Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
1.1 Развитие художественно-эстетической компетенции студентов хореографических специальностей как актуальная проблема теории и методики профессионального образования 17
1.2 Теоретико-методическая основа развития художественно-эстетической компетенции студентов хореографических специальностей 46
1.3 Специфика педагогической модели и этапов развития художественно-эстетической компетенции будущих хореографов 96
1.4 Организационно-педагогические условия успешности развития художественно-эстетической компетенции студентов хореографических специальностей 121
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 148
ГЛАВА II. ОПЫТНО - ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
2.1 . Логика и задачи проведения опытно-поисковой работы 151
2.2. Процессуально-технологические особенности развития художественно- эстетической компетенции студентов хореографических специальностей 174
2.3. Интерпретация результатов проведения опытно-поисковой работы.. 191
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 207
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 208
БИБЛИЛОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
- Развитие художественно-эстетической компетенции студентов хореографических специальностей как актуальная проблема теории и методики профессионального образования
- Теоретико-методическая основа развития художественно-эстетической компетенции студентов хореографических специальностей
- Логика и задачи проведения опытно-поисковой работы
Введение к работе
Развитие художественно-эстетической компетенции специалистов любого профиля является одним из показателей подготовки их конкурентоспособности и мобильности в современном мире. В современной образовательной парадигме, ориентированной на удовлетворение потребностей личности, особое место занимают проблемы саморазвития, самообразования, самореализации человека. В связи с этим изменяются и требования, предъявляемые к современному специалисту, а это, в свою очередь, требует пересмотра организации, содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов в вузе в аспекте развития их художественно-эстетической компетенции. На фоне общих процессов гуманитаризации образования, смены ценностей парадигм, происходящих в нем, возрастающего приоритета моделей и технологий, идеи партисипативности, подчеркивающей субъект-субъектный аспект педагогического взаимодействия, эта задача становится еще более актуальной. Особую значимость ей придает выраженный социальный заказ на подготовку.;, личностей, обладающих потенциалом саморазвития и самоактуализации в творческом труде.
В этом плане нельзя не отметить важную роль сферы искусства, призванной компенсировать издержки все большей рационализации и технологизации жизни, сопутствующих информатизации общества на пороге нового тысячелетия. Хореография всегда была и останется той сферой искусства, которая призвана играть незаменимую роль в развитии художественно-эстетической компетенции. Пилотажные исследования, анализ статистических данных, кафедральных отчетов и опросов преподавателей и творческих руководителей, обобщение собственного педагогического опыта в данном направлении показывают, что изучение природы художественно-эстетической компетенции специалиста-хореографа, выявление специфики развития данного процесса и организационно-педагогических условий его эффективного функционирования в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов привлекают внимание исследователей (Г. Добровольская, Л.Д.Ивлева, П. Кари, Т.А. Казиринова, Т.Курышева, Л.И. Ломакина, А.В. Палилей, И.П. Смирнов и др.). Необходимость обращения» • к разработке процесса развития художественно-эстетической компетенции студентов-будущих работников хореографических коллективов обусловлена рядом, обстоятельств и, в первую очередь, указаниям в Государственном образовательном стандарте на поиск новых путей расширения проблемы повышения уровня подготовки будущих специалистов. Более того, введение новых специальностей, таких как художественный руководитель хореографических коллективов, выведение основных, и дополнительных специальностей и специализаций, установленных государственным стандартом, разработка и внедрение-в образовательную практику программ Министерства культуры РФ по классическому, народному, бальному танцам для хореографических школ и хореографических отделений школ искусств; различных методических разработок для хореографических кружков предъявляют повышение требования к специалистам в области культуры.
Несмотря на некоторые исследования в русле данной проблемы, указанные нами выше; по «проведенным теоретико-экспериментальным исследованиям в этой? области, развитию художественно-эстетической компетентности будущих хореографов уделяется еще.незначительное внимание, что настоятельно выдвигает на передний план в теории и методике профессионального образования выявление механизмов реализации данного процесса.
