психологии, педагогики, искусствоведения, эстетики.

Философские аспекты представлены в трудах Ж.А. Вартановой, Г.А. Василеску, В.И. Волкова, В.К. Касимова, А. Молчановой и других.

Проблему вкуса в области психологии исследовали В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов.

В социологических работах И.С. Левшиной, И. Лукшина, П.В. Соболева, А.Н. Сохора и др. определена социальная типология художественного вкуса, представлена классификация его аномалий.

В педагогике вопросы развития художественного вкуса рассматривали А.И. Ахмедов, СБ. Барило, Г.П. Климова, Л.Л. Литвиненко, В.Н. Шацкая и другие. Формирование художественной культуры студентов, способности к оценочной деятельности, а также их эстетические и художественные потребности освещены в работах В.А. Кудрина, О.В. Лармина, О.П. Рудницкой, А.Н. Семашко, З.В. Синкевич, У.Ф. Суны. В исследованиях А.И. Ахмедова, В.А. Лисовской, С.Г. Мацояна, ГЛ. Фешиной и других раскрывается профессиональная значимость эстетических качеств учителя. Профессиограмму учителя в аспекте его подготовки к эстетико-воспитательной работе в школе разработали М.В. Веселовская, А.И. Комарова, Н.М. Конышева, Н.И. Фатеева и другие. В ее структуре большинство авторов выделяют умения в области художественно-эстетической деятельности, необходимые учителю для реализации художественно-образовательных функций.

Пути совершенствования педагогических умений, а также формы и методы учебно-воспитательной работы по их формированию определены в трудах О.А. Абдуллиной, Б.Г. Ананьева, В.И. Бондаря, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, И.Я. Лернера, С.А. Репина, П.И. Чернецова и других.

Широко в отечественной науке рассмотрены категории эстетического: эстетические потребности (И.И. Джидарьян, В.М., В.Н. Банников, П.М. Якобсон); эстетическое восприятие (О.А. Куревина, А.А. Мелик-Пашаев, А.В. Запорожец, П.МЯкобсон).

Проблему развития художественного вкуса можно научно разрешить только в том случае, если рассматривать вкус не только как способность к созерцанию, но и как способность к активному творчеству. На это указывают В.В. Давыдов, Е.П. Крупник, О.А. Куревина, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Н.Д. Мордовская, М.Н. Скаткин.

В нашем исследовании развитие художественного вкуса студентов изучалось на материале ознакомления с произведениями изобразительного искусства.

Развитие вкуса - составная часть эстетического воспитания. Вкус формируется и развивается как системой искусств в целом: живописью, музыкой, театром, кино, литературой, прикладными художественными формами, так и всем эстетически организованным окружением человека. Среди средств, влияющих на развитие вкуса, наиболее существенными являются визуальные объекты. Из всех специально гармонизированных визуальных структур задачам развития художественного вкуса наиболее соответствует изобразительное искусство. Роль изобразительного искусства в эстетическом развитии личности общеизвестна. Его колоссальный воспитательный потенциал может являться основой собственно-эстетического воспитания, а так же усиливать любой другой воспитательный процесс.

Не умаляя значение самых различных сфер, развивающих вкус человека, мы придаем все же решающее значение искусству, могущественному средству эстетического воспитания людей и носителю художественного совершенства на выявлении специфических особенностей воздействия изобразительных форм искусства на развитие художественного вкуса студентов. В связи с этим представляется целесообразным обратиться к исследованиям, посвященным данному понятию.

Ученые (B.C. Кузин, Н.М. Сокольникова, Н.Н. Ростовцев, А. А. Рутковская) в основном придерживаются следующей классификации видов изобразительного искусства: архитектура, скульптура, графика, живопись, декоративно-прикладное искусство. В своем исследовании мы используем произведения живописи, графики и скульптуры.

