Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ 12
1.1. Развитие художественно-творческих способностей студентов вуза как педагогическая проблема 12
1.2. Сущность, структура и содержание художественно-творческих способностей студентов 45
1.3. Педагогические условия развития художественно-творческих способностей студентов вуза в процессе
профессиональной подготовки 68
Выводы по первой главе 95
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 99
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 99
2.2. Методика развития художественно-творческих способностей студентов в курсе «Психология художественного творчества» 115
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 145
Выводы по второй главе 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 183
- Развитие художественно-творческих способностей студентов вуза как педагогическая проблема
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
- Методика развития художественно-творческих способностей студентов в курсе «Психология художественного творчества»
Введение к работе
В настоящее время в российском образовании происходят глубокие структурные и содержательные изменения, затрагивающие все направления подготовки студентов в высшей школе, в том числе и художественное профессиональное образование.
Общество, развиваясь, диктует насущную потребность в подготовке специалистов, которые могут быть востребованы в новых социально-экономических условиях. Это влияет и на формулировку задач обучения, и на определение содержания образовательного процесса, и на выбор адекватных методов и средств.
Влияние научно-технического прогресса сказывается как на доли умственного труда работника, так и на повышении удельного веса творческих элементов в структуре его деятельности. Поэтому современное общество требует от будущего специалиста не только глубоких профессиональных знаний, определенного запаса умений и навыков, но и готовности к осуществлению творческой деятельности.
Творчество можно рассматривать как важнейшую профессиональную характеристику и как необходимое личностное качество, позволяющие человеку адаптироваться в быстро меняющихся социальных условиях и ориентироваться во все более расширяющемся информационном поле.
Развитие творческих способностей студентов требует системного подхода и может успешно реализовываться в процессе обучения в вузе с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности студента.
Основную долю в процесс развития творческих способностей будущего специалиста вносит освоение учебного материала. К сожалению, информационно-репродуктивные методы, в большинстве случаев применяемые в практике обучения, не позволяют развиться творческим умениям и качествам студента в должной мере. Это относится и к обучению художественным дисциплинам. Студенты зачастую не понимают закономерностей изучаемых понятий, не
умеют свободно оперировать полученными знаниями. Развивается привычка использовать только готовые знания, без проникновения в сущность рассматриваемых явлений. Студенты испытывают затруднения при выполнении исследовательских заданий, не умеют анализировать свою работу, формулировать выводы, не видят значения полученных результатов, возможностей их творческого использования.
Не владея научно обоснованными методиками развития творческих способностей учащихся, преподаватели испытывают затруднения в организации творческой деятельности студентов.
В настоящее время происходит смена требований к личности преподавателя, к функциям, которые он должен выполнять в процессе профессиональной деятельности. Современному вузу необходим педагог, способный к осуществлению творческой деятельности, которому свойственны качества творческой личности, у которого сформированы знания, умения и навыки для осуществления этой деятельности, развиты рефлексивные процессы и инновационный стиль мышления, кому присуще стремление к самоактуализации и к самореализации.
Вопросы творчества и его места в системе формирования личности, проблемы его активизации, развития творческих способностей всегда интересовали философов, психологов, педагогов.
Особое значение для нашего исследования имели работы Л.С. Выготского, Л.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, Я.А. Пономарева и др., в которых раскрывались движущие силы, условия и механизмы творчества.
Проблеме творческой активности посвящены работы таких авторов, как: К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.И. Крупное, М.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.Д. Небылицын, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, в которых рассматривается структура и динамика связанных с ней психических процессов, а также различные аспекты ее развития в процессе обучения и воспитания.
Творческой деятельности учителя посвящено значительное количество научных исследований (В.И. Андреев, А.В. Брушлинский, В.В. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Т. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров и др.).
Исследованиями в области выявления творческой одаренности, творческих проявлений занимались зарубежные ученые Дж. Гилфорд, Дж. Гилмер, К. Роджерс, П. Торренс, Д. Шелкросс и др.
Роль художественного творчества в развитии творческих способностей студентов необычайно важна. Художественная деятельность, сама по себе, является эффективным средством развития художественно-творческих способностей. Изучение художественного творчества опирается на давнюю традицию. Тем не менее, эта проблема является одной из наименее разработанных областей современного научного знания. На данный момент имеются различные исследования лишь наиболее общих закономерностей художественного творчества.
Отдельные вопросы развития творческих способностей студентов при решении изобразительных задач в процессе творческой и учебной деятельности рассматривались А.Д. Алехиным, Г.В. Бедой, В.П. Зинченко, СЕ. Игнатьевым, В.В. Корешковым, B.C. Кузиным, Б.М. Неменским, А.В. Щербаковым, Е.В. Шороховым, Б.П. Юсовым и другими авторами.