В то же время анализ научной литературы, изучение опыта работы в вузах России, собственная педагогическая.деятельность в качестве преподавателя вуза по подготовке будущих хореографов показали, что на сегодняшний день уровень владения художественно-эстетической компетенции этих студентов еще не отвечает новым социально-экономическим требованиям. Художественно-эстетическая компетенция в основе своей не имеет достаточного научно-педагогического обоснования, отсутствуют четко поставленные цели, используются методики, рассчитанные на усвоение формальных аспектов её развития. Результатом- сложившейся практики является тот факт, что в процессе своей дальнейшей профессиональной деятельности работники этой сферы испытывают значительные затруднениям в понимании смысла художественно-эстетической компетенции в- силу незнания- норм и ценностей, несформированности поликультурного мировоззрения, личностных и поведенческих качеств, необходимых для этого.
Анализ научной литературы (A.M. Новиков, В.А. Поляков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко) показал, что в отечественной педагогике имеется научный потенциал и опыт практическом деятельности, содержащие основы для разработки концепции качественного профессионального развития у будущих хореографов художественно-эстетической компетенции. Эти и другие исследования способствуют накоплению и систематизации знаний, а также обобщению педагогического опыта в данном направлении. Наряду с этим решить полностью названную проблему пока не удается: недостаточно исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к развитию у студентов вузов художественно-эстетической компетенции (ХЭК),не стало предметом специального изучения создание научно обоснованного процесса ее развития, которая в значительной степени учитывала бы достижения современных наук (культурологии, искусствоведения, психологии, педагогики и методик их преподавания),не в полной мере выявлены возможности организационно-педагогических условий реализации данного процесса в современной образовательной среде вуза.
В подготовке специалистов социокультурной сферы мы обнаружили противоречия, характерные как для всего профессионального образования, так и конкретно для образования в сфере культуры и искусства. Таким образом, проблема развития художественно-эстетической компетенции студентов вуза актуальна и определяется рядом объективно существующих противоречий, между:
— возросшей потребностью общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих художественно-эстетической компетенцией, и полностью реализованными возможностями учебных заведений в подготовке таких кадров;
- существованием исследований, посвященных проблемам развития художественно-эстетической компетенции студентов вузов, и неоднозначной теоретической разработанностью данного процесса в образовательном пространстве вуза; - существующими требованиями к качеству художественно-эстетических знаний студентов в этой области, и недостаточным содержательно-методическим обеспечением процесса развития художественно-эстетической компетенции студентов вузов.
Развитие художественно-эстетической компетенции студентов хореографических специальностей как актуальная проблема теории и методики профессионального образования
Изучение исследуемой проблемы невозможно без ретроспективного анализа развития идеи художественно-эстетического образования в системе высшего образования, с помощью которого можно доказать определяющее воздействие указанной идеи на развитие художественно-эстетической компетенции студентов вузов при том или ином состоянии общественных отношений, в соответствии с основными социально-политическими событиями в истории России.
Историю развития художественно-эстетического образования студентов вузов мы-условно разделили на несколько периодов, что позволило определить степень ее разработанности в теории и практике педагогики и послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей постановки новых педагогических задач в области развития художественно-эстетической компетенции студентов в процессе профессионального образования.
I период - 1890 - 1915гг. представляет интерес для теории и практики развития художественно-эстетического образования в различных научно-педагогических исследованиях, где осуществлялся поиск наиболее эффективных его путей и средств. Так, например, в теоретических концепциях конца XIX века, представленных работами В.П. Вахтерова, К.Н. Вентделя, П.Ф.Каптерева, П.Ф. Лесгафта, четко определено место воспитания в разработанных ими педагогических системах, причем следует отметить, что художественно-эстетическое воспитание студенческой молодежи они рассматривали в прямой связи с нравственным воспитанием будущих граждан страны.