В эстетике и искусствознании вопросы использования названных видов изобразительного искусства и их педагогическая значимость рассмотрены в исследованиях В.В. Алексеева, А.В. Бакушинского, А.В. Иконникова, Б.В. Лихачева, Б.М. Неменского, Б.П. Юсова и других. v В настоящее время в педагогике выявлены следующие направления использования видов изобразительного искусства в работе со студентами:

- занятия рисунком со студентами с целью формирования у них графического художественного образа (Г.М. Белютин, Л.Г. Медведев и др.);

- воздействие скульптуры как вида изобразительного искусства на формирование эстетического отношения к действительности вообще и художественного вкуса в частности (А.С. Голубкина, В.В. Ермонская, М.Я. Либман, Т.Ф. Попова);

- произведения живописи в процессе формирования художественной образованности личности студента (С.С .Алексеев, Г.В. Беда, Т. Брилл, Ж. Вибер);

- формирование эстетического восприятия при знакомстве студентов с книжной иллюстрацией, шрифтовыми композициями, гравюрой (Н.В. Кузьмина, В.А. Фаворский, А. Капро).

Итак, в педагогической литературе рассматривались лишь отдельные аспекты использования различных видов изобразительного искусства. Остаются малоисследованными вопросы интегрированной роли произведений изобразительного искусства в развитии художественного вкуса студентов.

Характеризуя состояние изученности вопросов развития художественного вкуса применительно к студентам педагогического вуза, приходится констатировать, что в исследованиях разных авторов затрагиваются только общие аспекты эстетического воспитания. Процесс же формирования компонентов эстетических и художественных вкусов будущих учителей 4jh недостаточно раскрыт и изучен. Остаются малоисследованными вопросы критериев оценки уровней развития художественного вкуса, как способности личности, его структуры и функционирования в профессионально-педагогической подготовке учителя, экспериментальных методик его изучения и развития. Между тем, как показывает анализ научной литературы и практики высшего образования по формированию художественного вкуса студентов педагогического вуза, данная проблема является недостаточно изученной, особенно с точки зрения использования для ее решения средств изобразительного искусства.

Таким образом, актуальность исследования определяется наличием противоречия между необходимостью развития художественного вкуса у студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью обозначенной проблемы в теории и практики высшего педагогического образования.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

• потребностью современного общества в учителе с развитым художественным вкусом, способном эффективно осуществлять эстетическое воспитание учащихся, и стереотипностью существующей системы профессиональной подготовки студентов педвуза;

• наличием достаточно большого количества научных теорий по вопросам подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса целенаправленного развития художественного вкуса студентов в процессе профессиональной подготовки;

• возможностями средств изобразительного искусства в развитии художественного вкуса студентов и их реализацией в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.

С учетом этого была сформулирована проблема исследования, которая заключается в раскрытии сущности, структуры, психолого-педагогических предпосылок развития художественного вкуса у студентов педвуза и условий Щ успешности данного процесса.

Актуальность исследуемой проблемы и ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие художественного вкуса студентов педагогического».

Целью данного исследования является разработка, теоретическое обоснование и реализация педагогической модели развития художественного вкуса студентов педагогического вуза, а также выявление и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов.

В качестве предмета исследования выступает процесс развития художественного вкуса студентов педвуза.

Л В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития художественного вкуса студентов будет более успешным, если выявлена и реализована совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающая функционирование предложенной модели:

- использование подлинных живописных, графических и скульптурных портретов для формирования мотива восприятия;

- формирование внешней и внутренней рецептивной установки на восприятие произведений изобразительного искусства средствами портретного искусства;

-использование интерпретации художественного образа произведения портретного жанра как основного способа постижения психических качеств личности.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) осуществить теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой и методической литературы по проблеме исследования;

2) уточнить сущность, содержание и структурные компоненты понятий «художественный вкус», «художественный вкус учителя» и выявить психолого-педагогические предпосылки развития художественного вкуса студентов педвуза;

3) разработать и экспериментально проверить модель развития художественного вкуса студентов педвуза;

4) выявить и апробировать совокупность психолого-педагогических условий реализации модели развития художественного вкуса студентов педвуза;

5) разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса развития художественного вкуса студентов. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- труды ученых в области педагогики и психологии искусства (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- труды педагогов о развитии способностей и качеств личности в процессе обучения и развития средствами изобразительного искусства (С.С. Аверинцев, С.С. Алексеев, В.Ф. Асмус, А.В. Бакушинский, Г.В. Беда, Т. Брилл, Н.Н. Волков, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, М.С. Каган, B.C. Кузин, Г.В. Лабунская, С.Х. Раппорт, С.Л. Рубинштейн, К.Г. Юнг, П.М. Якобсон и другие);

