Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВ А1.Методологические основы профессионально направленной общеобразовательной подготовки в агроинженерном вузе 16
1.1 Профессиональная направленность как один из основополагающих принципов педагогической деятельности
1.2 Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки в вузе 54
Выводы по главе 1 92
ГЛАВА 2. Разработка и реализация профессионально ориентирующего компонента содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе
2.1 Диагностика сформированности профессиональной ориентированности студентов младших курсов в агроинженерном вузе
2.2 Разработка и реализация требований к отбору профессионально ориентирующего компонента содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе
2.3 Апробация и оценка результативности применения профессионально ориентирующего компонента содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе
Выводы по главе 2 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ДИССЕРТАЦИИ 155
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 158
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Профессиональная направленность как один из основополагающих принципов педагогической деятельности
- Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки в вузе
- Диагностика сформированности профессиональной ориентированности студентов младших курсов в агроинженерном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время возрастают требования, предъявляемые обществом и сельскохозяйственной отраслью к личности и уровню профессиональной компетентности выпускников вузов по направлению «Агроинженерия». В «Отраслевой программе развития аграрного образования (на 2002-2005 гг. и до 2010 года)» [98, 111], разработанной в соответствии с Национальной доктриной образования Российской Федерации до 2025 г., ставится цель преодоления негативных тенденций кадрового обеспечения АПК путем развития образовательной системы.
Качество подготовки специалистов зависит от многих факторов, в том числе от профессиональной ориентированности студентов. Однако преподаватели испытывают затруднения при формировании профессиональной ориентированности при подготовке по дисциплинам гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов. Как показывает проведенный анализ, это обусловлено недостаточной профессиональной направленностью содержания обучения по данным дисциплинам, что негативно отражается на результативности дальнейшей профессиональной подготовки и обеспечении АПК специалистами необходимой квалификации. Сложившаяся ситуация требует разработки профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин для более полного использования их дидактического потенциала в становлении специалиста.
Проблема исследования. Теоретические основы реализации принципа профессиональной направленности в вузе применительно к различным специальностям разрабатывались многими исследователями. Е.А. Климов акцентирует внимание на связи профессиональной ориентации с формированием профессионального пути личности и повышением уровня выраженности профессионально важных качеств у будущих специалистов, Е.С. Рапацевич выделяет две формы вузовской профессиональной ориентации: профессиональная ориентация на «широкой» базе, состоящая в ознакомлении со специальностями на этапе выбора, и профессиональная ориентация на «узкой» базе, когда студентам раскрывают особенности предстоящей деятельности, указывают оптимальные способы приобщения к выбранной специальности. Б.А. Федоришин выделяет такие элементы профессиональной ориентации, как самоопределение и раскрытие особенностей личности относительно избранной специальности. С.В. Ерегина обосновывает функции профессиональной ориентации и критерии проявления ориентированности студентов. Е.Н. Полянская исследует индивидуально-типические особенности настойчивости, инициативности и карьерных ориентации студентов. О.А. Рубцова в своем исследовании рассматривает профессиональную ориентацию в системе высшего образования как инструмент содействия переходу «учеба - работа». Б.А. Оспанова и Р.Г. Киладзе исследуют профессиональную ориентацию на деятельность в сфере сельского хозяйства. Т.А. Благодарная в своих работах рассматривает профессиональную ориентацию на экономические профессии. О.В. Мирзабекова анализирует реализацию принципа профессиональной направленности в процессе подготовки инженерных кадров. О.Г. Мокринская исследует гуманитаризацию высшего образования как фактор повышения качества обучения в вузе. Н.А. Королева исследует структуру содержания и организации гуманитарной подготовки студентов технических специальностей в высших учебных заведениях. Ю.С. Ценч анализирует роль культурологии в формировании профессиональной направленности будущих специалистов. Т.В. Борисова, Т.Ю. Полякова и другие рассматривают общепрофессиональную и специальную подготовку будущих инженеров как условие их профессионального становления. А.К. Крупченко в своем исследовании акцентирует внимание на методологии профессионализации языковой подготовки. А.Ю. Алипичевым, А.Н. Кузнецовым, И.З. Новоселовой и другими разработана структура содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов.