Так, например, в начале 1890 года Министерство Народного просвещения пыталось принять необходимые меры, которые должны были изменить преподавание предметов художественно-эстетического цикла. В содержании художественно-эстетического образования произошли конкретные изменения:
- значительная роль отводилась преподаванию рисования, которое было введено всостав обязательных предметов;
- в обязательные предметы был введен предмет «музыка», при этом считалось необходимым разработать специальную программу музыкального образования, которое начиналось бы с изучения нот, знаков и знакомства с композиторами; затем следовали бы теоретические упражнения, и, наконец, - приобретение навыков. игры на музыкальных инструментах;
- были даны необходимые рекомендации по организации и проведению праздников, включая элементы театрализации, и концертов, которые оказывали бы влияние на развитие духа и характера подрастающего поколения, подготавливали почву для реализации педагогических целей и стремления к искусству.
Государственная концепция 90-х годов XIX века утверждала важную мысль о том, что высшее учебные заведения должны не только учить, но и- развивать художественно-эстетический потенциал студентов. В это время, впервые активно обсуждалась проблема подготовки квалифицированных преподавателей предметов художественно-эстетического цикла. Таким образом; развитие художественно-эстетического потенциала студентов начинало постепенно занимать важное место в учебных планах образовательных учреждений России.
В это же время появились исследования П.П. Блонского, А.Г. Калашникова, М.В. Крупенина, А.В. Луначарского, С.Г. Шацкого и др., которые определяли цели и задачи художественно-эстетического образования, формулировали его принципы и идеи, разрабатывали методику его организации, внося, таким образом, большой вклад в развитие данной проблемы.
Начало XX века характеризовалось повышение интереса, как со стороны российского государства, так и общественных кругов, ученых, методистов к вопросам развития художественно-эстетического образования студентов вузов, возрастанием его роли в процессе формирования творческой личности.
Вопросы художественно-эстетического образования в этот период были тесно связаны с вопросами духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Считалось, что молодой человек должен собственным опытом постичь непреложность закона, связывающего известную причину с определенным следствием, а задача педагога состояла в том, чтобы позаботиться о формировании определенных представлений о последствиях известных действий и. чтобы они вылились в его сознании в форму нравственного закона (С.С. Уваров). Проблемами художественно-эстетического и нравственного воспитания в начале XX в. в России занимались А.А. Калмыкова, которая указывала в своих работах на необходимость появления новых моральных ценностей. Несмотря на признание Евангельских заповедей нравственности народ, по мнению автора, не руководствовался ими в жизни. В этой раздвоенности она и видела причину слабости нравственного воздействия на воспитуемых. С её точки зрения, необходимо к имеющимся ценностям, составляющим моральное достояние души, присоединить новые, полученные в результате научных исследований последнего времени, в результате изучения духовной и физической природы человека, коллективной жизни человечества, государственного и социального быта (Калмыкова А.А.).
В этот период российская система образования не испытывала дефицита научной, педагогической и публицистической литературы, посвященной проблемам развития художественно-эстетического потенциала студенческой молодежи: Большое количество монографий, брошюр, статей на- страницах таких популярных педагогических журналов как «Вестник воспитания», «Русская школа» и других, как нельзя лучше характеризовалась обеспокоенность общества по поводу уровня художественно-эстетического образования подрастающего поколения.
В-третьих, развитие художественно-эстетическое образование молодежи было возложено не только на учебные заведения и церковь, где реализовывали теорию художественно-эстетического воспитания, но и семью, которая, как известно, способствует формированию души молодого человека и на практике учит послушанию, состраданию, доброте, милосердию, справедливости и т.д.
II период развития идеи художественно-эстетического образования студентов вузов относится к 1915-1960 гг. - отрезку времени, когда завершалась разработка проекта реформы отечественной системы образования, которая готовилась в соответствии с перспективами развития российского государства. В ней было высказано предположение о том, что имеет место утрата достигнутого в XIX веке уровня развития художественно-эстетического образования студентов вузов, что объяснялось рационализацией всего процесса образования и вытеснением в конечном итоге классического образования, являвшегося основой общекультурного развития.
