Содержание к диссертации
Введение
І.Теоретические предпосылки целесообразности и правомерности использования компьютерного контроля знаний в учебном процессе.
1.1 . Особенности контроля знаний как органичной части учебно-воспитательного процесса
1.2. Психолого-педагогические возможности и профориентационные особенности компьютерного контроля знаний
II. Методы совершенствования компьютерного контроля знаний.
2.1. Учет и реализация особенностей познавательной деятельности обучаемых при создании дидактических материалов для оперативного компьютерного контроля знаний
2.2.Учет и реализация возможностей активизации учебной познавательной деятельности при создании дидактических материалов для оперативного компьютерного контроля знаний
2.3.Учет и реализация возможностей объективизации измерений и оценки знаний при рубежном (итоговом) компьютерном контроле
2.4.Педагогическая эффективность использования в учебном процессе дидактических материалов компьютерного контроля знаний, разработанных предлагаемыми методами.
Заключение 114
Список использованной литературы 116
- Особенности контроля знаний как органичной части учебно-воспитательного процесса
- Психолого-педагогические возможности и профориентационные особенности компьютерного контроля знаний
- Учет и реализация особенностей познавательной деятельности обучаемых при создании дидактических материалов для оперативного компьютерного контроля знаний
Введение к работе
В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления обучением, важная роль принадлежит контролю знаний. Это обусловлено принципиальными возможностями контроля не только обеспечивать фиксацию и оценку результатов завершенных этапов обучения, но и способствовать регуляции и корригированию учебного процесса, формированию и развитию у обучаемых различных структур умственной деятельности, решению общих задач учебно-воспитательного процесса.
Значимость контроля знаний в учебном процессе подчеркивается многими дидактами и психологами. Различные аспекты проблемы контроля уже давно исследуются. Это, в частности, аспекты, связанные:
- с уточнением возможностей. управления учением через
контроль знаний (Г.Н. Александров, СИ. Архангельский, Ю.А. Белый,
A.M. Дорошкевич, A.M. Матюшкин, Е.Л. Белкин, Н.Ф. Талызина, И.И.
Тихонов и др.);
- с выявлением и обоснованием требований к контролю знаний с
позиций его роли в реализации дидактических принципов в учебном
процессе (Д.А. Атаев, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Е.Л. Белкин,
Г.И. Щукина, М.А. Данилов и др.);
- - с определением характеристик отдельных этапов контроля, его ~\ составных элементов, их целей, функций,-методов и средств реализации (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, В.Н. Ефимов, . Р.Ф. Кривошапова, М.Р. Кудаев, И.И.Леґостаев и др.);
* - с разработкой методов оценки ; результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (В.В.Анисимов, А.А.
Аукумс, Г.Н. Александров, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, О.Г.Грохольская, Е.Л. Белкин, В.И. Михеев и др.);
- с обоснованием подходов и методик построения различных шкал оценок знаний (В.П. Беспалько, В.П. Симонов, Е.Г. Черненко, Б.П. Битинас, М.И. Грабарь, Л.Б. Ительсон и др.).
В настоящее время проблеме контроля знаний уделяется особо повышенное внимание, так как обучение в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов невозможно без реализации научно-обоснованных стандартизованных процедур контроля за ходом и результатами учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Поскольку стандартизованный контроль знаний может осуществляться с помощью компьютерной техники (без непосредственного личностного контакта преподавателя и обучаемого), то возникает объективная необходимость поиска методов построения структуры и содержания контрольных заданий, которые, с одной стороны, позволили бы обеспечить достоверность и надежность оценки достижений обучаемого, а, с другой стороны, дали бы возможность видеть причины ошибок, допускаемых обучаемыми в процессе компьютерного контроля, и опосредованно влиять на его познавательную деятельность, соответствовать формированию у него наиболее продуктивных приемов мышления.
Нужно отметить, - что уже есть достаточно много работ, посвященных контролю знаний на основе использования компьютерной техники "и специальным образом подготовленных контрольных заданий для обучаемых. Это работы, рассматривающие методики создания, так называемых, контролирующих программ с конструктивным вводом ответа и контролирующих программ с выборочным вводом ответа. Однако, анализ этих методик показывает,
что контрольные задания, включаемые в такие программы, не позволяют с достаточной достоверностью и надежностью оценить знания обучаемых, четко не программируют объем и характер мыслительных действий контролируемых, ограничивают их практическую деятельность уровнем распознавания объекта усвоения, не позволяют обучаемым достаточно полно использовать свои интеллектуальные возможности, а преподавателю однозначно выявлять причины допускаемых обучаемыми в процессе контроля ошибок. В итоге, такие задания не способствуют увеличению педагогической значимости контроля знаний, вообще.
В связи с этим в качестве проблемы нашего исследования было сформулировано следующее: определение путей оптимизации компьютерного контроля знаний.
Разработка и обоснование системы компьютерного контроля, достаточно полно реализующего оценочную и обучающе-воспитывающую функции, является целью работы.
Объектом исследования выступает организация и проведение компьютерного контроля в учебном процессе, а его предметом -методики совершенствования компьютерного контроля.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что для
повышения педагогической значимости компьютерного контроля
-знаний необходимо, чтобы: ..
,2 - ДЛЯ реализации его оценочной функции при рубежном (итоговом) контроле обучаемым предъявлялись задания, структура и . содержание которых обеспечивают возможность объективного измерения и оценки результатов контрольной процедуры;
- для реализации его обучающе-воспитывающей функции при оперативном контроле обучаемым предъявлялись задания, структура и
> содержание которых обеспечивают возможность объективного
измерения и оценки результатов контрольной процедуры;
- для реализации его обучающе-воспитывающей функции при
оперативном контроле обучаемым предъявлялись задания, структура и
содержание которых адекватны особенностям учебной познавательной
деятельности и обеспечивают возможность ее активизации.
Необходимость проверки сформулированной гипотезы потребовала решения задач, связанных с:
выявлением и обоснованием путей оптимизации компьютерного контроля знаний;
- определением и обоснованием подходов к объективизации
результатов рубежного (итогового) компьютерного контроля знаний и
методов реализации этих подходов;
- выявлением и обоснованием возможностей и методов
прогностического моделирования мыслительных и практических
действий обучаемых, а также возможностей и методов активизации их
познавательной деятельности в процессе оперативного компьютерного
контроля;
- осуществлением экспериментальной проверки эффективности
внедрения в учебный процесс разработанной системы компьютерного
контроля знаний.
Обшеметодологической основой исследования послужили
- фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики
познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности
комплексного подхода к решению научных проблем. ..
-" . В качестве специальной методологии исследования выступили системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике принципы познания диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность
структуры педагогического исследования, определения логики и структуры научного педагогического поиска и др.
Теоретическую основу исследования составили современные психологические теории обучения, теории отечественных педагогов об уровневом характере учебной познавательной деятельности, положения системно-структурной дидактики.
Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующего комплекса методов:
теоретического анализа;
изучения и обобщения педагогического опыта;
моделирования психолого-педагогических объектов;
диагностических методов (анкетирование, интервьюирование, беседы);
прямого и косвенного наблюдения;
педагогического эксперимента;
статистических методов.
В ходе теоретического исследования анализировались директивная, научная и методическая литература, относящаяся к рассматриваемой проблеме, опыт организации и совершенствования компьютерного контроля знаний, выявлялись и обосновывались подходы и методы создания дидактических материалов для проведения процедур объектного - рубежного (итогового) и обучающе-воспитывающего - оперативного ^контроля знаний с помощью/ . компьютерной техники... ''" ''.*
В ходе эксперимента . корригировались разработанные" дидактические материалы компьютерного контроля знаний и проводилось экспериментальное обучение с целью проверки . эффективности внедрения предлагаемой системы компьютерного контроля, подбирались и уточнялись параметры и критерии,
характеризующие результаты обучения, методики статистической обработки данных эксперимента, проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов экспериментального обучения, качественный анализ появления положительного эффекта от практической реализации наших разработок.
Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько этапов:
На первом этапе (1996-1997г.г.) проводился анализ теоретических исследований по проблеме контроля вообще, и компьютерного контроля, в частности, опыта постановки компьютерного контроля знаний на учебных занятиях, подходов и методов совершенствования процедур компьютерного контроля, теоретических основ объективизации результатов рубежного (итогового) компьютерного , контроля и усиления обучающе-воспитывающей функции оперативного компьютерного контроля.