теоретические положения в искусствознании, определяющие художественную природу, духовную ценность и место изобразительного искусства в культуре (М.М. Бахтин, Г.Д. Гачев, А.Я. Гуревич, М.С. Каган, Ю.М. Лотман и другие);

- документы в области образования, программное обеспечение процесса преподавания изобразительного искусства в системе профессионально-педагогической подготовки студентов;

Ац - концепция профессиональной деятельности А.И. Ахмедова, В.А. Лисовская С.Г. Мацоян, А.К. Марков, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.Я. Фешина и др.

В ходе научного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались научно-исследовательские методы: • теоретические - анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования; эмпирические - наблюдение, опрос, беседа, экспериментальная работа, включенная в естественный образовательный процесс; обобщение опыта собственной практической работы; анкетирование, методы оценивания; анализ творческих работ студентов; сравнительный анализ полученных результатов экспериментальных групп с результатами контрольной; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Шадринского государственного педагогического института на факультетах педагогики и методики начального образования, дошкольной и социальной педагогики и психологии.

В общей сложности в экспериментальном исследовании приняло участие 200 студентов 1-4 курсов.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2003 гг.

На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) - поисково-теоретическом - проводился анализ философской, психолого-педагогический литературы, в том числе диссертационных работ в аспекте исследуемой проблемы с целью определения теоретико-методологической базы исследования; формулировки рабочей гипотезы, конкретизации целей и задач исследовательской работы; разработки педагогической модели развития художественного вкуса студентов педвуза; выявления и обоснования психолого-педагогических условий, способствующих реализации модели развития художественного вкуса студентов. Ведущие методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы по рассматриваемой проблеме, анализ учебных планов, государственного образовательного стандарта, наблюдение.

На втором этапе (2001-2002 гг.) - экспериментальном - определялись критерии и показатели уровня развития художественного вкуса у студентов педвуза; проводился констатирующий эксперимент по изучению уровня развития художественного вкуса студентов; проводился формирующий эксперимент - проверялась педагогическая модель развития художественного вкуса студентов педвуза и апробировались психолого-педагогические условия реализации данной модели. Основными методами исследования являлись диагностический (анкетирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение).

На третьем этапе экспериментального исследования (2002-2003 гг.) -заключительно-оценочном - проводилась обработка, анализ и систематизация полученных теоретико-экспериментальных результатов исследования; определялась практическая значимость, разрабатывались научно-методические рекомендации, формулировались основные теоретические выводы, оформлялось диссертационное исследование. Методы исследования: анализ результатов и продуктов деятельности, методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

разработана педагогическая модель развития художественного вкуса студентов педвуза, включающая пять взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, операциональный, результативный и фасилитационный;

выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена совокупность психолого-педагогических условий функционирования модели развития художественного вкуса студентов педагогического вуза: использование подлинных живописных, графических и скульптурных портретов для формирования мотива восприятия; формирование внешней и внутренней рецептивной установки на восприятие произведений изобразительного искусства средствами произведений портретного жанра; использование интерпретации художественного образа произведения портретного жанра как основного способа постижения психических качеств личности.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в уточнении понятия «художественный вкус учителя», под которым мы понимаем профессионально значимое качество личности, позволяющее педагогу адекватно воспринимать и оценивать произведения изобразительного искусства и выражающее его отношение к ним;

- в определении структуры художественного вкуса учителя, включающей три взаимосвязанных компонента: мотивационный, ориентационно-перцептивный, оценочный;

- в определении содержания педагогической модели развития художественного вкуса студентов педвуза.

Практическая значимость исследования заключается в разработке критериев и показателей оценки развития художественного вкуса студентов педагогического вуза; программы и методических материалов спецкурса «Развитие художественного вкуса студентов средствами портретной живописи, графики и скульптуры». Материалы исследования используются преподавателями Шадринского государственного педагогического института, могут быть использованы преподавателями других педагогических вузов, учителями общеобразовательных школ, работниками образования. На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественный вкус учителя - это профессионально значимое качество личности, позволяющее педагогу адекватно воспринимать и оценивать произведения изобразительного искусства и выражающее его отношение к ним.

