Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема гуманитарной направленности содержания лингвистических дисциплин в педагогической науке и практике 16
1. Гуманитаризация содержания общего образования в теории и практике педагогики 16
2. Идея единого подхода к предметам лингвистического цикла 37
3. Проектирование содержания дисциплин лингвистического цикла в сельскохозяйственном вузе 54
Выводы к главе 1 74
Глава II. Формирование гуманитарной направленности содержания дисциплин лингвистического цикла в опытно-экспериментальном обучении 77
1. Принципы и уровни формирования содержания дисциплин лингвистического цикла 77
2. Специфические принципы отбора содержания лингвистических дисциплин 90
3. Технологии конструирования учебных программ и учебного материала 107
4. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 128
Выводы к главе II 154
Заключение 163
Библиографический список литературы 170
Приложения 187
- Гуманитаризация содержания общего образования в теории и практике педагогики
- Идея единого подхода к предметам лингвистического цикла
- Принципы и уровни формирования содержания дисциплин лингвистического цикла
Введение к работе
Актуальность исследования.
Радикальные социально-экономические изменения, произошедшие в России с начала 90-х годов прошлого века, не могли не отразиться на системе вузовского образования.
Провозглашенная в современной педагогике гуманитаризация образования предполагает отражение системы отношений человека с миром. Закон «Об образовании» (1992-96 гг.) с первых своих статей декларирует направленность содержания общего образования, продолжающегося в высшей школе, на решение задач формирования общей культуры личности. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми и народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разные мировоззренческие подходы и способствовать праву каждого обучающегося на свободный выбор мнений и убеждений (ст. 9; 14).
В условиях становления антропоориентированной культуры актуальной задачей совершенствования профессионального образования в вузе становится приведение учебных программ по общеобразовательным предметам, в том числе лингвистического цикла, и последующей их реализации в соответствие с требованиями гуманитаризации образования как системы мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, удовлетворение интересов человека в их оптимальном соотношении с интересами общества и способствующих формированию личностной зрелости будущего специалиста.
Анализ педагогической литературы и педагогической практики показывает, что происходит отказ от отношения к предметам-языкам только в аспекте овладения языком как средством общения. Язык начинает оцениваться как феномен национальной и общечеловеческой культуры и источник развития социокультурной и историко-культурной компетенций обучающихся.
Вместе с тем данные попытки «изменения курса» в преподавании предметов-языков в высшей школе не дают оснований для оптимистических прогнозов. В педагогической теории и практике не преодолен односторонний подход к иностранным языкам как к утилитарному средству коммуникации. Их образовательные функции сводятся к обучению соответствующим умениями и навыкам, а ведущими функциями предмета русский язык остаются изучение грамматики и правописания. Не решается задача взаимного обогащения русского языка и иностранных языков.
Потребность в специалистах - выпускниках вузов, в том числе сельскохозяйственного профиля, способных к целенаправленной межнациональной коммуникации, опираясь на достаточные знания иностранного и русского языков, обусловливает ориентацию преподавания предметов-языков на формирование у студентов необходимой общекультурной компетенции, включающей знания лингвистических предметов. Очевидно, что в этих целях нужны реальные меры в обновлении содержания образования по иностранным языкам и русскому языку.
В частности, представляется особенно актуальными формирование содержания образования и его реализация в обучении, исходя из цикла лингвистических дисциплин (родного языка, языка межнационального общения и иностранного языка), в системе специального профессионального образования, что даст возможность обеспечить гражданское право студентов на овладение всеми компонентами языкового цикла и будет способствовать их самореализации, а также удовлетворению потребности государства в специалистах, способных на высоком уровне коммуникации представлять свою страну (А.А. Леонтьев и
ДР-)-
Исходя из вышеизложенного, необходимо дидактическое обеспечение гуманитарной направленности содержания дисциплин лингвистического цикла в составе научно-проектировочных нормативов - принципов, источников, критериев формирования содержания гуманитарного образования и специфических
5 принципов отбора содержания лингвистических дисциплин (Ю.Н. Березин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, B.C. Леднев).