На втором этапе (1997-2000гг.) разрабатывались и экспериментально апробировались методики оптимизации компьютерного контроля знаний, осуществлялся педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2001-2002гг.) обрабатывались и
анализировались результаты педагогического эксперимента, и
оформлялась диссертация. . -
~- Экспериментальной базой исследования были школм */313, Ч^ь.
Научная новизна исследования заключается в том, что определены пути и условия оптимизации, компьютерного контроля знаний. При этом:
обоснованы возможности объективизации результатов рубежного (итогового) компьютерного контроля знаний за счет
использования в ходе исследования методик формулирования частно-дидактических целей обучения и процедур измерения и оценки знаний;
- обоснованы возможности усиления обучающе-воспитывающей
функции оперативного компьютерного конртоля знаний путем
прогностического моделирования мыслительных и практических
действий контролируемых, условий активизации их познавательной
деятельности и реализации такой модели в дидактических материалах
контроля.
- экспериментально доказана эффективность реализации в
педагогической практике выявленных и разработанных путей
оптимизации компьютерного контроля знаний.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что даны психолого-дидактически обоснованные методы создания дидактических материалов рубежного (итогового) и оперативного компьютерного контроля знаний (методы, обеспечивающие возможности объективизации результатов первого и усиления обучающе-воспитывающей функции второго).
Практическая значимость исследования состоит в том, что
разработанная система компьютерного контроля знаний обнаружила
достаточно высокую эффективность. Разработанные методы
оптимизации компьютерного контроля знаний нашли применение в
ряде учебных заведений (средние школы № 775, 1148, 913, 122 г.
Москвы). . - . '
По ряду учебных предметов внедрены в практику серии контрольных заданий для констатирующего и корректирующего (рубежного и оперативного) компьютерного контроля.
Основные выводы и результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов педагогики и методик преподавания.
а Достоверность полученных в ходе исследования результатов
базируется на общей и специальной методологии, реализации комплексной методики, адекватной природе проведенного исследования, репрезентативности и статистической значимости выборок, сочетании качественного и количественного анализа.
Апробация результатов исследования. На материале исследования разработаны методические рекомендации по подготовке дидактических материалов компьютерного контроля знаний, которые используются в практике учителей школ.
Ход и результаты исследования докладывались и получили
одобрение на заседании лаборатории развития образовательных систем
и технологий, на совещаниях, и" семинарах для руководителей
образовательных учреждений ЮВОУ и ЦОУ г. Москвы (1998 - 2002
гг.). .
На зашиту выносятся следующие основные положения:
1 .Психолого-педагогические возможности и информационные особенности компьютерного контроля знаний.
2.Особенности формулирования частно-дидактических целей
обучения и построения измерительных и оценочных процедур,
обеспечивающих объективизацию результатов рубежного (итогового)
компьютерного контроля знаний.
:. - . - 3.Особенности построения. - структуры и содержания
5_-_1" дидактических материалов оперативного компьютерного контроля
. знаний, обеспечивающие усиление ;его обучающе-воспитывающей
-"- і функции." - г ^ і - ".
* ГЛАВА I. Теоретические предпосылки целесообразности и
правомерности использования компьютерного контроля знаний в учебном процессе.
1.1. Особенности контроля знаний как органичной части учебно-воспитательного процесса.
Поскольку компьютерный контроль является одной из форм
^ проверки знаний, то для выявления его возможностей имеет смысл
рассмотреть современные представления о целях, задачах и функциях контроля знаний, вообще.
Нужно отметить, что к современным представлениям о контроле
в учебном процессе вел длительный путь поисков и теоретических
обобщений. Наиболее наглядно этот путь прослеживается в истории
педагогики. -'- ...".:. .
^ В дореволюционный период в отечественной педагогической
литературе упоминания о контроле встречаются крайне редко.
Контролю, в основном, отводилась роль проверки домашних заданий. В
двадцатые годы XX века, в начальный период советской
педагогической школы, разрабатывая теорию обучения, педагоги
считали, что, проводя проверку работы обучаемых, следует решать не
" столько задачи контроля усвоения знаний, сколько задачи учета, как
ц "необходимой составной части системы организации образовательно-
воспитательного процесса /97/. При этом всёГ"жё;.пра.вда/-Х)тмечалось,
- Гчто хотя учет не цель педагогической деятельности, но, тем не менее,
"он всецело зависит от целей и задач этой деятельности и может решать
задачи формирования у обучаемых умения самостоятельно добывать
необходимые знания. Однако задачи учета, решавшиеся педагогами в
їй этот период, определялись, в основном, из практиковавшихся форм
учебной работы, а также из форм организации процесса обучения.
Решение этих задач учета оказывалось связанным, главным образом, с составлением большого числа всевозможных карточек и диаграмм и носило формально-статистический характер. В связи с этим многие педагоги отмечали, что широкое применение карточек и диаграмм по учету не решает проблемы проверки знаний, а скорее удаляет от ее решения, создавая видимость вместо действительной проверки и мешая работе обучаемых: "...оно отвлекает внимание учащихся от целевой установки, искусственно разрывает напряжение и мысль на "клочки"" /97 с. 15/. В итоге как средство ухода от чисто формальной стороны проверки и учета был сформулирован ряд их задач на основе разностороннего подхода к процессу определения понятия "знания учащихся". Это:
оценка скорости выполнения работы;
оценка качества выполнения работы;
измерение достижений обучаемых;
" - развитие у обучаемых интереса к обучению.
Характер сформулированных задач проверки и учета показывает, что взгляды на них уже начали развиваться, так как целью учета и проверки предлагают считать выявление фактического уровня и объема знаний, умений и навыков, приобретенных обучаемыми. Можно отметить, что при этом становится популярной тестовая методика проверки-знаний, которая рассматривается как средство, помогающее преподавателю систематически работать над: повышением качества обучения. В этой связи выдвигается и ряд новых задач,- решение которых ..должно способствовать более полному, и с качественному проведению проверки знаний и использованию её результатов. .. : В качестве таких задач называют:
- анализ содержания программ с целью выявления места и задач
проверочных процедур, уточнения требований к деятельности
обучаемого;
- изучение возможностей проверки и учета по выявлению
индивидуальных особенностей обучаемых и связей между их
способностями и успеваемостью.
В это же время предлагается /93/ усилить внимание к проверке и учету знаний и как к средству актуализации и коррекции приемов мышления у обучаемых, и как к средству, обеспечивающему полноценное повторение усвоенного учебного материала. (Иначе говоря, обращается особое внимание на обучающий характер проверки и учета знаний). Именно поэтому в этот период в различных методических рекомендациях в качестве критериев оценки знаний предлагаются:
полнота и объем знаний;
степень понимания сущности усвоенного;
умения обучаемых применять знания.
В ходе дальнейшего изучения этой проблемы (40-е - 50-е годы XX в.) в качестве главных задач проверки и учета уже выделяются:
установление уровня и характера усвоенных знаний;
развитие у обучаемых речи и мышления;
формирование у обучаемых интереса к знаниям, воспитание у
них. привычкик систематическому учебному труду.-_ -__-_ z".- _ :__-_-О необходимости и своевременности отхода от узких понятий '_-'" "проверка и учет знаний" и переходу к широкому понятию "контроль .... -знаний" начинают говорить такие известные педагоги, как Б.П.Есипов _ . /47/ и Е.И.Перовский /97/. Они показывают возможности проверки знаний выступать не только в качестве средства учета и оценки результатов обучения, но и обеспечивать выполнение обучающих и
воспитывающих функций. При этом констатируется, что, в принципе, задачи проверочных процедур (собственно задачи контроля) должны вытекать из общепедагогических и методических задач учебных занятий и их этапов. Именно от характера решаемых на учебных занятиях общепедагогических и методических задач должны зависеть те специфические особенности и возможности проверки знаний, которые в состоянии обеспечивать деятельность обучаемых, демонстрирующую их знания и умение применять их на практике, а также деятельность обучаемых, способствующую их развитию и воспитанию.