Педагогические исследования Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, И.Я. Лерне-ра, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, С.Д. Смирнова, Ю.П. Сокольникова и др. послужили основой методологии и методики развития художественно-творческих способностей студентов.
Анализ исследований проблемы творчества вообще и художественного творчества в частности позволил нам выявить противоречие между преимущественно репродуктивным характером учебной деятельности студентов и необходимостью обеспечить оптимальное соотношение между репродуктивными и продуктивными видами деятельности с целью развития творческих способностей.
Необходимость разрешения указанного противоречия определяет проблему исследования: каким образом можно повысить эффективность развития творческих способностей студентов в системе высшего образования?
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Развитие художественно-творческих способностей студентов вуза в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие художественно-творческих способностей студентов в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего специалиста в вузе.
Предмет исследования - развитие художественно-творческих способностей студентов в вузе.
В соответствии с целью и предметом исследования была сформулирована следующая гипотеза. Развитие художественно-творческих способностей студентов вуза будет осуществляться более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
создание на занятиях творческой среды, основными параметрами которой явлются безоценочность, принятие, неопределенность, проблемность, реализуемые через сотворческое взаимодействие педагога и студента;
включение в процесс обучения системы творческих задач, построенной в соответствии с логикой создания художественного образа;
- обеспечение взаимосвязи разработанной методики развития художестве-но-творческих способностей с нормативным овладением студентами программным материалом.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
1. Выявить состояние разработанности исследуемой проблемы в педаго
гической теории и практике высшего образования.
Уточнить типологию способностей и сущностные характеристики категории «художественно-творческие способности».
Выявить и теоретически обосновать комплекс мер, обеспечивающий переход личности на более высокий уровень развития художественно-творческих способностей в процессе профессиональной подготовки.
Разработать и экспериментально апробировать методику реализации данного комплекса, направленного на развитие художественно-творческих способностей студентов вуза, в дисциплине «Психология художественного творчества».
Теоретико - методологической основой исследования явились философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие категории «творчество», «творческая деятельность», «творческие способности», теоретические положения об активной природе человека в познании жизни и самого себя, положения гуманистической педагогики о сущности образования студентов.
В основу исследования были положены учения о единстве мышления, сознания, деятельностно-творческой сущности человека, его творческой активности (Б.Г. Ананьев, ГТ. Гранатов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сла-стенин, В.Д. Шадриков и др.), идеи о роли учебно-творческой деятельности в формировании и развитии творческой активности (В.А. Андреев, С.А. Новоселов, П.И. Пидкасистый, В.П. Ушачев, Г.И. Щукина и др.), гуманизации образования, ее личностно-ориентированной направленности (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин).
С теоретической точки зрения для нас важны концептуальные положения о закономерностях, принципах и функциях построения общепедагогической подготовки учителя (Н.Д. Никандров, Н.М. Яковлева); о педагогическом творчестве, о сущностных чертах педагогического творчества, о факторах и критериях развития творческих способностей (Л.В. Занков, В.А. Кан-Калик,
.. 7
Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник и др.); о педагогической технологии (М.Н. Берулава, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер и др.); об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов, Н.Ю. Посталюк и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали концептуальные положения развивающего (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) и проблемного (В.И. Андреев, Ф. Брунер, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, ЯЛ. Пономарев, В.А. Сла-стенин и др.) обучения.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов научного исследования: теоретический анализ философской, психолого - педагогической, искусствоведческой, методической литературы; анализ и обобщение данных по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; тестирование; анкетирование; анализ продуктов деятельности (индивидуальные творческие задания); педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Опытно - экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 1998 - 2005 гг. Всего исследованием на констатирующем и обучающем этапах эксперимента было охвачено 523 студента художественно - графического факультета (ХГФ), технологического и исторического факультетов Магнитогорского государственного университета, а также студенты инженерно-педагогического факультета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского и слушатели Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом, поисково-теоретическом, этапе (1998 - 1999 гг.) осуществлялся анализ зарубежной и отечественной философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, методической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения в нашей работе: был разработан понятийный аппарат исследования, сформулированы рабочая гипотеза, предмет, объект,
цель и задачи работы. Проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента.