Основными понятиями в нашем исследовании являются: гуманитаризация содержания образования как система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемого; общекультурная компетенция - владение обучающимися системой содержания общего образования как педагогической интерпретации общей культуры (И.Я. Лернер); цикл лингвистических дисциплин — блок предметов языкового цикла, включающий родной язык, второй язык (язык межнационального общения), иностранный язык; принципы формирования содержания общего образования- категории, указывающие общие направления для отбора источников содержания и педагогической интерпретации этих источников; источники формирования содержания общего образования - объекты, содержание которых в определенной мере становится содержанием образования; критерии формирования содержания общего образования - основные признаки меры использования источников для разных уровней содержания образования; технологический подход к обучению - применение устойчивых проектировочных и реализуемых педагогических действий, приводящих в процессе обучения к гарантированным результатам; педагогические технологии - строгое планирование и точное воспроизведение образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами (М.В. Кларин); межпредметные связи - использование сходного с изучаемым учебного материала в других предметах, направленное на его углубление или освещение в новых аспектах в целях осмысления изучаемого объекта в целостности; интегративные связи - органическое слияние содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса в целях достижения его эффективности. При этом научные понятия связаны общим смыслом.
Противоречие между непреодоленным в педагогической теории и практике односторонним подходом к обучению лингвистическим дисциплинам как ути-
литарному средству коммуникации, особенно очевидным в практике сельскохозяйственного вуза в связи с традиционным приоритетом специальных профессиональных дисциплин и потребностью общества и государства в выпускниках этих вузов, владеющих необходимой в современных условиях общекультурной компетенцией, включающей содержание образования по дисциплинам лингвистического цикла, обусловило проблему нашего исследования.
Проблемой исследования в теоретическом плане является дидактическое обеспечение формирования содержания образования лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, на основе научно-проектировочных нормативов -принципов, источников, критериев - в контексте гуманитаризации общего и профессионального образования в сельскохозяйственном вузе.
В практическом плане - это проблема разработки на основе вышеозначенных нормативов технологий построения и реализации учебных программ и учебного материала по дисциплинам лингвистического цикла, способствующих достижению студентами необходимой общекультурной компетенции.
Объект исследования - содержание образования по дисциплинам лингвистического цикла в сельскохозяйственном вузе.
Предмет исследования - формирование и реализация содержания образования по дисциплинам лингвистического цикла как фактор гуманитаризации общего и профессионального образования в сельскохозяйственном вузе.
Цель исследования - обоснование дидактических нормативов (принципов, источников, критериев) и технологий конструирования и реализации гуманитарной направленности содержания образования по дисциплинам лингвистического цикла в сельскохозяйственном вузе, способствующих достижению студентами общекультурной компетенции.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что гуманитаризация общего и профессионального образования в сельскохозяйственном вузе в аспекте становления будущего специалиста как активного субъекта межкультурной коммуникации, владеющего общекультурной компетенцией, будет более успешной, если
отбор содержания образования по лингвистическим предметам осуществляется на основе научно-проектировочных нормативов (принципов, источников, критериев) формирования содержания гуманитарного образования в системе общего;
научно-проектировочные нормативы формирования содержания гуманитарного образования дополнены специфическими для языковых предметов принципами, направленными на отражение в языке социально-исторического характера общения, общественного сознания и духовной культуры;
конструирование лингвистических дисциплин осуществляется с опорой на их цикл при ведущей роли русского языка как родного и языка межнационального общения;
преподаватели лингвистических дисциплин овладеют антропоориентиро-ванной программой самоподготовки к самостоятельному составлению и реализации учебных программ и учебного материала по своим предметам на основе обозначенных научно-проектировочных нормативов и соответствующих педагогических технологий.
Задачи исследования.