В настоящее время необходимость рассмотрения контроля как неотъемлемой части учебно-воспитательного процесса уже доказана многими исследованиями /53/. Такой взгляд на контроль знаний обусловлен современными воззрениями на суть и специфику функционирования информационной системы "преподаватель-учащийся" и на целесообразные пути реализации в обучении закономерностей психологии усвоения знаний. В этой связи считается, что:
- организация управляемого обучения невозможна без обратной
связи, корреляции и регулирования на ее основе методик обучения и
конкретизации целей обучения;
- в связи с первым условием существует объективная -
необходимость постоянно ^ ^получать . информацию о. степени-_-._"--
эффективности учебного'процесса;""--._"- " .
- контроль знаний только Тогда может считаться органичным v^ -
элементом процесса усвоения, когда он будет выполнять ряд функций," - Г
связанных с решением общих задач обучения и воспитания.
Следует согласиться с мнением ряда исследователей проблемы контроля в том, что выполнение вышепоказанных условий требует, чтобы:
- в процессе контроля обязательно актуализировалась в памяти обучаемого учебная информация, описывающая сущность основных элементов содержания учебного материала, и при этом осуществлялись на объективной основе проверка и оценка качества их усвоения;
в процессе контроля обуславливалась деятельность обучаемого, в ходе которой он не просто повторял бы усвоенную ранее информацию, а осуществлял бы целенаправленные закрепление и обобщение знаний, актуализацию операциональных структур мышления и мотивировался бы на учебный труд.
В связи с первым требованием к контролю знаний заметим, что
оно обуславливает необходимость четкого выделения в содержании
учебного материала его основных элементов и проведения такой
процедуры, по результатам которой обучающий мог бы не только
учесть правильность и последовательность выполнения обучаемым
каждого шага контрольного задания, но и, сравнив их с эталоном,
соотнести со шкалой объективных оценок. Только в этом случае можно
будет считать, что контроль позволит делать обоснованные заключения
об эффективности учебного процесса, о правильности и достаточности
деятельности обучаемого по достижению поставленных дидактических
.„целей, о готовности обучаемого^ дальнейшей работе. - :
7 / Второе требование к контролю обуславливает необходимость -... такой организации процедуры - и . такого построения системы -.. контрольных заданий, по результатам выполнения которых обучаемый получил бы возможность проводить коррекцию усвоенного ранее, а обучающий - видеть, оптимальна ли выбранная им методика обучения, что и как в ней следует изменить.
Ъ Выполнение этих требований должно осуществляться при
построении различных дидактических материалов контроля (заданий на выполнение деятельности в устной или письменной форме и заданий на выполнение практической деятельности) и при проведении контрольных процедур как на занятиях разного вида и дидактического назначения, так и в ходе специальных контрольных мероприятий, выносимых за рамки аудиторных занятий. При этом, организуя ту или иную контрольную процедуру, следует учитывать ее специфику,
^ связанную с периодичностью, местом и временем проведения контроля
и различными возможными методами опроса обучаемых. В этой связи заметим, что по периодичности, месту и времени проведения контроля его делят /9/ на:
оперативный, осуществляемый в процессе протекания учебной познавательной деятельности;
периодический (рубежный), осуществляемый по окончанию изучения раздела или темы;
итоговый, осуществляемый по окончании изучения курса или всего периода обучения;
фронтальный, предусматривающий одновременную активную деятельность обучаемых по выполнению контрольного задания каждым;
- - индивидуальный, предусматривающий активную деятельность
I '. - "по выполнению контрольного задания одним обучаемым. ___. -
-'... Ориентируясь на сформулированные -выше требования к контролю. знаний как к неотъемлемой органичной части - целостного - учебно-воспитательного процесса, можно констатировать, что методика построения системы контроля должна учитывать, с одной стороны, необходимость достижения его специфических целей (констатация и объективная оценка знаний учащихся, актуализация и закрепление
і усвоенной учебной информации), с другой стороны, - необходимость
решения общих задач учебно-воспитательного процесса в целом (формирование у учащихся мотивации учения, развитие и актуализация операциональных структур мышления и т.п.).
Разрабатывая методику контрольных процедур, необходимо учесть и специфику иерархического дерева целей системно характеризующего контроль. Из результатов исследований /53/ следует, что имеет смысл, исходя из возможных функций контроля, четко делить два его вида: констатирующий контроль, в ходе которого наиболее полно реализуется оценочная функция, и корректирующий контроль, в ходе которого с наибольшей полнотой реализуется обучающе-воспитывающая функция. Иначе говоря, главной задачей констатирующего контроля является объективная оценка результатов завершенных этапов обучения, а задачами корректирующего контроля являются актуализация и закрепление усвоенной учебной информации, мотивирование учащихся на учебный труд, развитие и актуализация у них операциональных структур мышления и других психических качеств и свойств.
Естественно, нужно сказать, что функции контроля не всегда
проявляют себя в равной мере, хотя, безусловно, они присущи любому
контролю знаний (даже объективно заложены в самой его природе).
Степень действительного их проявления весьма различна. Она зависит
-''..'_"} от постановки контроля в учебном-процессе:: При одной постановке
-- больше проявляется одна его функция, при другой постановке - другая.
_ Это-то и определяет ту или иную педагогическую значимость контроля
':' ~~ и его результатов. .'_-" ~~~- .. __ -.
;- Рассмотрим теперь в этой связи "специфику проведения контрольных процедур, их возможности и особенности как средств управления учебным процессом.
) Для анализа специфики проведения контрольных процедур
покажем последовательность типичных действий преподавателя и обучаемого при контроле. 1 .Преподаватель:
определяет тему контроля, выделяет в ней главное (ядро темы);
продумывает постановку вопроса так, чтобы, не раскрывая ядра темы, выявить, в какой мере обучаемый владеет
^ учебным материалом;
предлагает обучаемому вопрос. Обучаемый:
воспринимает вопрос, осознает и обдумывает его;
перебирает имеющийся в памяти набор понятий и связей между ними;
подбирает наиболее подходящие на его взгляд понятия и конструирует из них ответ;"
- сообщает ответ преподавателю.
2.Преподаватель:
- воспринимает ответ, осознает его, соотносит с имеющимся в
памяти эталоном и делает вывод о мере правильности и полноты ответа
обучаемого (при этом преподаватель в расчет принимает не только
. - формальную правильность и полноту ответа, но и его форму, а также '_ -- -Г ~_-_манеру обучаемого излагать ответ); - -_"f^-_z" - -__- -
— " Г-.~ в случае неудовлетворенности полученным ответом ,._ _ v конструирует новый (уточняющий) вопрос; 1 - . "":.!"--'.-"'."" "г і - предлагает его обучаемому._-".* " т ' .-
Обучаемый: ";-."..
- воспринимает и осознает новый вопрос;
) .--"""
- конструирует ответ на него;
) - сообщает ответ преподавателю.
Я Преподаватель:
- повторяет оценку и так далее...
После ряда таких "кругов" выставляется итоговая оценка, которая зависит от:
- формальной правильности и полноты ответа;
- умения обучаемого подать материал (выражать собственные
мысли);
^ - манеры построения ответа (уверенно - неуверенно, быстро
давать ответ - медленно давать ответ и проч.)
- умения преподавателя слушать и воспринимать ответ
обучаемого.
Первый вывод, который может быть сделан при рассмотрении представленной последовательности действий участников процедуры контроля, заключается в том, что грамотно построить и осуществить контрольную процедуру может только тот преподаватель, который владеет следующими компонентами педагогической деятельности (выделенными в свое время Н.В.Кузьминой /69/):
- Конструктивным, связанным с отбором, композицией и
проектированием учебного материала.
Как известно этот вид деятельности преподавателя включает в
себя проектирование а)содержания будущей деятельности; б)системы и
_::."-_, 2" последовательности собственных"~ , действий;, в)системы и
"последовательности действий обучаемого. ."".""."-- " : '
-,Г 1~ . :.*'-- Организаторским, связанным одновременно с реализацией на
_-"' ~""т практике проектов преподавателя .и"созданием условий для
" ; целенаправленного и реального дальнейшего проектирования.
Как известно этот вид деятельности преподавателя имеет три
О .-''"
аспекта: а)организацию своего изложения (объяснения, беседы,
лекции); б)организацию своего поведения (педагогических действий); в)организацию действий обучаемого в такой системе и последовательности, которая позволила преподавателю осуществить ближайшие и конечные цели своей деятельности;
- Коммуникативным, связанным с характером складывающихся отношений между преподавателем и обучаемым.