Однако, исходя из анализа работ по теме исследования, можно утверждать, что до настоящего времени не найдено решение многих вопросов теории и практики профессионально ориентирующего обучения по общеобразовательным дисциплинам, в том числе:
1) недостаточно актуализирован профессионально ориентирующий потенциал общеобразовательных дисциплин;
2) отсутствуют критерии оценки профессиональной ориентированности студентов;
3) недостаточно полно разработаны требования к отбору профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе с учетом критериев оценки профессиональной ориентированности.
Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью формирования профессиональной ориентированности студентов младших курсов и недостаточной разработанностью профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе.
Проблема исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе.
Данная проблема и актуальность ее решения определили выбор темы исследования «Разработка профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе».
Объект исследования - профессиональная ориентация студентов младших курсов в процессе изучения общеобразовательных дисциплин. Предмет исследования - разработка профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке профессионально ориентирующего компонента содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе.
Гипотеза. Содержание общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе будет способствовать формированию профессиональной ориентированности студентов, если:
1) определены критерии оценки сформированности профессиональной ориентированности студентов;
2) выявлены требования к отбору содержания с учетом критериев оценки сформированности профессиональной ориентированности студентов;
3) в содержание общеобразовательных дисциплин интегрирован профессионально ориентирующий компонент с концептосферами «общественная значимость труда» и «особенности предстоящей профессиональной деятельности».
Задачи исследования:
1) определить критерии оценки сформированности профессиональной ориентированности студентов;
2) выявить требования к отбору содержания с учетом критериев оценки сформированности профессиональной ориентированности студентов;
3) разработать и включить в содержание одной из общеобразовательных дисциплин профессионально ориентирующий компонент с концептосферами «общественная значимость труда» и «особенности предстоящей профессиональной деятельности»; 4) провести валидацию разработанного содержания по критериям оценки сформированности профессиональной ориентированности студентов.
Методологическую основу исследования составляют теории:
- профессионализации и психологии труда (С.Я. Батышев, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, A.M. Новиков, А.В. Петровский, Н.С. Пряжников, Л.Д. Столяренко и др.);
- становления личности и ее профессионального развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, А.Н. Ременцов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф Талызина, В. Франкл и др.);
- компетентностного подхода к проектированию дидактических систем и развитию профессиональной компетентности (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.);
- межпредметных связей (И.М. Зырянова, В.В. Краевский, З.Ф. Решетова, Г.Н. Стайнов и др.);
- обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.К. Крупченко, Т.В. Любезнова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.).
Методы исследования. Для сбора эмпирических данных применены теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; контент-анализ учебно-программной документации и учебных материалов (учебников, учебных пособий, методических разработок) для инженерных вузов; изучение нормативных документов (ГОС ВПО, учебных планов, учебных программ по общеобразовательным дисциплинам и, в частности, по дисциплине «Иностранный язык»); анализ теории и практики обучения; научное прогнозирование; наблюдение; беседа; анкетирование и тестирование студентов. Для обработки эмпирических данных использованы методы экспертной оценки, педагогического моделирования, статистической обработки данных и их интерпретация; проведена опытно-экспериментальная работа по валидации содержания общеобразовательных дисциплин в агроинженерном вузе. Проверка разработанного дидактического обеспечения и выдвинутых теоретических положений проводилась в рамках педагогического эксперимента.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
1) определены критерии оценки сформированности профессиональной ориентированности студентов:
- положительная динамика индивидуального рейтинга профессионально значимых качеств личности;
- сформированность элементов профессионального мировоззрения, таких как ценности и представления о профессиональной деятельности;
- сформированность мотивированности как качества личности, проявляющегося, в частности, в наличии профессиональных планов на агроинженерную деятельность;
2) предложено использовать профессиональную ориентированность студентов в качестве параметра оценки профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в вузе;
3) выявлены требования к отбору профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в вузе:
- когнитивной доступности;
- эффективности и рациональности содержания для профессионального самоопределения, формирования профессионально значимых качеств личности, содействия освоению общеинженерных знаний, формирования профессионального мировоззрения и адаптации к особенностям агроинженерной деятельности с учетом актуальных мотивов выбора профессии, основных потребностей, ценностных ориентации студентов;
- валидности отбираемого нормативно-общекоммуникативного и агроинженерно-дискурсивного материала;
4) обоснована организация профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в вузе с учетом лонгитюдности педагогического воздействия.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:
1) взаимосвязи личностно-формирующего и профессионально-дискурсивного компонентов, обеспечивающейся реализацией профессионально ориентирующего компонента содержания общеобразовательных дисциплин;
2) требований к отбору профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в вузе на основе критериев оценки сформированное™ профессиональной ориентированности студентов;
3) сформированное™ профессиональной ориентированности студентов как параметра оценки профессионально ориентирующего содержания в вузе;
4) лонгитюдности педагогического воздействия при организации профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин в вузе.