Обосновать целесообразность использования апробированных в педагогической науке концепций формирования содержания общего и гуманитарного образования в процессе гуманитаризации содержания лингвистических дисциплин в сельскохозяйственном вузе.
Разработать и обосновать применение специфических для лингвистических дисциплин принципов формирования их содержания в сельскохозяйственном вузе.
Выявить позитивное значение формирования содержания лингвистических дисциплин с опорой на их цикл в достижении гуманитаризации общего и профессионального образования.
На основе антропоориентированного подхода разработать и апробировать программу самоподготовки преподавателей к отбору содержания образо-
8 вания по дисциплинам лингвистического цикла и технологии конструирования и реализации учебных программ и учебного материала по этим дисциплинам.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения традиционной российской философии «образованного класса», философских концепций B.C. Соловьева, философов - «веховцев» - С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева и других, их последователей, выражающих гуманистическое отношение к воспитанию как «положительной работе человека над собой»; педагогические теории и концепции содержания общего и гуманитарного образования; социальная теория происхождения языка.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Исходными теоретическими основами исследования являются фундаментальные положения, теории и концепции В.В. Краевского - И.Я. Лернера, B.C. Леднева, Ю.Н. Березина, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской, B.C. Шубинского, В.А. Сластенина, В.В. Давыдова, B.C. Цетлин и др.
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
современные концепции гуманитаризации и гуманизации общего образования и процесса обучения (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.В. Гулыга, В.П. Лебедева, А.В. Толстых, И.С. Якиманская и др.);
основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.М. Полонский, З.И. Равкин, М.Н Скаткин);
основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (В.Н. Максимова, Г.И. Беленький, К.П. Королева, Н.И. Кудряшов, Ю.А. Самарин, Н.А. Сорокин, Н.А. Лошкарева);
основные положения формирования содержания гуманитарного образования и языкового цикла предметов в лингводидактике и частных методиках
9 (Г.И. Беленький, Н.Г. Дайри, И.К. Журавлев, И.А. Зимняя, О.Д. Митрофанова, Ю.В. Рождественский, И.В. Рахманов, В.Г. Костомаров и др.);
современные концепции педагогической диагностики и разноуровневого обучения (Б.П. Битинас, В.П. Беспалько, К. Ингенгамп, A.M. Матюшкин, В.Д. Шадриков);
современные концепции педагогических технологий в процессе обучения (Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, М.В. Кларин, П.Я. Гальперин, Н. Р. Талызина, В.Я. Ляудис, В.К. Дьяченко и др.);
- основные положения теории ценностей (П.П. Гойденко, А.А. Леонтьев,
А.А. Лебедев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Смоленцев, В.А. Ядов).
Методы исследования.
Теоретические методы: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, теоретический анализ.
Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа; констатирующий и формирующий варианты эксперимента; изучение и обобщение педагогического опыта работы; математико-статистические методы обработки полученных данных.
Базой исследования являются: опыт работы преподавателей лингвистических дисциплин в технических вузах г. Самары и Самарской области; опыт подготовки преподавателей иностранных языков в Самарском ГПУ; опыт повышения квалификации педагогических кадров СИПКРО.
Работа выполнена на базе сельскохозяйственной академии г. Самары.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (2001 - 2002 гг.) - организационно-прогностический - включал изучение проблемы формирования содержания лингвистических дисциплин в составе содержания общего и профессионального образования технических и сельскохозяйственных вузов. Анализ исследований по данной проблеме, изучение педагогической действительности стали основой определения проблемы, предмета, гипотезы, цели и задач исследования, разработки технологий конст-
10 руирования содержания образования по лингвистическим дисциплинам. Проводился констатирующий этап опытно-экспериментального исследования.