Как известно, эффективность этих отношений зависит от их предварительной продуманности и психолого-педагогической обоснованности, а сами отношения прямо сказываются на том, в каком объеме будут реализованы проектировочные замыслы преподавателя.
Гностическим, связанным с умением анализировать педагогические ситуации и собственную деятельность, оценивать деятельность и личность обучаемого.
Успешность своевременной реализации этих компонентов преподавательской деятельности как раз и гарантирует успешность совместной деятельности преподавателя и обучаемого при контроле знаний, его надежность и объективность, формирующее воздействие личности преподавателя и его интеллекта на обучаемого. Это можно утверждать, т.к. процедура контроля связывает преподавателя и обучаемого в наибольшей мере, нежели любые другие учетные ситуации.
Второй вывод, который может быть сделан при рассмотрении-представленной последовательности действий участников контрольной.-_-_ Z" . процедуры, заключается в том, что участники процедуры действуют в -зависимости от результатов, достигнутых на ее предыдущих этапах, л ^ содержание очередного вопроса (контрольного задания) определяется~-интегральной оценкой предыдущих ответов обучаемого. В терминах теории информации такая особенность проведения контрольной процедуры должна трактоваться как замкнутость системы
"преподаватель - обучаемый", которая, по идее, должна определять высокие потенциальные возможности контроля знаний (достаточно надежные результаты контроля могут быть получены при обсуждении малого числа ответов на вопросы). Однако, заметим, что для реализации этих высоких потенциальных возможностей контроля необходимы однозначные критерии оценки качества получаемых от обучаемого ответов и достаточно много времени на обсуждение и анализ ответов.
Для выявления возможностей и особенностей контрольных процедур как средств управления учебным процессом рассмотрим схему (упрощенную) усвоения обучаемым сообщаемой ему учебной информации и трансформации усвоения в умения и навыки.
В соответствии с современными психолого-педагогическими воззрениями, как известно, процесс усвоения информации и трансформации усвоения в умения и навыки может быть представлен так:
учебная информация от источника (преподавателя, учебной книги и т.д.) воспринимается и осознается обучаемым;
в сравнении с ранее усвоенными знаниями оценивается ее новизна и устанавливаются смысловые связи (происходит усвоение учебной информации);
- - в ходе специальных упражнений - формируются умения и лавьїки, которые проявляются в любой из четырех возможных форм действий (материальной, внешнеречевой, перцептивной, умственной) со своими обобщенностью, развернутостью и освоенностью /116/.
- При этом и переходы от этапа к этапу в приведенной схеме сами состоят из последовательности логически _ связанных умственных действий. Естественно, на каждом обозначенном на схеме этапе и на переходах от этапа к этапу должен вестись контроль за деятельностью
обучаемых. Если же такой внешний контроль не ведется (процесс предоставлен самому себе), то возможно следующее:
После длительных, самостоятельно контролируемых поисков, обучаемый приходит к нужному результату. Однако, хотя цель обучения и достигается, но при этом имеют место непроизводительные затраты времени, и, зачастую, не реализуется рациональная система умственных и практических действий (В итоге у обучаемого может сформироваться неправильный стереотип мышления).
Обучаемый не смог реализовать нужной последовательности умственных и практических действий. В итоге умения и навыки оказываются не сформированными.
В результате ошибок при самоконтроле (а многие необходимые умственные и практические действия обучаемым могут вообще не осознаваться) сформируются ошибочные умения и навыки.
: Рассмотрение представленной схемы позволяет констатировать
следующее. Во-первых, можно говорить о том, что, если усвоение
учебной информации и дальнейшая трансформация усвоения в умения
и навыки идут стихийно, то с наибольшей вероятностью этот процесс
оказывается не оптимальным (возникнут отклонения от пути, короче
всего ведущего к цели). При этом совершенно очевидно, что чем позже
будет обнаруживаться отклонение, тем дальше от оптимума уйдет
процесс. Во-вторых, (как следствие первой констатации),
- - _-. преподаватель должен располагать оперативной и достаточно полной
" ~ л. _ информацией о состоянии этого процесса в делом (иметь представление "
. _. о результатах умственной и практической деятельности обучаемого и о
" том, как обучаемый шел к полученным результатам). Иначе говоря,
- "" "поскольку "...учить продуктивно нельзя,"не зная ошибок обучаемого и
причин, приводящих к возникновению ошибок" /9, с.13/, то контроль
следует признать главным компонентом в системе управления учебной познавательной деятельностью.
Этот вывод лишний раз подчеркивает необходимость функционирования в учебном процессе помимо прямого канала передачи учебной информации от преподавателя к обучаемому, канала обратной связи - канала передачи информации о обучаемого к преподавателю. При этом канал обратной связи должен удовлетворять следующим требованиям 151:
Помехи в этом канале должны быть сведены к минимуму, желательно - к нулю.
Информация, передаваемая по нему, должна поступать в канал по возможности с большего числа этапов практических и умственных действий обучаемого.
Канал должен функционировать в течение всего учебного процесса.
Канал должен обеспечивать минимальные затраты времени преподавателем и обучаемым на контроль (поскольку речь идет о вспомогательных процедурах в учебном процессе).
Заметим, что если бы учебный процесс был оснащен таким каналом обратной связи (позволяющим вести действенный контроль параллельно и одновременно с учебным процессом), то стало бы возможным параллельное управление оптимизированным таким образом обучением.
Однако, как отмечают дидакты /5, 9, 11/ ряд трудностей " теоретического и технического плана пока не позволяют реализовать -такое управление. Сегодня реально, так называемое, управление по выходному параметру, надежность и точность функционирования которого зависит от степени запаздывания управляющего воздействия. Именно такое управление практически традиционно и осуществляется
> (его основой является оперативный текущий контроль знаний). Кроме
того, нужно иметь в виду, что в реальных условиях обучения контроль знаний осуществляется при остром дефиците времени (на одного преподавателя приходится большое число опрашиваемых обучаемых, что не позволяет достаточно часто осуществлять проверку знаний). Поскольку точность функционирования систем управления прямо зависит от временного сдвига между управляющими воздействиями, то не обеспечение нужной частоты контроля приводит к невысокой эффективности учебного процесса в целом.
Исследованиями М.Р.Кудаева /72/ доказано, что более эффективным является, так называемое, управление по возмущениям (по отклонениям от оптимальных значений параметров управления). Такое управление часто называют опережающим, поскольку управляющие воздействия в системах опережают, как бы предвосхищают, отклонения контролируемых параметров от оптимума. Однако, отметим, что осуществление такого управления требует предварительного построения модели поведения контролируемой системы. При этом точность и надежность функционирования управления с опережением зависит от прогностической силы этой модели 191.
Применительно к учебному процессу опережающее управление
- требует построения модели действий . контролируемых (обучаемых).
'. -' . г г Понятно, что прогностическая сила принятой модели окажется выше,
- -- если помимо поведенческих реакций, модель будет "отражать наиболее
.-.характерные мыслительные действия *-контролируемых, а также
\ возможные : отклонения этих действий 'z от оптимума. Кроме того
эффективность опережающего управления зависит от точности и
объективности оценки выявляемых у обучаемых знаний. Неточность их
оценки при контроле ведет к неправильному определению текущего
состояния процесса обучения, к принятию неправильных решений о приемах его оптимизации (к неадекватности педагогических воздействий) и, в конечном итоге, - к возникновению дополнительных ошибок при усвоении.
Обобщая все вышеизложенное можно, в общем плане, отметить, что контроль обеспечивает эффективное функционирование учебного процесса тогда, когда он помогает:
объективно оценивать результаты завершенных актов учебной работы;
рационально организовывать учебную познавательную деятельность обучаемых;
объективно и надежно выявлять ошибки обучаемых при усвоении ими учебной информации;
диагностировать причины возникновения ошибок;
своевременно корректировать выявленные ошибки и методики обучения.
Обеспечивая эти требования, контроль (как неотъемлемая часть учебного процесса) создает условия для усвоения знаний и способствует процессу формирования у обучаемых при этом адекватных операциональных систем мышления.
1.2. Психолого-педагогические возможности и информационные особенности компьютерного контроля знаний.
Результаты ряда исследований /5,9,90/ говорят о том, что компьютерный контроль, в принципе, в состоянии осуществлять выполнение требований, перечисленных в предыдущем параграфе. Для этого (чтобы результаты компьютерного контроля по своей
педагогической значимости приблизить к потенциальным
возможностям традиционного контроля, проводимого
квалифицированным преподавателем) необходимо, набор контрольных заданий составлять так, чтобы они позволяли и достаточно объективно контролировать знание обучаемым предметного содержания, и могли бы направлять практические и умственные действия обучаемого, организуя их педагогически целесообразно.