Практическая значимость исследования:
1) уточнена рабочая программа и разработан календарно тематический план для дисциплины «Иностранный язык» для студентов 1 курса факультетов: «Технический сервис в АПК», «Процессы и машины в агробизнесе», «Инженерно-педагогический», «Инженерно экономический», «Энергетический» с акцентированием профессионально ориентирующего компонента содержания; 2) разработан и внедрен в учебный процесс агроинженерного университета практикум по немецкому языку «Агроинженерия перспективна всегда», способствующий успешному формированию профессиональной ориентированности студентов при подготовке по общеобразовательной дисциплине «Иностранный язык».
Прогностический потенциал исследования обусловлен тем, что его результаты могут быть использованы исследователями в области профессиональной педагогики, методики профессионального образования и лингводидактики при проектировании профессионально ориентирующего содержания общеобразовательных дисциплин. В частности, предложенный вариант формирования профессиональной ориентированности при подготовке по общеобразовательным дисциплинам в агроинженерном вузе позволяет оптимально проектировать и методически организовывать их содержание.
Исследование проводилось в течение пяти лет в три этапа.
На первом этапе (2005—2006) был осуществлен выбор объекта, предмета, проблемы исследования, проанализировано состояние ее разработанности в теории и практике высшего образования на основе изучения и анализа научно-методической литературы, нормативных и программных документов, эмпирических данных; была определена база исследования, его методология, сформулирован рабочий вариант гипотезы; проанализированы современные требования к профессионально направленной общеобразовательной подготовке в агроинженерном вузе, выявлялись противоречия в ее организации, осмыслялись пути повышения ее эффективности; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006-2007) уточнялась и конкретизировалась гипотеза исследования и дополнительные требования к профессионально направленной подготовке студентов агроинженерных вузов; обосновывались и разрабатывались средства обучения для формирования профессиональной ориентированности студентов агроинженерных вузов; разрабатывались авторские инновационные дидактические материалы, ориентирующие на предстоящую профессиональную деятельность; продолжался констатирующий эксперимент, был начат формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2007—2009) продолжался формирующий эксперимент, уточнялись требования к отбору содержания, критерии оценки сформированности профессиональной ориентированности студентов; проводился анализ и обобщение результатов формирующего эксперимента; проводился анализ эффективности применения разработанного методического аппарата, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Выявление профессиональной ориентированности студентов агроинженерных вузов обеспечивается применением следующих критериев:
- положительная динамика индивидуального рейтинга профессионально значимых качеств личности;
- сформированность элементов профессионального мировоззрения, таких как ценности и представления о профессиональной деятельности;
- сформированность мотивированности, реализующаяся, в частности, в наличии профессиональных планов на агроинженерную деятельность.
Изменение уровня профессиональной ориентированности студентов в процессе изучения общеобразовательных дисциплин можно использовать для оценки формирующих возможностей профессионально ориентирующего содержания этих дисциплин.