В указанный период истории России задачи обучения и воспитания рассматривались в комплексе - учитывались современные педагогические теории и опыт организации системы образования в передовых зарубежных странах. Совершенствование в области развития художественно-эстетического образования студентов вузов предполагалось по следующим двум направлениям: усиление акцента на преподавание предметов эстетического цикла и активизация различных форм внеаудиторной и учебной работы. В учебных программах планировалось усилить опору на взаимосвязь учебного заведения с микросоциальной средой, с обществом. Именно на этом были основаны новые принципы организации практической эстетической деятельности обучаемых обусловленные потребностями жизни развивающегося социально-экономического комплекса, которая, в конечном счете, и определяла творчески развивающий характер художественно-эстетического образования студентов вузов.
В этот период предполагалось предоставить относительную свободу педагогическим советам учебных заведений, которым, в свою очередь, давалось право самостоятельно решать воспитательные задачи и разрабатывать образовательные программы по всем учебным дисциплинам. Например, в 1916г. в Московском университете им.А.Л. Шанявского были открыты специальные курсы для работников сферы внешкольного образования по следующим важным направлениям: организация, так называемых «народных домов»; организация библиотек-читален; устройство музеев, выставок, экскурсий; организация народного театра; устройство образовательного кинематографа; работа в музыкально-образовательных учреждениях, которые решали проблему подготовки специалистов художественно-эстетического профиля для внешкольного образования и воспитания [73].
Изучение документов, а также анализ психолого-педагогической литературы позволили выявить следующее: в государственной концепции дореволюционного периода художественно-эстетического образование студентов вузов подразумевало овладение теоретическими знаниями по различным предметам художественно-эстетического цикла, при этом творчески развивающийся компонент практически исключался. Запросы советского общества обусловили включение в содержание художественно-эстетического образования развитие творческих способностей, массовое ознакомление студентов с искусством в тех или иных формах, формирование умения эстетически оценивать и преобразовывать окружающую действительность.
Преемственной в двух государственных концепциях - дореволюционной и послереволюционной являлась идея неотделимости художественно-эстетического воспитания от процесса обучения, их связь с общественно-полезным трудом и другими учебными дисциплинами. При этом художественно-эстетическое образование мыслилось как важный фактор воспитания эмоциональной сферы обучаемого, его воли, мировоззрения [82].
Теоретико-методическая основа развития художественно-эстетической компетенции студентов хореографических специальностей
В настоящее время во всем мире интенсивно разрабатываются и выступают как ключевые, определяющие собой и проблематику, и направление, и общую методику поисков теоретико-методологические проблемы науки в целом и педагогики в частности. Нечеткое осознание и выделение этих проблем приводит к путанице, аморфным формулировкам, повторениям давно известных истин.
В современной науке не существует единства взглядов на дефиницию методологии педагогики. Так, М.А. Данилов считает, что методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества. В.И. Загвязинский утверждает, что методология педагогики — это учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, т.е. педагогическом познании[77].
Используя методологию педагогики в практико-ориентированном знании, мы вслед за В.А.Беликовым, понимаем методологию педагогического исследования как систему достоверных знаний более высокого порядка по отношению к выбранной педагогической проблеме, определяющую характер, логическую организацию, методы и средства ее исследования, а также принципы, формы и способы построения педагогической концепции ее решения[13].
На основании такого определения назовем ведущие требования, предъявляемые к методологическому анализу любой педагогической проблемы.
1. Подход к проблеме, объекту и предмету педагогического исследования как к системе; выделение ее составных частей, компонентов, атрибутов.
2. Раскрытие сущности, выделение и описание признаков, особенностей как системы в целом, так и всех ее частей на каждом уровне методологии.