2. Развитие художественного вкуса студентов педвуза - это целостный педагогический процесс, предполагающий последовательные прогрессирующие количественные и качественные изменения его структурных компонентов, обеспечивающие адекватность восприятия и оценки произведений изобразительного искусства и выражение личностного отношения к ним.

3. Педагогическая модель развития художественного вкуса студентов как аналог процесса развития данного профессионального качества включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, операциональный, результативный и фасилитационный. Особенностью данной модели является ее направленность на интеграцию процессов профессиональной подготовки и эстетического развития будущих учителей.

4. Успешность функционирования предложенной модели обеспечивается реализацией совокупности психолого-педагогических условий, включающих: использование подлинных живописных, графических и скульптурных портретов для формирования мотива восприятия; формирование внешней и внутренней рецептивной установки на восприятие произведений изобразительного искусства средствами произведений портретного жанра; использование интерпретации художественного образа произведения портретного жанра как основного способа постижения психических качеств личности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его адекватностью исходным методологическим положениям;

целостным подходом к решению проблемы; анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, объекту, предмету, задачам и гипотезе; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; практическим подтверждением основных положений исследования: использованием методов математической статистики при обработке данных, полученных в ходе эксперимента для доказательства эффективности совокупности психолого-педагогических условий, способствующих функционированию разработанной педагогической модели. ф Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- выступлений на межрегиональных, региональных научно-практической конференции «Непрерывность и преемственность в образовании Зауралья: проблемы, гипотеза, опыт» (Шадринск, февраль 2002 г); межрегиональной научно-практической конференции «Гуманистическое образование: практика обучения и воспитания» (Шадринск, апрель 2002 г.); на методических

_ семинарах института повышения квалификации и развития регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО), совете института повышения квалификации и развития регионального образования ХМАО, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в институте повышения квалификации и развития регионального образования ХМАО;

- отчетов на заседании кафедры начального образования Шадринского государственного педагогического института;

- публикаций основных положений и результатов исследования;

- педагогической деятельности в качестве преподавателя методики преподавания изобразительного искусства в начальных классах Шадринского пединститута.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и Приложения.

class1 Теоретические аспекты развития художественного вкуса у студентов педвуза

Введение class1

Эволюция понятия вкус в философской и педагогической науке

Необходимость изучения процесса развития художественного вкуса студентов, ставит задачу определения сущности самого понятия . «художественный вкус» и рассмотрения его эволюции.

Первые суждения о вкусе появились в трудах античных философов: Гераклита, Горация, Цицерона, Эпикура. Выясняя природу прекрасного, античные материалисты (Гераклит, Демокрит, Эпикур) отмечали, что «прекрасное присуще всем предметам материального мира, имеющим меру, гармонию соразмерность». Сущность прекрасного, с их точки зрения, заключена в объективности, стройности, гармонии меры и числа, внутренний мир людей, их эстетические вкусы в отношении к искусству (135, с.42).

На протяжении 17-18 в.в. понятие вкуса стало одной и важнейших категорий эстетики.

Некоторые исследователи проблемы вкуса (Шуммер, Ф.С. Базура) склонны даже всю эстетику этого периода назвать «эстетикой эстетического вкуса» (107).

Действительно, трудно найти видного эстетика Франции, Англии, Германии, который игнорировал бы вопрос эстетического вкуса.

Интенсивные дискуссии на тему вкуса продолжались около 150 лет. Теоретические споры, посвященные вкусу, начались во Франции, в дальнейшем вызвав серьезный интерес философов Англии и Германии. Дискуссии, как верно заметила Г.П. Климова, концентрировались вокруг четырех групп проблем (99).

1. Характеристика психологической природы вкуса и определение этого понятия.

2. Обоснование суждения вкуса, поиски объективной нормы или логики вкуса.

3. Роль эстетического вкуса в процессе художественного творчества и взаимоотношения вкуса и гения в художественном творчестве.

4. Значение вкуса в духовной культуре личности и общества (99).

В нашем исследовании важно рассмотреть эволюцию понятия художественного вкуса. А В споре о природе вкуса доминировали две основные концепции, одну из которых называют рационалистической, а другую сенсуалистической (иррационалистической). Во Франции в 17 веке доминировали иррационалистические попытки определения «вкуса» при помощи таких понятий, как чувство и истина.