этап (2002 - 2004 гг.) - содержательно-процессуальный - заключался в подготовке и проведении обучающего эксперимента, в ходе которого проверялось и уточнялось дидактическое обеспечение формирования содержания образования дисциплин лингвистического цикла как гуманитарных в составе содержания общего и профессионального образования, применение технологий конструирования учебных программ и учебного материала по иностранным языкам с опорой на русский язык и их реализации в обучении. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия, обеспечивающие общепедагогическую самоподготовку преподавателей к конструированию содержания образования, выявлялось влияние обновленных программ по лингвистическим дисциплинам на формирование общекультурной компетенции студентов, систематизировались результаты опытно-экспериментального исследования.
этап (2004 - 2005 гг.) — аналитико-корреляционный - заключался в проведении анализа и опытной проверки полученных в ходе экспериментальной работы результатов, их обобщении, использовании и внедрении в практику, корреляции системы формирования гуманитарной направленности содержания лингвистических дисциплин с современными социально-педагогическими реалиями; оценивалась достигнутая студентами общекультурная компетенция, отрабатывалась программа общепедагогической самоподготовки преподавателей для самостоятельного отбора содержания лингвистических дисциплин.
этап (2005 г.) - обобщающий - включал подготовку и издание монографии по проблеме исследования; систематизацию и оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна результатов исследования. Конкретизировано дидактическое обеспечение отбора содержания лингвистических дисциплин на основе системы принципов, источников и критериев формирования содержания гуманитарного образования в системе однознач-
ных нормативов формирования содержания общего образования, апробированных в современных педагогических концепциях, в соответствии с профессиональными особенностями вузов сельскохозяйственного профиля.
Научно-проектировочные нормативы формирования содержания гуманитарного образования дополнены специфическими для лингвистических дисциплин принципами отбора содержания образования, направленными на отражение в языке социально-исторического характера общения, общественного сознания и духовной культуры.
Уточнен отбор содержания лингвистических дисциплин с опорой на их цикл (русского родного, русского как языка межнационального общения и иностранного языка) в направлении гуманитаризации содержания образования.
Разработаны и обоснованы педагогические технологии конструирования учебных тем на уровнях их проектирования и реализации (учебные программы, учебный материал), исходя из факторов единого подхода к отбору содержания лингвистических дисциплин; представлены положительные результаты овладения преподавателями научно-проектировочными нормативами и технологиями отбора и конструирования содержания лингвистических дисциплин как показатель роста их профессиональной компетенции, т.е. продвижения в решении главной проблемы гуманитаризации образования.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Результаты исследования способствуют обучению лингвистическим дисциплинам как гуманитарным, актуализируя их значение в решении задач осознанного освоения будущими специалистами профессиональных программ в контексте межкультурной коммуникации.
Отбор содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, на основе научно-проектировочных нормативов формирования содержания общего и гуманитарного образования позволяет создать теоретическую основу для преодоления научно-предметного подхода к отбору содержания по этим дисциплинам, достигая целостности гуманитарного знания и удовлетворения позна-
12 вательных и образовательных интересов студентов в их оптимальном соотношении с социально значимыми основами культуры.
Опора на цикл лингвистических дисциплин в их связях с содержанием общего и профессионального образования способствует взаимному обогащению русского и иностранного языков, насыщению того и другого социокультурными и историко-культурными знаниями, фундаментализации общекультурных знаний как существенного фактора гуманитаризации общего и профессионального образования.
Практическая значимость результатов исследования.
Определены доступные научно-проектировочные нормативы формирования содержания образования по лингвистическим дисциплинам, позволяющие совершенствовать содержание образования в соответствии с современными требованиями гуманитаризации общего и профессионального образования.
Разработаны технологии конструирования содержания образования по иностранным языкам с опорой на русский язык и, таким образом, выявлены резервы развития общекультурной компетенции студентов сельскохозяйственного вуза; показаны примеры использования преподавателями научно-проектировочных нормативов и соответствующих педагогических технологий конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла (учебных программ, учебного материала).
Обоснована программа общепедагогической самоподготовки преподавателей для самостоятельного отбора содержания лингвистических дисциплин в системе общего и профессионального образования.