3. Нахождение и формулировка законов, принципов, условий функционирования как системы в целом, так и всех ее частей на всех уровнях методологии.
4. Определение, выбор системы методов, средств, форм организации функционирования системы и ее частей, используя знания о методах, средствах и формах на каждом уровне методологии [13].
В связи с этим одной из важнейших задач любого научного исследования является, на наш взгляд, выявление и анализ исходных положений и методов конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания. В первую очередь мы относим изложенное к анализу характера и возможностей различных подходов к развитию художественно-эстетической компетенции студентов вузов с тем, чтобы выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности.
По своему определению термин «подход» является полисемичным и может рассматриваться как:
мировоззренческая категория, отражающая социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания;
глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и в первую очередь самих субъектов педагогического взаимодействия - преподавателя и студента;
принципиальная методологическая ориентация исследования как точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта);
совокупность (система) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо от того, является ли она теоретической или практической;
базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом.
Нами разделяется мнение, согласно которому подход - это теоретико-методологическая основа педагогического исследования, проявляющаяся в определенных закономерностях и особенностях.
Для определения методологических требований к исследованию проблемы развития художественно-эстетической компетенции студентов вузов нами представлена интеграция междисциплинарного, партисипативного и полихудожественного подходов.
Междисциплинарный подход (П.Я. Гальперин, И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Миллер, В.Н. Келбакиани, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.) содержит значительный потенциал для нашего исследования.
Проблеме междисциплинарности уделяли внимание еще классики педагогики. Так, Я. А. Коменский полагал, что в процессе изучения «все - и самое большое, и самое малое - так должно быть прилажено между собой и соединено, чтобы образовать -неразрывное целое...». Далее великий педагог уточняет: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи»; «какие бы ни изучались частности, изучать совокупное целое, а не нечто уродливое отрывочное или разорванное, ведь знать что-нибудь - это значит познать вещь в причинной связи».
Существует значительное число психолого-педагогических исследований, посвященных междисциплинарным связям. Так, психологические основы реализации междисциплинарных связей обоснованы в работах П.Я. Гальперина, Е.Н. Кабановой-Миллер, Ю.А. Самарина, Н.Ф. Талызиной и др. По мнению этих исследователей, истоки образования междисциплинарных связей, с психологической точки зрения, находятся внутри учебного предмета, поэтому установление связей между предметами является необходимым педагогическим условием для формирования системы знаний у обучаемых.
Различные аспекты реализации междисциплинарных связей в образовании представлены в исследованиях В.А. Далингер, М.А. Данилова, И.Д. Зверева, В.Н. Келбакиани, Ю.А. Кустова, В.Н. Федоровской и др., в которых обоснована объективная необходимость отражения взаимосвязей реального мира в преподавании, выявлена мировоззренческая функция междисциплинарных связей, их роль в развитии обучаемых, замечено положительное влияние междисциплинарных связей на формирование системы знаний обучаемых, разработана классификация междисциплинарных связей по различным критериям (основаниям), разработана методика скоординированного преподавания различных учебных дисциплин.
Логика и задачи проведения опытно-поисковой работы
Первая глава настоящего исследования посвящена теоретическим аспектам проблемы развития художественно-эстетической компетенции студентов хореографических специальностей, а именно: рассмотрены, теоретические основания решения искомой проблемы, выявлен и научно обоснован синтез междисциплинарного, партисипативного и полихудожественного подходов, который явился теоретико-методологической основой проведенного исследования. При этом в ходе теоретического осмысления заявленной- проблемы был- выдвинут ряд предположений, которые потребовали опытно-поисковой проверки, а именно: а) развитие художественно-эстетической компетенции будущих хореографов протекает более успешно в рамках разработанной нами модели, подробно описанной в 1.3; б) искомая модель может быть успешно реализована лишь при наличии определенного комплекса организационно-педагогических условий, который включает в себя: 1) включение в образовательный процесс межкультурного диалога; 2) ориентацию студентов вузов наїтолерантное общение; 3) применение стратегических и тактических образовательных технологий развития художественно-эстетической компетенции обучаемых; 4) реализацию партисипативных методов развития художественно-эстетической компетенции будущих специалистов.