Для решения первой задачи - реализации оценочной функции рубежного итогового компьютерного контроля знаний - исследователи указывают, что при разработке его дидактического материала, необходимо учитывать следующие обстоятельства:
во-первых, следует однозначно определять, что и как должен усваивать обучаемый в рамках каждой контролируемой темы;
во-вторых, нужно использовать способ измерения усвоенного, обеспечивающий в дальнейшем возможность объективной оценки измеренного.
Первое обстоятельство говорит о необходимости четкого формулирования частно-дидактической цели обучения каждой теме. Решение этой задачи требует:
анализа содержания учебной информации с целью выявления логики науки, представителем которой является учебный предмет, и определения на этой основе тех элементов учебного содержания и связей между ними, которые раскрывают суть характерных для науки объектов, явлении и процессов (они-то и должны быть усвоены);
определения необходимого качества усвоения выявленных в ходе анализа элементов учебного содержания и связей между ними.
Отметим, что сегодня уже есть реальная основа для четкого формулирования частно-дидактических целей. Это разработки В.П.Беспалько /12/, Е.Л.Белкина /9/, А.Г.Пудалова /17/ и др., в которых
> показан способ графового моделирования научного начала учебного
содержания, работы В.П.Симонова /107/, В.М.Полонского /100/, И.Л.Лернера /79/, В.П.Беспалько /12/ и др., в которых анализируются различные уровни знаний, характеризующие качество усвоения.
Второе из указанных выше обстоятельств может быть учтено, по мнению дидактов, если в качестве дидактических материалов для компьютерного контроля разрабатывать тесты успешности - задания на выполнение обучаемым деятельности определенного уровня в
^ сочетании с эталоном его выполнения, заложенном в памяти
компьютера. При этом для объективного измерения качества знаний обучаемых на основе тестирования должны отвечать ряду требований, а их эталоны должны включать все операции, необходимые для выполнения задания, расположенные в нужной последовательности, и правильный ответ .
В качестве требований, которым должны отвечать тесты
J успешности, ориентируясь на завершенные исследования 191, можно
выделить следующие:
- задание должно требовать от обучаемого выполнения вполне определенной деятельности для проявления во внешнем плане вполне определенных знаний;
формулировка заданий должна быть однозначно понятной для любого испытуемого;
задание.и_эталон должны иметь такие формулировки, чтобы качество выполнения обучаемым задания могло быть оценено однозначно; . ".
'Под операциями _ теста, вообще, понимают /12/ одно или . несколько
взаимосвязанных действий, которые обучаемый должен применить к условию
задания, чтобы его разрешить. Среди операций теста особо выделяют операции
существенные - те, которые отражают конкретные цели проверочных процедур, т.е.
Й адекватны содержанию и уровню испытания.
- одно задание должно быть ограничено задачами одного уровня деятельности;
тесты должны обеспечивать возможность получения надежного результата тестирования.
Суть первого из названных требований сводится к необходимости валидной формулировки задания теста. Как известно, различают /12/ две стороны валидности теста - функциональную и содержательную. Первая означает, что задание теста должно формулироваться таким образом, чтобы проверка наличия знаний определенного уровня могла быть осуществлена только на основе выполнения обучаемым деятельности этого уровня. Вторая сторона валидности означает необходимость такого формулирования задания, чтобы его выполнение могло быть обеспечено только на основе знания содержания предшествующего контролю обучения.
Второе требование, предъявляемое к заданию, - его общепонятность, предполагает такое его формулирование, которое обеспечивает однозначное понимание обучаемым того, какую деятельность требуется выполнить, какие задания и в каком объеме следует при этом использовать. Для реализации этого требования тест следует проверять перед применением в серии последовательных опросов обучаемых.
Следующее требование направлено на создание возможности одинаковой оценки результатов выполнения задания различными преподавателями. Реализовать его можно, если создан эталон выполнения задания, в котором выделены некоторые единицы, позволяющие вести по ним надежную обработку результатов проверки знаний.
і) Требование ограничения одного задания задачами одного
уровня деятельности реализуется через четкую формулировку указания на его выполнение.
Говоря о требовании надежности тестирования, следует заметить, что она (надежность) характеризует точность и достоверность измерения. Поскольку какая-то ошибка всегда присутствует при любых измерениях, то и в случаях повторения психологических и педагогических измерений также нельзя ожидать тождественных результатов. Однако, известно, что измерение одной и той же величины подобными (эквивалентными) измерителями всегда имеет тенденцию стремиться к постоянству значений. В нашем случае (как и во всех других) как раз эту тенденцию к постоянству от одной серии измерений к другой в противоположность колебаниям результатов и принято считать надежностью измерений.
При этом величина надежности измерения и "стандартной
ошибки измерения" могут определяться методами повторного контроля
(распределенного во времени контроля), взаимного родства
контрольных заданий и эквивалентных форм заданий. Оценка
надежности этими методами основывается на том, что повторяемые
наблюдения можно рассматривать как измерение одной и той же
величины. Предполагается, что наблюдаемое поведение объекта
-(обучаемого) остается постоянным. Изменения же, происходящие с
...объектом (обучаемым), объясняются воздействием на него внешних
факторов, носящих несистематический характер.
Здесь нужно, правда, подчеркнуть, что при повторных
испытаниях, проведенных через достаточно, короткий промежуток
времени, действуют факторы знакомства, памяти и упражняемости, а
через более или менее длительный промежуток между двумя
испытаниями - может сказаться изменчивость самого испытуемого.
Кроме того, определение надежности компьютерного контроля направленного на осуществление оценочной функции, требует соблюдения ряда обязательных условий:
- задания должны иметь одно и то же стандартное отклонение;
задания должны коррелировать одинаковым образом друг с другом;
задания должны одинаково коррелировать с действительным состоянием измеряемой величины.
Рассмотренные рекомендации и результаты завершенных исследований дают основание для констатации того, что сегодня, действительно есть все условия для осуществления средствами компьютерного контроля знаний его оценочной функции на достаточно высоком уровне.
Для решения второй задачи контроля - педагогически целесообразной организации и направления практических и умственных действий обучаемых в процессе осуществления контрольной процедуры (реализации обучающе-воспитывающей функции) - необходимо, по мнению известных дидактов І7-2. I и психологов 154 /, так составлять дидактический материал для оперативного (корректирующего) компьютерного контроля, чтобы его содержание и структура помогали определенным образом
-детерминировать мышление и познавательную деятельность
. обучаемых.. . -
Ориентируясь на результаты исследований М.Р.Кудашева /72/
. можно отметить, что мышление обучаемых в процессе контроля будет детерминировано, если:
- задания обучаемым будут требовать выполнения таких
контрольных операций, которые будут связаны с необходимостью
совершения обучаемым наперед заданных мыслительных действий (один из путей решения проблемы мобилизации мышления).
- характер заданий, способы их постановки, а также организация
работы с заданиями будут таковы, что обучаемый будет объективно
понуждаться к выполнению всего запланированного объема
мыслительных действий (один из путей решения проблемы
мобилизации мышления).
Исходной предпосылкой для решения проблемы детерминирования мышления и познавательной деятельности обучаемых в процессе оперативного компьютерного контроля сегодня может служить, на наш взгляд, ряд завершенных работ психологов.
Так, например, А.М.Матюшкин /84/ показал, что моделирование мышления при организации процесса решения задач создает предпосылки для рационального самообучения, М.И.Заболотнев /52/ рассмотрел условия организации заданий для контроля, обеспечивающие стимуляцию творческой активности обучаемых, Л.Л.Гурова /42/ проанализировала процесс разрешения проблемных ситуаций с точки зрения возможности на этой основе развивать у обучаемых самостоятельность в мыслительной деятельности.