На втором, экспериментально-аналитическом, этапе (1999 - 2002 гг.) были уточнены педагогические условия развития художественно-творческих способностей студентов в процессе профессиональной подготовки, разрабатывалась методика реализации курса «Психология художественного творчества» и ее методическое обеспечение, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем, обобщающем, этапе (2002 - 2005 гг.) проведен формирующий эксперимент, осуществлялась проверка достоверности его данных, статистическая обработка результатов, их анализ и систематизация. Внедрялись результаты исследования в практику работы художественно-графического факультета МаГУ, инженерно-педагогического факультета Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского, и Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования; проводилось оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, применение которого повышает эффективность развития художественно-творческих способностей студентов в процессе профессиональной подготовки;
разработана и апробирована методика реализации комплекса педагогических условий эффективного развития художественно-творческих способностей студентов вуза в курсе «Психология художественного творчества».
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении типологии, определении сущности, структуры и содержания художественно-творческих способностей на основе анализа художественного образа.
Практическая значимость исследования обусловлена: возможностью применения разработанной методики развития художественно-творческих способностей студентов в дисциплинах предметной подготовки; разработкой дидактических материалов и их внедрением в учебный процесс. Результаты ис-
..... 9 .... .. . .
следования могут быть применены в практике подготовки будущих учителей ИЗО и черчения, учителей технологии и предпринимательства, дизайнеров. Положения, выносимые на защиту:
1. Комплекс педагогических условий, нацеленных на развитие художе
ственно-творческих способностей будущих специалистов, включающих в себя:
создание на занятиях творческой среды, основными параметрами которой явлются безоценочность, принятие, неопределенность, проблемность, реализуемые через сотворческое взаимодействие педагога и студента;
включение в процесс обучения системы творческих задач, построенной в соответствии с логикой создания художественного образа;
обеспечение взаимосвязи разработанной методики развития художестве-но-творческих способностей с нормативным овладением студентами программным материалом.
2. Методика развития художественно-творческих способностей студен
тов в курсе «Психология художественного творчества» (включающая в себя
учебное пособие «Технология художественного творчества», методические
указания), разработанная на основе выделенного комплекса педагогических ус
ловий.
Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется: опорой на современные достижения психологических и педагогических наук, искусствознания и культуры, на научные теории творческой деятельности; использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; обработкой результатов эксперимента методами математической статистики, а также достаточной для решения поставленных задач продолжительностью экспериментального исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в соответствии с основными этапами изыскания посредством участия во Всероссийской научно-практической конференции (Магнитогорск, 2001), Всероссийской научно-практической конференции (заочной), посвященной 10-летию кафедры психологии развития личности (Магнитогорск, 2004), Всероссийской
ю
научно-практической конференции, посвященной 25-летнему юбилею технологического факультета (Магнитогорск, 2004); в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (1999 - 2004 гг.); публикациях в печати (1999 - 2005 гг.), отчетах на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии развития личности и кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета, а также непосредственном участии во внедрении результатов исследования в практику работы художественно-графического факультета МаГУ. Разработанная методика и дидактические материалы прошли апробацию в Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования и на инженерно-педагогическом факультете Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского.
По теме исследования опубликовано учебное пособие, методические указания, 8 статей и тезисов докладов.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Развитие художественно-творческих способностей студентов вуза как педагогическая проблема
Общество во все времена было заинтересовано в натурах активных, талантливых, поэтому естественно постоянное стремление понять природу творчества, выявить его закономерности, попытаться создать некую стройную теорию, раскрывающую сложный процесс художественной деятельности человека.
Однако понять сущность творческих способностей без понимания природы творчества, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий и т.д.
Все возрастающий интерес к этой проблематике объясняется глубокими объективными факторами современности. Один из них связан с характерным для нашего времени пристальным вниманием к проблемам личности. Глубинные закономерности жизнедеятельности человека, сущность и смысл жизни, природа взаимоотношений людей друг с другом и обществом, роль личности в историческом процессе, развитии культуры - уяснение сути этих понятий оказывается неполным, ограниченным вне понимания сущности творчества.
Другим фактором, диктующим необходимость изучения творческого процесса, являются потребности современной науки, техники, искусства и культуры. Объективный анализ творчества важен ученым, занимающимся подсознательной синтетической деятельностью человека, механизмами формирования образов.
Немаловажный фактор заложен в самой природе творчества и практике восприятия его результатов. Давно уже замечено, что знание субъективных источников творчества облегчает и углубляет его понимание.
Проблема познания сути творчества сложна и многогранна. Мы выделим основные аспекты теоретического анализа творческого процесса: философский, психологический, педагогический, которые показывают его роль в процессе становления человеческой личности.
С точки зрения философии природу творчества рассматривали Аристотель, Е.С. Громов, А.Ф. Лосев, А.Г. Скрипкин, П.А. Флоренский и мн. др. Философское исследование творчества показывает его место и роль в развитии человеческой культуры, в процессе становления человеческой личности.