2. Профессионально ориентирующее содержание должно отвечать следующим требованиям, соответствующим критериям , оценки сформированности профессиональной ориентированности студентов: - когнитивной доступности — потенциальной возможности интериоризации студентами профессионально ориентирующих элементов содержания с учетом зоны ближайшего развития;
- эффективности и рациональности содержания для профессионального самоопределения, формирования профессионально значимых качеств личности, содействия освоению общеинженерных знаний, формирования профессионального мировоззрения и адаптации к особенностям агроинженерной деятельности с учетом актуальных мотивов выбора профессии, основных потребностей, ценностных ориентации студентов — обеспечение максимальных возможностей для формирования профессиональной ориентированности студентов;
- валидности отбираемого нормативно-общекоммуникативного и агроинженерно-дискурсивного материала — значимости и обоснованности в отношении сфер, тематики и ситуаций профессиональной коммуникации, возможно полно покрывающих все когнитивное поле формирования ориентированнности.
3. Наряду с личностно-формирующим и профессионально-дискурсивным компонентами, инновационное профессионально ориентирующее содержание общеобразовательных дисциплин должно включать профессионально ориентирующий компонент с концептосферами «общественная значимость труда» и «особенности предстоящей профессиональной деятельности».
Апробация исследования. Основные направления, положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались в рамках программы повышения квалификации преподавателей иностранных языков неязыковых вузов «Основы профессиональной лингводидактики» в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Минобрнауки России (Москва, 2009); на Международной научно-практической конференции «Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в вузе» (Прага, 2009); на Всероссийской конференции УМО по образованию в области лингвистики «Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы» (Москва, 2007); на Всероссийском- научно-методическом семинаре «Традиции и инновации профессиональной лингводидактики» (Москва, 2008); на заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры иностранных языков, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов ФГОУ ВПО МГАУ (Москва, 2006-2009). Кроме того, основные результаты исследования отражены в публикациях автора, в том числе в научных статьях и материалах докладов на всероссийских и международных научных форумах.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментального обучения студентов ФГОУ ВПО МГАУ по дисциплине «Иностранный язык». Разработанный в ходе исследования практикум по немецкому языку «Агроинженерия перспективна всегда», способствующий формированию профессиональной ориентированности студентов, используется также в учебном процессе Казанского государственного аграрного университета и Ижевской государственной сельскохозяйственной академии. В настоящее время внедрение проводится в рамках темы «Отбор содержания профессионально ориентированной подготовки по дисциплине «Иностранный язык» в рамках специальностей профессионально-педагогического образования в контексте Болонского процесса» в соответствии с координационным планом НИР по проблемам профессионально-педагогического образования на 2006-2010 гг., утвержденным Минобрнауки РФ и РАО.
База исследования. Опытно-экспериментальное обучение по общеобразовательной дисциплине «Иностранный язык» проводилось на первом и втором курсах на факультетах «Технический сервис в АПК», «Процессы и машины в агробизнесе», а также на инженерно педагогическом, инженерно-экономическом и энергетическом факультетах ФГОУ ВПО МГАУ. В педагогическом эксперименте приняли участие 173 студента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования в- области профессиональной педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики, лингводидактики; логической структурой построения исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; длительным и целенаправленным изучением педагогического опыта в профессионально ориентированном обучении иностранному языку в неязыковых вузах; апробацией и внедрением результатов исследования, которые обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях. Достоверность теоретических выводов подтверждается практическими результатами работы в ФГОУ ВПО МГАУ в течение шести лет.
і
Профессиональная направленность как один из основополагающих принципов педагогической деятельности
В рамках нашего исследования одним из основных понятий является принцип профессиональной направленности.
Принцип (от лат. слова principium — основа, первоначало) — это исходная основополагающая идея, норма чего-л., вытекающая из установленных наукой закономерностей.
Принципом обучения называют одно из исходных положений по организации процесса обучения. Принципами обучения (принципами дидактики, общедидактическими принципами) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность.
Принципы обучения исторически конкретны и отражают общественные потребности. Анализ работ по дидактике (Ю. К. Бабанский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И. Загвязинский, B.C. Селиванов, М.Н.Скаткин, А.В. Хуторской и др.) [6, 34, 48, 134, 140, 161] позволяет сделать заключение, что природа принципов, их номенклатура, содержание и функции могут изменяться и совершенствоваться под влиянием общественного и научно-технического прогресса.
Наиболее распространенными в настоящее время являются следующие дидактические принципы: наглядности; абстрактности; научности; доступности; систематичности и последовательности; связи теории с практикой (обучения с жизнью); единства обучения, воспитания и
развития; сознательности и активности обучающихся; прочности знаний и умений; коллективного характера обучения и учета индивидуальных способностей обучающихся; положительного эмоционального фона обучения и др.