Однако, следует заметить, что до сих пор ряд психологов, дидактов и практиков считает, что оперативному компьютерному контролю (поскольку он основан на предъявлении обучаемым заданий с .выбором ответа) присущи серьезные недостатки,. которые в значительной мере ограничивают его педагогическую ценность. Эти недостатки, по их мнению, состоят в следующем:"
- выбор правильного ответа из ряда предложенных, осуществить
легче, чем сформулировать собственный ответ;
- велик риск случайного выбора (или преднамеренного
угадывания) правильного ответа;
даже при слабой подготовленности обучаемого все многообразие предлагаемых ответов может быть сведено им к выбору из двух возможностей;
- набор заданий с выбором ответа отучает обучаемого мыслить, способствует формированию у него примитивных стереотипов действий.
Поскольку с указанными недостатками не считаться нельзя, попытаемся выяснить обоснованность их наличия.
Анализ публикаций, посвященных проблеме использования компьютерного контроля на основе предъявления обучаемым заданий с выбором ответа, показывает, что авторы, высказывающиеся либо "за", либо "против" таких заданий, к сожалению, оперируют аргументами лишь на уровне эмоций или, как максимум, - недоказательных утверждений.
Например, "... доводы противников выборочного метода, действительно, сильны..." /42/. При этом автор не говорит ни слова о том, в чем сила доводов и на чем основано его собственное мнение. Или другой пример. Автор /90/ разбор заданий с выбором ответа начинает со слов: "...недостатки программ заданий с выборочным вводом ответов общеизвестны..." и далее перечисляет эти недостатки ничего при этом не обосновывая. И, наконец, третий пример, Д.И.Кульбицкий /73/ пишет: "...Дидактическая обоснованность альтернативного ряда заблаговременно составленных ответов . вызывает серьезные и обоснованные возражения. Это связано с тем,, что использование системы заданий с выборочными ответами , придает контролю некоторые недостатки. Наиболее существенными из них являются..." и далее перечисляет все то, что было показано нами выше. В работе при этом ничего не говорится в подтверждение действительной обоснованности и серьезности возражений против применения таких
заданий. Более того, сам автор не замечает нелогичности, бездоказательности своих "доказательств". Получается, что названные им (почему-то) недостатки заданий с выбором ответа сами и являются теми возражениями, серьезность и обоснованность которых стремится доказать автор.
Заметим, что знакомство с публикациями, посвященными рассматриваемому вопросу, приводит к таким выводам:
отрицательное отношение к дидактическим возможностям компьютерного контроля знаний, основанного на предъявлении обучаемым заданий с выбором ответа, базируется лишь на интуитивной оценке;
экспериментальных данных или теоретически обоснованных аргументов в подтверждение отмечаемых недостатков компьютерного контроля не приводит ни один автор.
В то же время ряд авторов не соглашается с таким упрощенным
подходом к оценке компьютерного контроля. Например, И.А. Данилов
пишет: «Выборочный метод ответов, будучи на первый взгляд очень
простым, даже примитивным приемом, при внимательном
рассмотрении оказывается весьма сложным явлением, педагогические и
психологические аспекты которого еще далеко не раскрыты». /49/ Н.М.
Розенберг, продолжая эту мысль, замечает: «...лишь кропотливая
теоретическая и экспериментальная работа может подтвердить или
опровергнуть те или иные аргументы, свидетельствующие за или
против компьютерного контроля на основе заданий с выбором ответа».
/104/ -
Ориентируясь на эти замечания, мы обратились к дидактическому эксперименту. Вначале рассмотрели эксперимент, поставленный В.П..Беспалько еще в конце 60-х годов XX в./12/ Этот эксперимент, проведенный группой исследователей под его
руководством, был направлен на выяснение характера мыслительных действий обучаемых при работе с заданиями, основанными на выборе правильного ответа из ряда предложенных. В ходе эксперимента исследователи выяснили:
- Как протекает умственная деятельность обучаемых при работе
с заданиями, предусматривающими выбор ответа; ограничена ли она
альтернативным рядом ответов или альтернативный ряд для нее
является лишь контрольной матрицей.
Запоминают ли обучаемые прочнее правильный ответ или ответ неправильный.
Что происходит благодаря работе с такими заданиями с развитием обучаемых.
Эксперимент проводился с большим контингентом обучаемых средних школ, средних специальных и высших учебных заведений. Его организация, методическое обеспечение и квалификация исследователей дают основание не сомневаться в полученных результатах и сделанных выводах.
Вот как выглядят основные выводы:
Характер мыслительной деятельности определяется конструкцией альтернативного ряда ответов: в одних случаях обучаемый конструирует свои ответы и, соотнеся их с рядом предложенных, осуществляет выбор правильных, в других - он ограничивается последовательным перебором предложенных вариантов ответов. Но и в первом, и во втором случаях (по данным, полученным исследователями) нет случайного прямого угадывания. Скорее всего, будет правильным для второго случая предположение о том, что у обучаемого на основании предыдущего обучения уже имеется некий эталон (в неявной, может быть, подсознательной форме), который
проявляется в завершенной форме благодаря сигналу, идущему от подходящего ответа.
- Контроль, проводимый на основе предъявления заданий с
выбором ответа, показал, что обучаемые запоминают только полный и
правильный ответ т используют его для решения задач. Не было
зарегистрировано ни одного случая использования обучаемыми
приближенных и тем более неверных предложений, которые
содержались в альтернативных сериях ответов.
- Беседы с обучаемыми показали относительно хорошие умения
соотносить изучаемый материал со своим опытом и на этой основе
делать соответствующие обобщения.
Эксперимент по выявлению непроизвольного запоминания неправильных ответов при контроле с помощью заданий, предусматривающих выбор ответа, проведенный Н.М. Розенбергом /104/, также позволил, обобщив результаты, сделать такой вывод:
- Если при таком контроле проводится работа над ошибками,
обеспечивается осознание факта ошибки, ее причин, обнаружение
ошибочного звена в цепи умственных действий, то значительно
уменьшается вероятность запоминания ошибочных ответов,
вытеснения правильных ответов.
Завершая разговор о необоснованности этого плана доводов противников оперативного компьютерного контроля, сошлемся на результаты исследований Е.П.Гершта /33/^ Э.Г.Малиночки /81/, Е.Л.Белкина 79/ и на мнение крупного психолога" А.А.Смирнова, который сказал: «...Ссылка на то, что. избирательная методика непригодна из-за того, что в числе предлагаемых ответов имеются ошибочные, а психологическими исследованиями якобы доказан вред всяких ошибочных ответов, не соответствует действительности». Н0/
Таким образом можно утверждать, что необоснованность двух последних показанных нами выше доводов противников оперативного компьютерного контроля доказана приведенными результатами дидактических экспериментов.
По поводу же значимости первых трех доводов противников оперативного компьютерного контроля можно сказать следующее.
Рассматривая возможности оперативного компьютерного контроля знаний, нужно всегда иметь ввиду его информационные
^ особенности. Это необходимо, во-первых, потому, что, если при
традиционных процедурах контроля, как было показано в предыдущем параграфе, каждый последующий вопрос, предъявляемый обучаемому, зависит от результатов ответов на предыдущие вопросы, то при компьютерном контроле набор и последовательность требуемых от обучаемого контрольных операций жестко определяются задолго до проведения контроля и не зависят от успешности действий обучаемого
-ч на предыдущих этапах контроля.
Во-вторых, в терминах теории передачи сообщений оперативный компьютерный контроль - это разомкнутая информационная система, что является его важной особенностью и принципиально отличает его от традиционного контроля. Наличие этой особенности не позволяет переносить на оперативный компьютерный контроль методику определения необходимого числа и
Ь информационной; емкости заданий, ставшую традиционной в
результате многолетней "практики (практики, обеспечивающей" непосредственный контакт преподавателя с обучаемым в процессе контрольной процедуры).
В-третьих, задания, предъявляемые в ходе оперативного компьютерного " контроля, обладают небольшой информационной
й емкостью и касаются, как правило, лишь части материала изучаемой
темы, что, в принципе, не позволяет со всей определенностью судить о качестве овладения обучаемыми материалом всей темы.
Все это приводит к необходимости выявления условий, в которых разомкнутая система, какой является оперативный компьютерный контроль, функционировала бы с необходимой (заданной) надежностью.