Ярким представителем иррационалистической концепции вкуса был Ж.Б. Дюбо.

Так, Ж.Б. Дюбо считал вкус специфическим чувством, параллельным зрению и слуху и имеющим врожденный и всеобщий характер (107).

Ш. Монтескье определял эстетический вкус как «то, что привлекает нас к предмету посредством чувств (142, с.274). Вкус есть не что иное, как «способность чутко и быстро определить меру удовольствия, доставляемого тем или иным предметом (142, с.737), то «что эмоционально привязывает нас к вещам (142, с.762). В дальнейшем во Франции стали доминировать концепции вкуса, которые не определяли его при помощи категорий разума (vaison).

Например, Ф. Вольтер считал, что вкус - это не только способность понять, прекрасно ли произведение, но и способность чувствовать это прекрасное, испытывать волнение при встрече с ним» (52, с.279).

Связывая вкус с оценкой, чувством, познанием, Вольтер определяет вкус как «...умение разбираться в мельчайших тонкостях», т.е. в определение вкуса он включает рациональное. (230, с. 285). Определяя вкус как способность суждения, и давая его характеристику,

Ж.-Ж. Руссо вводит понятие меры: «Мера вкуса зависит от чувствительности, которой наделен человек» (181, с Л 05).

С точки зрения Гельвеция, эстетический вкус связан с ощущением, которое во всякой области является мерилом красоты любого произведения (195, с.325). Гельвеций отрицает врожденность вкуса и утверждает его приобретаемость в процессе жизни.

В трудах Дидро вкус - это ум, рассудок, чувство красоты (152).

Сенсуалистически-эмпирический подход объединяет английских теоретиков, исследовавших проблему вкуса, необходимо отметить Д. Аддисона, Э Берка, Шефтсбери, Ф. Хатчесона, Д. Юма и других.

Психолого-педагогические предпосылки развития художественного вкуса у студентов педвуза

Анализ философско-педагогической литературы по проблеме развития художественного вкуса студентов показал, что «художественный вкус» является сложным научным понятием, в трактовке которого наблюдаются существенные различия.

Нами выявлено, что художественный вкус рассматривается учеными как:

- четко выраженная способность адекватно воспринимать и понимать произведения искусства, анализировать их, сопоставлять и сравнивать, в зависимости от их художественных достоинств, давать им эстетическую оценку (Г.П. Климова, Л.Л. Литвиненко, И.Ф. Овсянников);

- относительно устойчивое свойство личности, в котором закреплены через посредство эстетической информации внутренние нормы и предрасположения, служащие личностным критерием для эстетических оценок (А.И. Буров, М.Ш. Гигейнишвили);

- «...относительно устойчивая система оценок эстетической значимости произведений искусства в соответствии с определенными эстетическими взглядами, чувствами и идеалом человека (Л.Н. Коган, З.Л. Подольская). В своей работе, опираясь на определение, данное Л.Л.Литвиненко, мы

понимаем художественный вкус как способность адекватного восприятия и оценки произведений изобразительного искусства, отражающих личностное эмоциональное отношение к ним.

Выявление общих подходов к определению художественного вкуса не решает поставленных в исследовании задач и требует более детального рассмотрения составляющих художественного вкуса.

В связи с этим, считаем необходимым, показать степень изученности проблемы в психолого-педагогической литературе, выявить структуру художественного вкуса, охарактеризовать его компоненты.

Теоретической предпосылкой к педагогическому обоснованию структуры художественного вкуса является положение о том, что эстетическая способность является наиболее общей способностью и имеет генерализованный характер. Составляющие ее психические свойства и качества личности органически дополняют как частные специальные, так и общие способности. Инвариантность рассматриваемой способности каждый раз обусловливается тем видом деятельности, в которой она проявляется и на которую она ... «накладывает свой отпечаток» (48). Среди всех составляющих ее элементов именно художественный вкус представляет ее сущностный и гносеологический аспект.