Принципы, являясь исходными основаниями, руководящими идеями, нормами педагогического поведения, определяют общее направление педагогического процесса, его цели, содержание, технологии планирования и организации учебно-воспитательного процесса [145, с. 14].
Важно также подчеркнуть, что только их совокупность обеспечивает успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания. Недопустима гиперболизация того или иного принципа, так как это снижает эффективность решения одних образовательных и воспитательных задач за счет других. Точно так же недооценка отдельных принципов будет вести к снижению эффективности процесса обучения [6].
Для рассмотрения проблемы нашего исследования необходимо остановиться на анализе таких взаимосвязанных понятий, как «профессиональная направленность», «профессиональное самоопределение», «профессиональная ориентация».
Во второй половине XX в. предметом пристального внимания в отечественной и зарубежной психологии стал вопрос развития личности в процессе профессионального обучения и воспитания. В зарубежной психологии появляются новые динамичные теории: структурная (С. Аксельрод, 3. Гинзберг, В. Гинсбург, Д. Миллер, Д. Сыопер) [185], мотивационная (В. Врум) [186], теории индивидуальности (Дж. Холланд, Л. Тайлер). В этих теориях личность — это сложная, постоянно развивающаяся система. Большое значение в формировании и развитии личности принадлежит процессу ее профессионального развития. Значительное по времени и важное место в этом процессе занимает период обучения в высшем учебном заведении. Проблема личностно-профессиоиального развития в период обучения в вузе широко представлена в трудах отечественных и зарубежных психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.А. Климова, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой и др.[2, 15, 49, 52, 56, 64, 99, 121, 122, 160, 175, 176]. В данных работах выделяются следующие основные направления личностно профессионального развития студентов:
- развитие профессиональной, направленности и необходимых способностей;
- профессионализация и совершенствование психических процессов и состояний;
- выработка жизненной позиции и конкретизация жизненных планов; - повышение уровня самостоятельности и ответственности;
- рост уровня притязаний в области будущей профессии;
- этическое, эстетическое и духовное развитие;
- повышение удельного веса самовоспитания и формирования качеств, необходимых в будущей деятельности;
- повышение инициативы и творчества;
- формирование психологической готовности к профессиональной деятельности [30].
Особое внимание в современной отечественной психологии обращено на изучение таких понятий как психологическая готовность к профессиональной деятельности и профессиональная направленность.
Профессиональная направленность общеобразовательной подготовки в вузе
Согласно концепции модернизации российского образования, целью профессионального образования является «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, . свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности...» [66].
В связи с тем, что выпускник вуза становится активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом — профессией, специальностью, квалификацией, то он должен получить такое базовое профессиональное образование, которое позволит ему относительно легко осваивать новые профессии в будущем — профессиональное образование должно стать конвертируемым. Поэтому вполне резонно применять к выпускнику вуза, в том числе инженеру, такую экономическую категорию, как конкурентоспособность — относительную и обобщенную характеристику товара (выпускника-специалиста), выражающую его выгодные отличия от другого подобного предлагаемого товара (конкурента) [163].
Структурирование и отбор содержания курса учебных дисциплин должны осуществляться в соответствии с целями обучения на основе межпредметных связей, имеющих профессиональную направленность обучения.
Актуализация межпредметных связей на уровне знаний и видов деятельности, осуществляемая как целенаправленное систематическое выявление и использование межпредметных связей в течение всего образовательного цикла при изучении различных дисциплин, способствует формированию готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. Готовность к профессиональной деятельности предполагает системность, мобильность и осознанность знаний студентов, формирование интегрированных умений и навыков, позволяющих решать нестандартные задачи, задачи из разных предметных областей.
Согласование этапов актуализации межпредметных связей на уровне знаний и видов деятельности с основными этапами профессиональной подготовки студентов позволяет выстраивать траекторию личностного и профессионального развития студентов с целью повышения уровня готовности к будущей профессиональной деятельности и формирования профессиональной ориентированности. Это обеспечивает целостный подход к организации учебно-профессиональной деятельности на протяжении всего цикла обучения, выражающийся через цели, содержание, формы и методы обучения [53].