Решение этой задачи, по мнению Е.Л.Белкина /8/, может быть получено, если множество контролируемых понятий темы
:> рассматривать как генеральную совокупность, по отношению к которой
контрольные операции набора заданий являются выборкой. При таком подходе к задаче результаты компьютерного контроля можно считать статистически надежными, если выборка репрезентативна по отношению к соответствующей генеральной совокупности. Именно в этом случае можно будет считать, что состояние обученности, выявленное в ходе компьютерного контроля, определено с некоторой
а достоверностью. Указывается именно на некоторую достоверность
потому, что даже при совершенно добросовестной работе хорошо подготовленного обучаемого, проводящего осознанный выбор правильных ответов из набора предъявленных заданий, результаты оперативного компьютерного контроля нельзя абсолютизировать и считать, что она в полной мере соответствует истинному состоянию обученности контролируемого. Действительно, если при традиционных
* ... " формах контроля происходит постепенное «нащупывание» ядра знания
- - --'".(или незнания), то при компьютерном контроле на основе заданий с выбором ответа неизбежно предсказание состояния обученности за пределами перечня понятий, вошедших в набор заданий. Это означает неизбежность возникновения ошибки предсказания, величина которой будет зависеть от мощности выборки, по которой это предсказание
осуществляется. Тем не менее, показанный подход к увеличению достоверности результатов оперативного компьютерного контроля позволяет, на наш взгляд, в значительной мере ослабить значимость первых трех обозначенных нами выше доводов противников этой процедуры.
Завершая рассмотрение психолого-педагогических
возможностей и информационных особенностей компьютерного контроля знаний отметим, в обобщенном виде следующее:
- Компьютерный контроль может позволить фиксировать и
оценивать результаты завершенных актов учебной работы (выполнять
функции рубежного и итогового контроля);
- Компьютерный контроль может позволить определять
необходимый характер корректирующих воздействий на учебный
процесс и оказывать управляющее воздействие на познавательную
деятельность обучаемых (выполнять функции оперативного текущего
контроля).
- Чтобы компьютерный контроль мог осуществлять в должной
мере оценочную функцию, его дидактические материалы должны
представлять собой тесты, составленные с учетом необходимости
реализации условий, обеспечивающих объективизацию измерений и
оценки результатов контрольной процедуры.
- Чтобы компьютерный контроль мог осуществлять в должной
.. мере обучающе-воспитывающую функцию, его дидактические
материалы должны представлять собой наборы"контрольных заданий с альтернативными рядами ответов, составленные с учетом
1 Понятно, что при традиционных формах контроля также возможна некоторая неопределенность получаемых результатов, причем тем большая, чем в меньшей степени реализуются потенциальные возможности контроля. Однако, при прочих равных условиях в замкнутой информационной системе ошибка всегда меньше, чем в разомкнутой. Кроме того, если в замкнутой системе поиск решения играет
) необходимости реализации в процессе контрольной процедуры
особенностей учебной познавательной деятельности и возможностей ее активизации.
ведущую роль, то в разомкнутой системе - никакого поиска нет, и главным становится статистическое предсказание.
Особенности контроля знаний как органичной части учебно-воспитательного процесса
Поскольку компьютерный контроль является одной из форм проверки знаний, то для выявления его возможностей имеет смысл рассмотреть современные представления о целях, задачах и функциях контроля знаний, вообще.
Нужно отметить, что к современным представлениям о контроле в учебном процессе вел длительный путь поисков и теоретических обобщений. Наиболее наглядно этот путь прослеживается в истории педагогики..
В дореволюционный период в отечественной педагогической литературе упоминания о контроле встречаются крайне редко. Контролю, в основном, отводилась роль проверки домашних заданий. В двадцатые годы XX века, в начальный период советской педагогической школы, разрабатывая теорию обучения, педагоги считали, что, проводя проверку работы обучаемых, следует решать не " столько задачи контроля усвоения знаний, сколько задачи учета, как "необходимой составной части системы организации образовательно воспитательного процесса /97/. При этом всёГ"жё;.пра.вда/-Х)тмечалось,
- Гчто хотя учет не цель педагогической деятельности, но, тем не менее,
"он всецело зависит от целей и задач этой деятельности и может решать задачи формирования у обучаемых умения самостоятельно добывать необходимые знания. Однако задачи учета, решавшиеся педагогами в этот период, определялись, в основном, из практиковавшихся форм учебной работы, а также из форм организации процесса обучения. Решение этих задач учета оказывалось связанным, главным образом, с составлением большого числа всевозможных карточек и диаграмм и носило формально-статистический характер. В связи с этим многие педагоги отмечали, что широкое применение карточек и диаграмм по учету не решает проблемы проверки знаний, а скорее удаляет от ее решения, создавая видимость вместо действительной проверки и мешая работе обучаемых: "...оно отвлекает внимание учащихся от целевой установки, искусственно разрывает напряжение и мысль на "клочки"" /97 с. 15/. В итоге как средство ухода от чисто формальной стороны проверки и учета был сформулирован ряд их задач на основе разностороннего подхода к процессу определения понятия "знания учащихся". Это:
- оценка скорости выполнения работы;
- оценка качества выполнения работы;
- измерение достижений обучаемых;
" - развитие у обучаемых интереса к обучению.
Характер сформулированных задач проверки и учета показывает, что взгляды на них уже начали развиваться, так как целью учета и проверки предлагают считать выявление фактического уровня и объема знаний, умений и навыков, приобретенных обучаемыми. Можно отметить, что при этом становится популярной тестовая методика проверки-знаний, которая рассматривается как средство, помогающее преподавателю систематически работать над: повышением качества обучения. В этой связи выдвигается и ряд новых задач,- решение которых ..должно способствовать более полному, и с качественному проведению проверки знаний и использованию её результатов. .. : В качестве таких задач называют: - анализ содержания программ с целью выявления места и задач проверочных процедур, уточнения требований к деятельности обучаемого;
- изучение возможностей проверки и учета по выявлению индивидуальных особенностей обучаемых и связей между их способностями и успеваемостью.
В это же время предлагается /93/ усилить внимание к проверке и учету знаний и как к средству актуализации и коррекции приемов мышления у обучаемых, и как к средству, обеспечивающему полноценное повторение усвоенного учебного материала. (Иначе говоря, обращается особое внимание на обучающий характер проверки и учета знаний). Именно поэтому в этот период в различных методических рекомендациях в качестве критериев оценки знаний предлагаются:
- полнота и объем знаний;
- степень понимания сущности усвоенного;
- умения обучаемых применять знания.
В ходе дальнейшего изучения этой проблемы (40-е - 50-е годы XX в.) в качестве главных задач проверки и учета уже выделяются:
- установление уровня и характера усвоенных знаний;
- развитие у обучаемых речи и мышления;
- формирование у обучаемых интереса к знаниям, воспитание у них. привычкик систематическому учебному труду. О необходимости и своевременности отхода от узких понятий _- "проверка и учет знаний" и переходу к широкому понятию "контроль .... -знаний" начинают говорить такие известные педагоги, как Б.П.Есипов _ . /47/ и Е.И.Перовский /97/. Они показывают возможности проверки знаний выступать не только в качестве средства учета и оценки результатов обучения, но и обеспечивать выполнение обучающих и воспитывающих функций. При этом констатируется, что, в принципе, задачи проверочных процедур (собственно задачи контроля) должны вытекать из общепедагогических и методических задач учебных занятий и их этапов. Именно от характера решаемых на учебных занятиях общепедагогических и методических задач должны зависеть те специфические особенности и возможности проверки знаний, которые в состоянии обеспечивать деятельность обучаемых, демонстрирующую их знания и умение применять их на практике, а также деятельность обучаемых, способствующую их развитию и воспитанию.
Психолого-педагогические возможности и профориентационные особенности компьютерного контроля знаний
Результаты ряда исследований /5,9,90/ говорят о том, что компьютерный контроль, в принципе, в состоянии осуществлять выполнение требований, перечисленных в предыдущем параграфе. Для этого (чтобы результаты компьютерного контроля по своей педагогической значимости приблизить к потенциальным возможностям традиционного контроля, проводимого квалифицированным преподавателем) необходимо, набор контрольных заданий составлять так, чтобы они позволяли и достаточно объективно контролировать знание обучаемым предметного содержания, и могли бы направлять практические и умственные действия обучаемого, организуя их педагогически целесообразно.
Для решения первой задачи - реализации оценочной функции рубежного итогового компьютерного контроля знаний - исследователи указывают, что при разработке его дидактического материала, необходимо учитывать следующие обстоятельства:
- во-первых, следует однозначно определять, что и как должен усваивать обучаемый в рамках каждой контролируемой темы;
- во-вторых, нужно использовать способ измерения усвоенного, обеспечивающий в дальнейшем возможность объективной оценки измеренного.