Исследуя структуру художественного вкуса как способности личности, мы опирались на концепцию динамической структуры личности К.К. Платонова, согласно которой структура личности состоит из 4-х подструктур: направленности личности, как социально-обусловленной подструктуры, отражающей индивидуально преломленное групповое общественное сознание; опыта, или индивидуальной подготовленности (знания, навыки, умения); . особенностей психических процессов , биопсихических свойств - как отражение в структуре личности общего, особенного и единичного (107). Художественный вкус относится к первой подструктуре, наиболее существенной для личности, в которую входят социально обусловленные содержательные черты; в то же время, он является и результатом взаимодействия различных собственных подструктур, поскольку и «каждая способность личности так же имеет свою структуру, в которую входят более тонкие связи» (107).

Детальным изучением проблемы развития художественного вкуса занимались СБ. Барило, В.И. Волков, М.Ш. Гигейнишвили, М.Г. Жуленков, Б.И. Ивасив, Г.П. Климова, З.Л. Подольская и другие. Ими даны различные характеристики структуры художественного вкуса.

С.Б. Барило считает важным выделить такие компоненты художественного вкуса, как умение эстетически воспринимать, умение анализировать и умение давать художественную оценку, что позволило автору у выделить соответствующие группы качеств художественного вкуса (17).

Развивая способность понимать и оценивать прекрасное в эстетических качествах произведений, по мнению Б.И. Ивасива, значительная роль отводится нравственно-гуманистической направленности личности. Исходя из этих позиций, он выделяет следующие структурные компоненты художественного вкуса:

- умение оценивать содержание художественного произведения;

- умение оценивать его форму;

- умение оценивать единство формы и содержания;

- умение оценивать выразительные средства произведения искусства (83).

Проанализировав данное исследование, приходится констатировать, что ученый дает описание умений, не используя при этом характеристику компонентов художественного вкуса.

В.И. Волков в структуре художественного вкуса выделяет следующие компоненты:

1) эстетические чувства;

2) потребности и интересы;

3) взгляды и представления об идеале;

4) суждения;

5) художественная оценка. При этом исследователь отмечает, что художественная оценка есть частное проявление вкуса, тем самым, подчеркивая разноуровневость суждения и художественной оценки (48), с чем нам нельзя не согласиться.

С точки зрения М.Ш. Гигейнишвили, художественный вкус включает в себя такие компоненты, как:

1) целостное восприятие;

2) способность оценки и культуру выбора. Важной является мысль ученого об одиночном характере вкуса, что создает условия для выявления и развития выбора (59). Большинство исследователей выделяют центральным компонентом художественного вкуса эстетическое и художественное восприятие. Например, в работе М.Г. Жуленкова показано, что основным компонентом содержания художественного вкуса в творчестве являются умения и навыки художественного изображения и выражения, знание законов изобразительного искусства, его истории, наблюдательность, воображение (79). Художественный вкус рассматривается как способность личности к эстетическому и художественному восприятию.

Такая трактовка понятия художественного вкуса с нашей точки зрения является однобокой, так как характеризует только восприятие, не затрагивая оценочные суждения.

Интересный подход к определению компонентов художественного вкуса мы находим в работе З.И. Подольской (160). В качестве основных составляющих художественного вкуса ею выделены:

1) художественные потребности;

2) интерес;

3) установка;

4) восприятие;

5) оценка;

6) идеал.

При этом автор подчеркивает, что художественный вкус базируется на художественных потребностях, которые обуславливают его развитие.

Обобщая результаты психолого-педагогических исследований, можно констатировать, что в качестве основных компонентов художественного вкуса исследователи, чаще всего, называют художественное восприятие, художественную оценку, взгляды, потребности и интересы.

Измерение первоначальных уровней развития художественного вкуса студентовd

Для проверки разработанной нами педагогической модели развития художественного вкуса студентов была проведена экспериментальная работа, которая носила поэтапный характер. Цель первого этапа (констатирующий эксперимент) состояла в определение уровней развития художественного вкуса студентов педвуза. Исходя из цели, были сформулированы задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявление уровней развития художественного интереса.

2. Определение уровней развития художественного восприятия и оценки.

3. Установление причин и недостатков работы по развитию Щ$ художественного вкуса студентов в условиях профессиональной подготовки.