Прошедшая экспериментальную проверку монография по проблеме исследования может быть использована в массовом педагогическом опыте.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась соответствием методологии исследования поставленной проблеме; системным подходом к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; соответствием предъявляемых к
13 эксперименту требованиям, его продолжительностью, широкой количественной базой и возможностью повторения; апробацией экспериментальных материалов; репрезентативностью объема выборки экспериментальных данных; сравнением полученных результатов с педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях по проблеме исследования, они обсуждались и получили одобрение на всероссийской, региональной, областной научно-практических конференциях. Общий объем публикаций - 4,5 п.л. Материалы исследования внедрялись в процессе преподавания автором и преподавателями кафедры иностранных языков Самарской государственной сельскохозяйственной академии.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. В вузе, прямо связанным с естествознанием и техникой, проблема гуманитаризации образования приобретает возрастающее значение, т.к. научно-технический прогресс уводит студента - будущего специалиста в детали технологических процессов в ущерб становлению и развитию его человеческих качеств, пониманию целостности человеческой деятельности, ценностного отношения к техническим и технологическим проектам, его разностороннему развитию посредством освоения общей культуры как основы для осмысления профессиональных учебных программ. Существенной составляющей общей культуры специалиста в современной социальной ситуации знания лингвистических дисциплин. В настоящее время гуманитаризация образования в вузах сельскохозяйственного профиля носит стихийный характер, ограничиваясь практическими попытками ее осуществления преподавателями в рамках отдельных предметов, в том числе предметов-языков.
Условием решения задач гуманитаризации сельскохозяйственного вуза является подготовка и самоподготовка преподавателей к построению и реализации учебных программ и учебного материала лингвистических дисциплин как гуманитарных, исходя из их цикла, на основе научно-проектировочных нормативов - принципов, источников, критериев формирования содержания гумани-
14 тарного образования в учреждениях общего и среднего профессионального образования, экстраполированных на предметы лингвистического цикла в сельскохозяйственном вузе в соответствии со специфическими особенностями высшего профессионального образования.
Для отбора содержания лингвистических дисциплин наряду с универсальными нормативами необходимы специфические, соотнесенные с их теоретической основой - языкознанием. Они названы в отечественном языкознании как качества актов общения (цельных высказываний) и передают социальную сущность языка. В педагогической интерпретации данные качества языка в их системной последовательности сформулированы как принципы гуманитарной направленности содержания: 1) принцип отражения в языке исторической связи актов общения между собой и их связи с общественными отношениями; 2) выражения в языке общественного сознания; 3) формирования, усвоения и сохранения духовной культуры.
Формирование содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, на основе обозначенных научно-проектировочных нормативов позволяет преодолеть научно-предметный подход к построению и реализации учебных программ и учебного материала и продвинуться в достижении целостности гуманитарного знания, взаимного обогащения русского и иностранного языков, фундаментализации общего образования, в обеспечении права студентов на овладение всеми компонентами языкового цикла и получении равных возможностей самореализации, а также в удовлетворении потребности государства в специалистах, способных на высоком уровне коммуникации представлять свою страну.
Технологический подход к проектированию содержания образования от обобщенного теоретического представления к уровню цикла гуманитарных дисциплин, включая предметы-языки, затем к содержанию отдельного предмета и учебного материала стимулирует преподавателей к конкретизации целей обучения и критериев их достижения по всем четырем видам содержания образования, способствуя, таким образом, формированию и систематизации обще-
15 культурных компонентов содержания образования; использование «строгих» и «нестрогих» технологий и их взаимодополняемость при построении и реализации учебных программ и учебного материала на основе межпредметных связей способствует развитию мыслительных умений и достижению студентами индивидуализированной общекультурной компетенции.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Гуманитаризация содержания общего образования в теории и практике педагогики
В педагогической энциклопедии понятие гуманитаризации образования определяется как система мер, «направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых» [164, с. 239].