Первое обстоятельство говорит о необходимости четкого формулирования частно-дидактической цели обучения каждой теме. Решение этой задачи требует:
- анализа содержания учебной информации с целью выявления логики науки, представителем которой является учебный предмет, и определения на этой основе тех элементов учебного содержания и связей между ними, которые раскрывают суть характерных для науки объектов, явлении и процессов (они-то и должны быть усвоены);
- определения необходимого качества усвоения выявленных в ходе анализа элементов учебного содержания и связей между ними.
Отметим, что сегодня уже есть реальная основа для четкого формулирования частно-дидактических целей. Это разработки В.П.Беспалько /12/, Е.Л.Белкина /9/, А.Г.Пудалова /17/ и др., в которых показан способ графового моделирования научного начала учебного содержания, работы В.П.Симонова /107/, В.М.Полонского /100/, И.Л.Лернера /79/, В.П.Беспалько /12/ и др., в которых анализируются различные уровни знаний, характеризующие качество усвоения.
Второе из указанных выше обстоятельств может быть учтено, по мнению дидактов, если в качестве дидактических материалов для компьютерного контроля разрабатывать тесты успешности - задания на выполнение обучаемым деятельности определенного уровня в сочетании с эталоном его выполнения, заложенном в памяти компьютера. При этом для объективного измерения качества знаний обучаемых на основе тестирования должны отвечать ряду требований, а их эталоны должны включать все операции, необходимые для выполнения задания, расположенные в нужной последовательности, и правильный ответ .
В качестве требований, которым должны отвечать тесты успешности, ориентируясь на завершенные исследования 191, можно выделить следующие:
- задание должно требовать от обучаемого выполнения вполне определенной деятельности для проявления во внешнем плане вполне определенных знаний.
Учет и реализация особенностей познавательной деятельности обучаемых при создании дидактических материалов для оперативного компьютерного контроля знаний
В предыдущей главе (1.1) было показано, что педагогическая значимость оперативного компьютерного контроля находится в прямой зависимости от учета в системе контрольных заданий особенностей познавательной деятельности контролируемых и от прогностической силы этого учета.
Определим на основе анализа психологической структуры действий в ситуации выбора из нескольких возможностей требования к системе контрольных заданий, удовлетворяющих этому условию.
Решение этой задачи, по существу, связано с проблемой психологического моделирования, которое, само по себе, достаточно сложно и не всегда однозначно, т.к. требует учета большого числа разнообразных условий и умения их сочетать. Трудности при моделировании психологических объектов связаны, например, с необходимостью и, в то же время, невозможностью выделения конкретных правил, выполнение которых гарантировало бы получение желательных результатов. Кроме того, при г -_ моделировании психологических объектов сложно отобрать. их отличительные признаки," поскольку возможных действий человека при разрешении одной и.той же ситуации может быть достаточно, много,"и никогда нельзя определенно указать на то, какое из этих действий будет им совершено в каждом конкретном случае.
С учетом этого мы исходили из того, что, если с необходимой уверенностью нельзя судить о том, как поступит обучаемый при разрешении той или иной ситуации, то, видимо указать определенно на то, как он не должен поступать в большинстве случаев можно. Нам представлялось, что именно такой подход к моделированию мышления обучаемых, подход «запрета» нежелательных действий, позволит получить прогностически сильную модель. Реализация такой модели в системе контрольных заданий, по идее, должна помочь создать систему
ориентиров, предохраняющих обучаемых от наиболее «опасных» в педагогическом плане ошибок, и, тем самым, она будет способствовать формированию у них рациональных приемов мышления (коль скоро неправильные действия при разрешении предлагаемых ситуаций окажутся маловероятными, а сами ситуации - разрешенными).
При моделировании мы ориентировались на результаты исследований П.А.Шеварева /13С/, выделившего наиболее полно основные компоненты психологической структуры действия, рассмотревшего строение целесообразных действий и механизмы их регуляции, а также на работу О.К.Тихомирова /116/, показавшего, в частности, что при анализе мыслительных процессов, имеющих место в становлении действия, достаточно ограничиваться «операционным смыслом» усваиваемых знаний.
Выводы, сделанные нами из содержания .этих работ, дали основание для формулирования трех исходных положений, которым, на наш взгляд," должны удовлетворять системы контрольных заданий с тем, чтобы создавать предпосылки для прогностического моделирования мыслительных действий контролируемых. Эти положения выглядят так: - В системе контрольных заданий каждая контрольная операция должна быть продуктом одного из возможных мыслительных действий, возникающих при разрешении контрольной ситуации.
- Изо всех возможных мыслительных действий при разработке контрольных операций следует предусматривать лишь те, которые на данном этапе обучения имеют наибольшую педагогическую значимость.
- При составлении системы контрольных заданий следует иметь ввиду, что выполнение контрольных операций может быть лишь результатом правильных умозаключений, а ошибки обучаемого могут быть обусловлены лишь ошибочными умозаключениями.
Решая вопрос о том, какие действия обучаемого при контроле считать наиболее значимыми с педагогической точки зрения, мы исходили из того, что это должны быть действия, способствующие формированию аналитически мыслящего человека. Они, на наш взгляд, должны:
- соответствовать предметному содержанию обучения на каждом данном его этапе; способствовать формированию таких важнейших мыслительных функций, как сопоставление и противопоставление, анализ и синтез, классификация и обобщение и проч.;
- активизировать самостоятельность в учебной деятельности и развивать навыки самооценки ее результатов. Выделенные" нами факторы педагогической значимости тех или иных мыслительных действий обучаемого при контроле хорошо согласуются с выводами таких видных педагогов и психологов, как Б.Г.Ананьев /3/, Д.Н.Богоявленский /17/, С.Л.Рубинштейн /104/, М.Н.Скаткин /10?/, И.Я.Лернер 1131, В.П.Беспалько /11/ и др. Для ответа на вопрос о том, в каких условиях могут быть реализованы эти факторы и каким требованиям должны удовлетворять системы контрольных заданий, способствующие этому, отметим, прежде всего, что задания с выбором ответа по самой своей структуре уже являются для этого определенной предпосылкой. В самом деле, задания, составленные таким образом, что минимизируют возможность простого угадывания правильного ответа, требуют сравнения в двух его формах - сопоставления и противопоставления.
Установление сходства подготавливает синтез и обобщение (более фундаментальных мыслительных функций).
Противопоставление, выделяя основные черты предмета или явления, оттеняя его отдельные стороны, подготавливает анализ, дифференцирование признаков.
Кроме того, для реализации названных выше факторов с учетом показанных потенциальных возможностей систем контрольных заданий с выбором ответа необходимо, видимо, чтобы:
- каждая контрольная операция составлялась с учетом какой-то возможной ошибки усвоения или ошибки использования обучаемым контролируемого понятия при ее выполнении (учитывала возможность алгоритмической ошибки);
- каждая контрольная операция учитывала необходимость для обучаемого опоры при ее выполнении на определенную логику (в систему заданий должны включаться только те контрольные операции, выполнение которых возможно лишь "при опоре на наиболее вероятную и педагогически обоснованную логику);
- каждая контрольная операция составлялась с учетом возможности совершения обучаемым единственной алгоритмической ошибки, связанной с одним из контролируемых понятий. Понятно, Что перечисленные требования переплетаются и дополняют друг друга. Мы их показали раздельно, чтобы четче обозначить сущность каждого. Невыполнение любого из них при разработке систем контрольных заданий может резко снизить потенциальные педагогические возможности оперативного компьютерного контроля.
Покажем это.
1 .Если контрольная операция не учитывает возможную ошибку усвоения или использования контролируемого понятия, то ее включение в систему контрольных задании:
- снижает полноту контроля (контролируемых понятий много, а объем контрольных заданий ограничен) и, следовательно, - его достоверность /3 /;
- не позволяет непосредственно в ходе компьютерного контроля осуществить педагогическую диагностику существа совершенной обучаемым ошибки, приведшей к выбору неправильного ответа в качестве правильного;
- снижает прогностическую силу модели, реализованной в данной системе контрольных заданий, поскольку побудительная причина признания обучаемым неправильного ответа в качестве правильного заранее не предсказуема;
- делает контроль в меньшей мере детерминированным, поскольку оставляет за обучаемым известную свободу выбора способов
-.- выполнения задания.