Цель второго этапа (формирующий эксперимент) заключалась в реализации педагогической модели развития художественного вкуса студентов. На этапе формирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:

1) обеспечение студентов знаниями о графике, живописи, скульптуре, о художественно-образном языке рассматриваемых видов изобразительного искусства;

2) пополнение имеющегося у студентов художественно-эстетического опыта восприятия произведений изобразительного искусства (эстетической «насмотренности»);

3) развитие способности эмоционального восприятия образа человека в искусстве, суждений студентов о живописных, скульптурных и графических

произведениях портретного жанра; ш

4) формирование умений и навыков определения эстетической значимости и художественной ценности произведений изобразительного искусства.

Третий (контрольный этап) экспериментальной работы являлся заключительным и состоял в изучении динамики развития художественного вкуса студентов в процессе профессиональной подготовки. Эта цель достигалась за счет решения следующих задач:

1. Проведение сравнительной характеристики уровней развития художественного интереса на констатирующем, промежуточном и контрольном этапах экспериментальной работы.

2. Составление сравнительной характеристики уровней развития художественного восприятия и художественной оценки.

3. С помощью метода математической статистики % - критерий определить достоверность полученных результатов.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе Шадринского государственного педагогического института. Исследованием было охвачено 200 студентов 1-4 курсов факультета педагогики и методики начального образования. Из них 150 человек составили экспериментальную группу.

Для проведения эксперимента нами были определены контрольная группа (КГ) и три экспериментальных группы (ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ).

Выбор трех экспериментальных групп обусловлен необходимостью проверки всех трех психолого-педагогических условий, способствующих эффективности функционирования педагогической модели развития художественного вкуса студентов.

Реализация каждого из выделенных в модели психолого-педагогических условий способствует развитию одного из компонентов художественного вкуса. Так, учет первого условия (использование подлинных живописных, графических и скульптурных портретов для формирования мотива восприятия) способствует развитию интереса студентов к восприятию произведений изобразительного искусства; учет второго и третьего условий (формирование внешней и внутренней рецептивной установки на восприятие произведений изобразительного искусства средствами произведений портретного жанра; использование интерпретации художественного образа произведения портретного жанра как основного способа постижения психических качеств личности) обуславливает развитие восприятия и оценки. Исходя из указанных взаимосвязей, содержание экспериментальной программы в ЭГ1 реализовалось под влиянием одного из условий. В экспериментальном преподавании ЭГ2 учитывалось влияние двух психолого-педагогических условий. В ЭГЗ осуществлялся процесс развития художественного вкуса в рамках специального обучения и характеризовался соблюдением совокупности психолого-педагогических условий.

В ходе констатирующего эксперимента использовался комплекс методов (наблюдение, беседа, анкетирование).

Для достижения поставленной цели был разработан цикл диагностических заданий, направленных на:

1) выявление уровней критериев художественного вкуса студентов;

2) выявление причин и недостатков работы по развитию художественного вкуса студентов в условиях профессиональной подготовки.

Каждое из выделенных направлений работы проводилось в несколько этапов. Это обеспечивало наиболее точное, правильное и последовательное выполнение отдельных компонентов исследования.

В имеющейся психолого-педагогической литературе проблема измерения уровней художественного вкуса студентов не получила должной разработки. Это связано со сложной комплексной структурой вкуса и многофакторностью обуславливающих его развитие причин.

Проблема критериев и показателей существует в научных исследованиях, которые целесообразно рассмотреть.

Е.Н. Коробко выделила в структуре художественного вкуса 4 критерия: 1. Направленность художественно-эстетических предпочтений, показателем которого является наличие художественно-эстетических потребностей.

2. Умение формулировать эстетические суждения на основе эмоционально-эстетической оценки. Первым показателем этого критерия является способность к адекватному восприятию художественного произведения. Вторым показателем, по мнению автора, может выступать сенсорная чуткость, под которой в исследовании понимается способность к стилеразличению.

3. Интеллектуальный компонент измеряется формой суждения вкуса и такими его параметрами как теоретичность, доказательность, логичность и убедительность.

4. Критерий художественно-творческой активности характеризует направленность художественно-эстетической деятельности студентов. Показателями данного критерия являются: характер и формы общения студентов с произведения искусства, а также их способность к самостоятельной творческой деятельности в сфере искусства (107).