Впервые идея гуманитаризации отечественной школы была официально провозглашена и получила определение в «Концепции общего среднего образования» в 1988 году: «суть гуманитаризации заключается в особой, собственно человеческой форме отношений человека к миру. Гуманитаризация образования обеспечивается обращением школы к мировой культуре, истории, духовным ценностям.
Гуманитаризация образования служит преодолению тенденций к тех-нократизации и отчуждению. Подспорьем ей в этом становится гуманизация содержания, методов и форм школьного образования, т.е. его личностная направленность» [101].
Обозначенные положения прямо соотносятся, на наш взгляд, с современными требованиями к образованию взрослых членов общества в высшей школе, назначение которой не только в формировании высокой профессиональной подготовки, но и разностороннее индивидуальное развитие специалистов, владеющих высокими историко-культурными и социокультурными знаниями. В условиях современного открытого общества необходимая общекультурная компетенция специалиста включает содержание образования по лингвистическим дисциплинам.
Гуманитаризация в образовании взрослых обозначает, прежде всего, отказ специалиста от роли ретранслятора готовых знаний и однозначных решений профессионального и общекультурного характера.
Экскурс в историю российской философской и педагогической мысли дает основание говорить о достаточно устойчивых предпосылках современной гуманитаризации образования, выражающейся в том числе в отношении к языку - родному и иностранному - как знаковому явлению национальной и общечеловеческой культуры. Данные предпосылки позволяют надеяться на утверждение в современном российском образовании ростков гуманитаризации и восстановлении «связи времен».
Задолго до 2-й половины XIX века, когда появились статьи К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, Н.Ф. Бунакова и других прогрессивных педагогов, в отечественном языкознании и отечественной педагогике начали утверждаться взгляды на родной язык как феномен национальной культуры. Многие исследователи (начиная с М.В. Ломоносова) обосновывали необходимость определения русского языка как главного предмета общего образования. Но не только этим оценивалась важность родного языка. Большое значение стали придавать его роли в духовной жизни народа, указывали на «глубину его организма». [194, с. 108]
Именно этому обстоятельству уделяет внимание К.Д. Ушинский в работе «Родное слово». Он видит в языке «философский ум», «поэтическое чувство», «много высоких духовных порывов и зачатки идей». Еще в древней Руси у слова «язык» одним из значений было «народ». К.Д. Ушинский задается вопросом, каким же образом народ творит свой язык и говорит, что «достаточно сколько-нибудь вдуматься в свое родное слово, чтобы убедиться, что язык есть цельное органическое создание, вырастающее во всех своих народных особенностях из какого-то одного, ... в глубине народного духа запрятанного зерна». [194, с. 108]
Бесспорно неоценимое значение языка в духовной жизни народа, в языке выражается его особенный характер, живет и проявляется народный дух. «Язык народа - ... цвет всей его духовной жизни... В языке одухотворяется весь народ и вся его родина,... вся история духовной жизни народа ... Язык не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь», - подчеркивает К.Д. Ушинский [194, с. 109-110].
Будучи открытым для мира, национальный язык не может развиваться вне целостного исторического контекста всей эпохи. Каждая эпоха приносит что-то новое, развивая старые и порождая новые традиции. Каждое новое поколение, входящее в мир культуры, актуализирует и проявляет свою социальную сущность. Язык постоянно совершенствуется вместе с развитием общества, эволюционирует по мере изменения социальных условий. Отражая многовековую духовную жизнь народа и его культуру, язык, по мнению К.Д. Ушинского, является также «удивительным педагогом» и «величайшим народным наставником». «Усваивая родной язык..., каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих ему поколений». Изучая родной язык, человек усваивает не только слова, но и «множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка». Таким образом, язык выступает носителем духовной самостоятельности нации, отражает и самобытность жизни народа, и социальный опыт поколений.