В области психологии проблеме творчества посвящены исследования целого ряда авторов.
З.Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.
А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса недостаточности (неполноценности). Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.
Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за А.Адлером) считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия.
Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу -это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.
В отечественной психологии проблемой творчества занимались Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, И.Я. Каплунович, B.C. Кузин, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплое, П.М. Якобсон.
Социальный, нравственный, эстетический и искусствоведческий аспекты творчества рассматривали Л.М. Баткин, Г.К. Вагнер, В.В. Ванслов, Д.С. Лихачев, С.Г. Петрова и др. Эта проблема привлекает и ученых-педагогов. В последнее время значительно активизировалось изучение вопросов взаимодействия учебного и творческих процессов. Изучаются закономерности развития творчества, рассматриваются методы и формы построения учебного процесса, выявляются механизмы раскрытия изначально заложенных возможностей. Многие педагогические исследования направлены на совершенствование процесса образования, в частности, на раскрытие творческого потенциала личности.
Различным сторонам творческого развития будущих художников-педагогов посвящены исследования А.Д. Алехина, Н.С. Боголюбова, СЕ. Игнатьева, B.C. Кузина, В.В. Корешкова, В.К. Лебедко, Е.Ф. Кузнецова, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой и др.
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ class2
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе диссертационной работы мы рассматриваем опытно-экспериментальную работу с точки зрения определения ее цели, этапов и задач, планирования и организации деятельности как в целом, так и на каждом отдельном этапе.
В Российской педагогической энциклопедии под экспериментом понимается «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности» (225,с.276). Опытно-экспериментальная работа представляет собой комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить объективную и доказательную проверку правильности гипотезы, выдвинутой в начале нашего изыскания. Эксперимент позволяет обнаружить закономерности, характерные для педагогического процесса, то есть относительно устойчивые, повторяющиеся, необходимые связи между явлениями.
Педагогическое исследование, как пишет В.И. Загвязинский, это организованный процесс познания, в котором происходит выработка и систематизация знаний о влиянии на личность и социум различных факторов среды (89, с. 70-75).
Подобное изыскание, к которому относится в значительной мере и наше, необходимо проводить в несколько этапов: а) подготовительный - начинается с выбора темы, с определения ее акту альности и степени изученности; б) разработка программы исследования - намечаются объект и предмет исследования, определяется его цель и ставятся задачи, разрабатывается рабо чая гипотеза, а также определяются методы исследования, обработки информа ции и календарный план; в) сбор эмпирической информации и подготовка ее к количественной и качественной обработке; г) обработка информации и превращение единичных фактов в социально значимые, а также теоретический анализ полученных данных с целью форму лирования закономерностей; д) оформление результатов, выводов и рекомендаций научного иссле дования; е) внедрение результатов исследования в реальную практику профес сиональной подготовки студентов педагогических вузов.
Как пишет А.А. Кыверялг, несмотря на определенные успехи, общая оценка состояния экспериментирования в педагогике не может пока считаться вполне удовлетворительной (137,с.246). В проводимых экспериментах чаще всего решаются периферийные задачи, что не нацеливает в большинстве случаев на открытие и обоснование закономерностей обучения и воспитания молодежи. Эта проблема уже была предметом обсуждения в работах В.Г. Асеева, Р. Вудворса, В.И. Грабеклис, Э. Кречмер, А.Я. Наина, Г.Н. Серикова, Н.И. Чупри-ковой и др. Наиболее значительные причины, которые тормозят широкое развитие экспериментирования и мешают ему занять подобающее место в разработке теоретических основ проблемы подготовки будущего специалиста, следующие: а) нигилистическое отношение к эксперименту в гуманитарных науках со стороны некоторых практических работников. Они не верят в объективность данных, получаемых при проведении педагогического эксперимента, считают их недостаточно полно отражающими действительную картину, поясняя это большим количеством факторов, не поддающихся учету и, следовательно, от рицательно влияющих на конечные результаты исследования; б) неразработанность теории эксперимента, с одной стороны, а с другой техники его проведения с учетом многих факторов социума, воздействующих на психику молодежи (К.Н. Поливанова, 1996); 100 в) традиционная техника многих проведенных в последнее время экспе риментов все еще не отличается ни разнообразием эффективных приемов ис следования, ни филигранностью обработки полученных данных. В подавляю щем большинстве случаев экспериментатор прибегает к одному приему: срав нивает результаты обучения по предложенной методике с результатами, полу ченными в контрольной группе, что далеко не во всех случаях показывает объ ективную картину; г) основная часть педагогического эксперимента - научная интерпретация полученных данных «на выходе» - либо не описывается вовсе, либо значитель но затушевывается, и педагогу бывает очень трудно установить, что же нового дал эксперимент, какова ценность окончательных результатов для теории обу чения и воспитания молодежи; д) в большинстве описанных экспериментов, встречаемых в диссертаци онных исследованиях, авторы не определяют надежность проведенных опытов и степень их точности, что делает невозможным повторение подобных экспе риментов в сходных условиях. Такой подход не приближает, а, как справедливо отмечает М.П. Сибирская, скорее удаляет исследователя от получения объек тивного результата (231, с. 93).