На основании изложенного были сформулированы следующие задачи опытно-поисковой работы:
определить состояние решения искомой проблемы в практике;
выявить и проверить надежность показателей определения уровня развития художественно-эстетической компетенции студентов вузов;
определить начальный уровень развития искомого качества;
проверить, повышается ли уровень развития художественно-эстетической компетенции будущих хореографов в результате реализации в образовательном процессе вузов разработанной нами модели-по сравнению с начальным;
выяснить, будет ли комплекс выявленных и научно обоснованных нами педагогических условий способствовать более успешному развитию художественно-эстетической компетенции студентов вузов.
Опытно-поисковая работа проводилась в несколько этапов. Констатирующий этап опытно-поисковой работы позволил нам определить состояние качества развития художественно-эстетической компетенции в высшей школе. Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на реализацию модели развития художественно-эстетической компетенции будущих хореографов, спроектированной на основе синтеза междисциплинарного, партисипативного и полихудожественного подходов, а также на реализацию педагогических условий эффективного функционирования данной модели. Возможность обработать, обобщить и оформить результаты опытно-поисковой работы позволил обобщающий этап.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе Челябинского государственного педагогического университета и Челябинской государственной академии культуры и искусства. В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 537 студентов и 42 преподавателя вузов.
Опытно-поисковая работа осуществлялась с опорой на следующие общенаучные и конкретно-научные принципы:
1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: а) использование системного подхода; б) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; в) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов опытно-поисковой работы.
2. Принцип объективности, который предполагает: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; в) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего этапов опытно-поисковой работы, в ходе разработки диагностической программы, анализе и оценке полученных результатов.
3. Принцип эффективности, суть которого заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения опытно-поисковой работы, отслеживании получаемых данных.
Достоверность получаемых в ходе опытно-поисковой работы результатов во многом зависит от условий, в которых она проводится, поскольку они могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Для достижения поставленной цели1 опытно-поисковой работы мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: а) анкетирование; б) тестирование; в) интервьюирование; г) ранжирование; д) наблюдение; е) моделирование; ж) анализ . результатов деятельности студентов; з) качественный анализ документов; и) методы математической и компьютерной обработки результатов.
Такое комплексное использование методов дало возможность целостного определения уровня развития художественно-эстетической компетенции студентов вузов на всех этапах осуществления опытно-поисковой работы.
Рассмотрим- организационно-методические аспекты констатирующего этапа, задачами которого явились: а) изучение вопроса о существовании единой модели развития художественно-эстетической компетенции студентов вузов; б) измерение показателей и уровня развития у будущих хореографов художественно-эстетической компетенции; в) выявление определенных показателей, которые бы адекватно и объективно отражали этапы повышения уровня развития художественно-эстетической компетенции студентов вузов; г) выявление уровней развития художественно-эстетической компетенции студентов вузов. Важность этого этапа состоит в том, что достоверность получаемых в ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы результатов в значительной степени зависит от исходных данных.
Опытно-поисковая работа проходила в естественных условиях образовательного процесса на базе Челябинского государственного педагогического университета, Кемеровского государственного университета культуры и искусства и Челябинской государственной академии культуры и искусства в течение семи лет.
Решая первую задачу констатирующего этапа, мы обратились к анализу содержания Государственного образовательного стандарта 2003 г. по специальности 053004 - «Народное художественное творчество», выпускникам которой присваивается квалификация «Художественный руководитель хореографического коллектива, преподаватель», учебных планов и учебных рабочих программ дисциплин «Культурология», «Иностранный язык», «Теория и история хореографического искусства», «Основы актерского мастерства и режиссуры в танце», «Педагогическая работа с хореографическим коллективом» [141].