Изучая язык, недостаточно знать только «вершки», необходимо, по -К.Д. Ушинскому, «спуститься до его родников», тем самым глубже постичь особенности и характер народа, познать его духовную жизнь. «Вот почему лучшее и даже единственно верное средство проникнуть в характер народа -усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер». То есть, только понимая язык как «органическое создание», в котором отражается народ и его духовная жизнь, можно понять, почему язык является «лучшей характеристикой народа» [194, с. 112-115].
Идея единого подхода к предметам лингвистического цикла
Актуальные изменения в политической, социально-экономической и культурной сферах привели не только к значительному расширению функций предмета «иностранный язык», переосмыслению содержания обучения, его целей и задач, но и к необходимости поиска принципиально новых подходов к обучению всем лингвистическим дисциплинам - родному языку, прежде всего русскому родному для 80% населения России, русскому как языку межнационального общения внутри России и иностранным языкам.
А.А. Леонтьев еще в конце 80-х годов прошлого века предпринимает попытку обоснования единого подхода к преподаванию не только предмета «иностранный язык», но и остальных языковых дисциплин, именуемых «предметами языкового цикла». Данный блок по его предложению включает в себя «родной язык», «второй язык» (язык межнационального общения внутри государства), «иностранный язык». Все предметы необходимо рассматривать как компонент базового обучения в школе. Очевидно, что в «связке» с языками имелись в виду литературы на этих языках, а также достаточный соответствующий страноведческий материал исторического характера.
Изучение истории культуры показывает, что отношение к языку - родному и иностранному - это всегда показатель социальных и социально-психологических процессов в обществе, и только справедливая, по мнению общества, языковая политика демократического государства может обеспечить равноправие в языковой компетенции граждан.
В принятой правительством РФ «Концепции структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе» идея преподавания лингвистической дисциплины на основе языкового цикла находит существенное отражение, хотя и без формального указания на цикл лингвистических дисциплин. Исходным основанием разработки этой идеи обозначается повышение качества подготовки учащихся по языковым дисциплинам. «Новизна подхода в обучении состоит в усилении внимания к формированию этнокультуроведческой компетенции, включающей в себя сведения о языке как национально-культурном феномене, отражающем духовно-нравственный опыт народа, закрепляющем основные нравственные ценности; представления о связях с национальными традициями народа, а также осознание учащимися красоты, выразительности и эстетических возможностей родной речи.» [102]
Обычно предметы языкового цикла в школах изучаются отдельно друг от друга. Язык в школьном курсе предстает не как универсальная форма общественного сознания; предметы лингвистического цикла имеют лишь прикладную направленность. В частности, даже родной русский язык предстает как система орфографических и пунктуационных правил. Тот факт, что эти правила являются как результатом проявления общеязыковых закономерностей, так и исторических изменений в конкретном языке не учитывается в процессе обучения и не осознается учащимися. Они не получают ответа на вопрос о природе языковых явлений, о причинах подобия слов в разных языках. В результате осваивается (и то с трудом и кое-как) то, что оказывается в современных социокультурных условиях менее необходимым (правописание и грамматика), а нужные умения устной речи и чтения, особенно востребованные в открытом демократическом обществе, отодвигаются на второй план, при этом, как правило, отсутствует опора на языковой опыт, межпредметное сравнение и перенос умений и навыков родной речи. Подчеркнем важнейшее в практике обучения обстоятельство, что по существу нет учебников по иностранным языкам, которые учитывали бы родной язык и опирались бы на опыт его использования в культуре и обыденной жизни.
Очевидно, что построение всей системы обучения лингвистическим дисциплинам, особенно иностранным языкам, до сих пор во многом определяется социальным заказом. В условиях «смены вех» и ориентации культуры на человека «социальный заказ» приобретает принципиально иной характер. Так или иначе, он нашел отражение и в работе, к анализу которой мы обратимся.
Принципы и уровни формирования содержания дисциплин лингвистического цикла
Изменение целей обучения и стихийное в условиях демократизации общества обновление содержания общего образования, являющегося основой различных сфер профессиональной деятельности, требует его дидактического регулирования посредством обновления категорий принципов 1-го уровня - уровня теоретического представления о составе, структуре и функциях содержания общего образования (В.В. Краевский).