Так как проблема, рассматриваемая в данной работе, затрагивает вопрос профессиональной ориентации будущих инженеров, то целесообразно представить характеристику профессии «инженер». По определению С.А. Тихомирова, инженер - это субъект, занятый преимущественно знаковой деятельностью, направленной на исследование, нормальную эксплуатацию, усовершенствование и разработку технических объектов или организацию производства, основанную на использовании научно-технических знаний и" средств умственного труда, соответствующих его эпохе. С учетом того, что профессия «инженер» совмещает в себе качественные характеристики трех схем профессиональной деятельности «Человек — Техника», «Человек — Знаковая система», «Человек — Художественный образ», это предъявляет особые требования к наличию профессионально-интеллектуальных способностей у выпускников: развития формально-логического и понятийного компонентов мышления, критичности суждений, способности прогнозировать, анализировать и обобщать получаемые результаты; образного мышления, пространственного воображения, комбинаторных способностей, склонности к аналогиям, умения оперировать знаковой информацией; системность и логичность мышления, способность к переходу от абстрактного к конкретному мышлению. Различие в характеристиках типов профессионального мышления объясняется особенностями профессиональной деятельности инженера-исследователя, конструктора, технолога, организатора. Важным следующим звеном для всех видов деятельности является коммуникативная, которая требует наличия вербального компонента мышления [18, с.38-39].
Диагностика сформированности профессиональной ориентированности студентов младших курсов в агроинженерном вузе
Для анализа современного состояния реализации принципа профессиональной направленности в агроинженерном вузе в процессе подготовки по общеобразовательным дисциплинам, мы, исходя из объективных условий нашей преподавательской и экспериментальной работы, выбрали одну из общеобразовательных дисциплин, а именно «Иностранный язык». Для решения обозначенной проблемы мы провели тестирование студентов МГАУ имени В.П. Горячкина. Для проведения констатирующего эксперимента исследованием было охвачено 173 студента 1-2 курсов факультетов «Процессы и машины в агробизнесе», «Технический сервис в АПК», «Инженерно-педагогичекий», «Энергетический», «Инженерно-экономический». Мы использовали три психологических теста-опросника, направленных на выявление мотивов выбора профессии, ценностных ориентации студентов и степени удовлетворенности их основных потребностей. Результаты, полученные в ходе данного тестирования, в дальнейшем будут составлять основу для разработки профессионально ориентирующего компонента содержания общеобразовательной дисциплины «Иностранный язык» в агроинженерном вузе.
Прежде чем приступить к анализу протребностно-мотивационной сферы опрошенных студентов, необходимо отметить, любая профессиональная деятельность предстает перед студентом в форме нормативно одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек "распредмечивает" нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий.
Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности. Индивидуальные качества, из которых строится функциональная система, сами в процессе деятельности не остаются неизменными, а под влиянием требований деятельности приходят в движение, приобретая черты оперативности, тонкого приспособления к этим требованиям. Необходимо также отметить системность проявления индивидуальных качеств деятельности. Они выступают не изолированно, а объединяются в систему деятельности. Основные компоненты функциональной системы деятельности В.Д. Шадриков [166] выделяет как следующие основные функциональные блоки:
мотивов деятельности;
целей деятельности;
программы деятельности;
информационной основы деятельности;
принятия решений;
подсистемы деятельностно важных качеств. Перечисленные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности.
Специфическую роль в динамике деятельности играют мотив и потребность, представляющие собой различные психические реальности. Потребность через мотивы детерминирует деятельность, а мотив сам по себе, без связи с конкретной потребностью лишается «энергии побуждения» и не в состоянии придавать смысл деятельности и исполнять побудительную функцию. Также необходимо отметить, что одна и та же потребность может выступать в многообразии мотивов, и в одном и том же мотиве могут выражаться различные потребности [109].
Согласно известной схеме А.Н. Леонтьева [79], психологическая специфика деятельности (в отличие от активности, от действия) заключается в наличии "совпадения" ее предмета (на что направлена) и мотива (объективного побудителя).