Методика развития художественно-творческих способностей студентов в курсе «Психология художественного творчества»
Как мы уже отмечали во введении, эмоциональное и рациональное, чувственное и разумное в художественном образе нерасторжимы. Иррациональное (интуитивное и эмоциональное) и рациональное (логическое) присутствуют на всех этапах создания художественного образа.
Эмоциональное позволяет актуализировать воспринимаемое. Развитое эстетическое чувство определяет воспринимаемое в диапазоне «прекрасное-безобразное», «возвышенное-низменное» на уровне положительных или отрицательных эмоций.
Рациональная сторона творческой деятельности определяется «логическим» - совокупностью логических средств, участвующих в мыслительных операциях. Основные свойства «логического»: абстрактность, воспроизводимость, объективность, рациональность (27, с. 16).
Объяснение природы художественного творчества может быть осуществлено с позиций принципа дополнительности.
Обобщенный принцип дополнительности сформулирован Г.Г. Гранатовым таким образом: «в системе свойств любого объекта или субъекта относительно устойчиво асимметрично гармонируют пары взаимодополняющих и, в частности, противоположных свойств, признаков или черт, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно» (73, с. 14-15).
Исходя из сказанного, психолого-педагогический принцип дополнительности определен так: «В мышлении и характере любого человека относительно устойчиво асимметрично гармонируют пары взаимодополняющих или проти воположных свойств, форм или качеств, одновременное и одинаково яркое проявление которых невозможно или маловероятно» (73, с. 15).
Что из этого следует:
Первое. Сознательное и бессознательное, рациональное и иррациональное в художественном творчестве находятся в единстве (дополняют друг друга). При этом граница сознательного и бессознательного весьма подвижна, т.е. в рациональном есть место иррациональному, а в иррациональном - рациональному. Это во многом объясняет феномен «озарения», «гениальной догадки» (об этом скажем ниже).
Второе. Сознательные и бессознательные действия всегда эмоционально окрашены. Как отмечает Г.Г. Гранатов, «дополнительность сознания и эмоций, подсознания и эмоций никогда не снимается» (73, с. 82).
Именно поэтому «счастливая интуитивно-подсознательная (правополу-шарная) догадка - озарение ученого - постижение им момента истины, связано (дополнительно гармонируют) с неповторимым ... всплеском положительных эмоций («Эврика!»).
С другой стороны, «даже незначительные отрицательные эмоции (слабые дистрессы), как и чрезмерная перегрузка памяти информацией, блокируя интуицию, снижают уровень творческой активности (меняют степень самостоятельности и даже стиль мышления), создают условия лишь для работы рассудочно-исполнительского непродуктивного мышления, а сильные отрицательные эмоции затмевают рассудок» (73, с. 79).
Как отмечает Г.Г. Гранатов, «смена эмоций (особенно с отрицательных на положительные) - это одно из условий расслабления, снятия контроля сознания, и, кроме того, - это условие, способствующее активизации работы подсознания (интуиции, например) - включение скрытых резервов творчества» (73, с. 80).
По нашему мнению, необходимо учитывать не только вид эмоции (положительная или отрицательная), но и ее протяженность во времени. Длительная положительная эмоция (эйфория) не позволяет объективно оценивать процесс и результат творческой деятельности.
Длительные отрицательные эмоции ведут к стрессу, подавляют интуицию и снижают уровень активности вообще и творческой активности в частности.
Таким образом - создание благоприятного эмоционального фона является важнейшим условием успешного протекания творческого процесса.
В этой связи посмотрим на природу «озарения», догадки, с которыми связывают успешность творческой деятельности.
Суть творчества - постижение некой истины (объективной или субъективной).
Истина может постигаться двумя крайними путями (73, с. 50). Она может быть «явленной внезапно», скачком (через идею-озарение, через идею провидение или чувствование) - с ускоренным интуитивным и эмоционально-чувственным постижением «момента истины» в общем познании природного идеала предмета изучения.