Формирование содержания образования, начиная с 1-го теоретического уровня, с последующим переходом на 2-ой теоретический уровень - уровень цикла предметов (в нашем исследовании - цикла гуманитарных предметов) -представляется необходимым и актуальным в направлении гуманитаризации образования в соответствии с утверждением в обществе антропогенной (гуманитарной) культуры. Соотнесение принципов 1-го и 2-го уровней будет фактором сохранения «универсальности общего образования в сочетании с индивидуальными образовательными запросами учащихся» [14, с. 84].
Следуя концепции Ю.Н. Березина, мы рассматриваем процесс формирования содержания общего образования, в системе которого формируется содержание дисциплин лингвистического цикла, на основе 2-х паритетных групп принципов: выражающих интересы человека и выражающих интересы общества. Принципы формирования содержания общего образования, выражающие интересы человека, выводятся из потребностей человека как фундаментальных свойств личности. Данная классификация потребностей предложена психологом СБ. Кавериным и основана на принципе деятельности (виды деятельности: труд, общение, познание, рекреация) и принципе доминирования (неравноценности потребностей по уровню социальной зрелости человека) [83, с. 121-129].
В процессе формирования содержания общего образования принципы, выражающие интересы человека, соотносятся с индивидуальными интересами учащихся как общее и конкретное, т.е. интересы человека в обществе как индивида и человека как индивидуальности. Такое формирование содержания образования будет являться условием воспитания человека, учитывая его социально-личностные и индивидуально-биологические особенности. Следовательно, данная концепция представляет особую важность в условиях гуманитаризации образования, так как ставит человека в центр учебно-воспитательного процесса. Познавательные и образовательные интересы человека в демократическом обществе в основных онтологических и иных позициях совпадают с интересами общества.
Принципы, выражающие интересы общества, направлены на оптимальную социализацию человека, сохранение принятого в цивилизованных странах уровня общего образования, обеспечение системы непрерывного образования, удовлетворение индивидуальных осознанных потребностей (интересов) человека, повышающих его возможности служения обществу.
Рассмотрим содержание групп принципов в соответствии с предметом нашего исследования. Принципы, выражающие интересы человека, характеризуются обращенностью к конкретному обучающемуся и учебной группе.
Принцип доступности содержания общего образования ориентирован прежде всего не на требования учебной программы, как одноименный дидактический принцип, а на интересы обучающегося и обязывает преподавателя выяснять познавательные возможности каждого. Реализация этого принципа предполагает поиск индивидуального подхода в целях обучения на уровне возможностей каждого и планирование продвижения в наращивании этих возможностей.
Принцип развития задатков и способностей, как и предыдущий принцип, выражает требования реализации индивидуального подхода и достижения базисного уровня образования. Он ориентирован на такой результат обучения, условиями достижения которого являются высокое качество преподавания, высокий уровень общего развития, «формирующая» проверка результатов обучения, направленная на поиски способов более результативного овладения содержанием. Показателями качества процесса являются обеспечение разносторонности образования, развития и воспитания; построение учебного предмета, тематического отрезка как системы содержания образования, включающей четыре его компонента: систему знаний, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностные отношения, т.е. весь объем общего образования как основу индивидуального, социального и профессионального роста обучающегося; изложение знаний в доступной целостной их системе на каждой ступени обучения; обучение способам умственной деятельности и их развитие; расширение состава содержания образования за счет включения обучающихся в социально значимую внеучебную деятельность, соотнесенную с учебными предметами; обеспечение мотивов учения и преподавания и т.д.
Принцип учета и развития склонностей заключается в разрешении расхождения между развитием склонностей обучающихся и развитием их способностей. Данный принцип сводится к дифференцированному обучению с учетом индивидуальных интересов и склонностей каждого.
