Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты проблемы эффективности контроля результатов обучения студентов педвуза
1.1. Развитие проблемы контроля в обучении в истории педагогики 12
1.2. Сущность, функции, принципы контроля результатов обучения студентов педвуза 29
1.3.Мод ель эффективного контроля результатов обучения студентов п ед вуза 49
1 4 Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность контроля результатов обучения студентов педвуза 62
Выводы по главе 1 84
Глава II. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий эффективного контроля результатов обучения студентов педвуза
2.1. Диагностика эффективности контроля результатов обучения студентов педвуза 86
2.2.Реализация организационно-педагогических условий эффективного контроля результатов обучения студентов педвуза 101
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 142
Выводы по главе II 163
Заключение 164
Библиография 168
Приложение 192
- Развитие проблемы контроля в обучении в истории педагогики
- Сущность, функции, принципы контроля результатов обучения студентов педвуза
- Диагностика эффективности контроля результатов обучения студентов педвуза
Введение к работе
В процессе подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности важную роль играет диагностика соответствия уровня подготовки выпускников требованиям, установленным в государственном образовательном стандарте, выявление пробелов в подготовке студентов и их своевременная коррекция в ходе учебного процесса. Вследствие этого возрастает значение одной из важнейших составляющих процесса обучения -контроля знаний, умений и навыков студентов.
Сложность и многогранность проблемы контроля в образовательном процессе обусловливают необходимость ее теоретической разработки в области психологии, педагогики, методики. Психологические аспекты контроля знаний учащихся разрабатывались в трудах таких ученых, как Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др. Исследованию возможностей управления процессом усвоения знаний при разной организации контроля учебно-познавательной деятельности учащихся посвящены работы П.Я.Гальперина, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной и др.
Педагогический аспект проблемы контроля в процессе обучения получил развитие в исследованиях общедидактического (Ю.К.Бабанский, Д.Н.Гургенидзе, И.Зарецкий, Е.И.Перовский, В.М.Полонский, и др.) и методического характера (Н.Г.Дайри, С.С.Колодезная-Сливицкая, О.С.Котлярова, В.П.Харитонов и др.).
Особое направление в развитии рассматриваемой проблемы занимают исследования контроля в системе высшего образования (С.И.Архангельский, А.П.Гудыма, Т.Е.Климова, Б.К.Коломиец, Ф.И.Кукоз, И.П.Петренко, Л.Н.Русакова, М.Б.Челышкова и др.).
Повышение требований к эффективности диагностики результатов обучения нашло отражение в разработке теоретических и методических основоположений, касающихся применения тестового контроля в образовательном процессе школы и вуза. Исследованию данной проблемы
посвящены работы B.C. Аванесова, Б.В.Володина, Е.Н. Лебедевой, А.И. Майорова, О.Г.Полякова, Л.В. Сухоруковой, А.Я. Шульмана, Ю.Д.Юнеева, и
др.
В настоящее время активно разрабатываются рейтинговые технологии
контроля, обеспечивающие достаточно высокий уровень эффективности и
объективности контролирующей деятельности преподавателя
(Л.В.Барановская, В.В.Гузеев, Л.И.Кочетков, В.А.Панков, С.К.Соболев, В.С.Сосонко, Н.В.Шумянков и др.).
Использование новых информационных технологий в образовательном процессе современной общеобразовательной и высшей школы открыло новые возможности для совершенствования диагностики результатов обучения и положило начало исследованиям в области теории и методики применения педагогических программных средств контроля знаний учащихся. Обоснованию роли и педагогических возможностей компьютерного контроля в обучении, разработке методических основ его применения в образовательном процессе посвящены работы С.Ф.Артемьевой, А.М.Белякина, И.С.Кислициной, А.А.Медведева, В.И.Михеева, Е.А.Солобуто, О.Д.Юнеевой и др.
Вместе с тем, анализ теоретических исследований показывает, что педагогический и содержательно-методический аспекты осуществления контроля в образовательном процессе современного вуза остаются недостаточно изученными.
Изучение практического опыта деятельности высшей школы в частности обнаруживает ряд недостатков контроля результатов обучения в высшей школе: информационную однозначность, отсутствие объективных измерительных показателей, качественную односторонность оценки, субъективность оценки, использование преподавателями средств, не соответствующих современным задачам, стоящим перед образовательными учреждениями.
В связи с этим выделяется противоречие между возрастающей потребностью общества в качественном совершенствовании профессиональной подготовки будущих специалистов, что предполагает повышение эффективности всех ее компонентов и контроля в том числе, и недостаточной разработанностью теоретического и методического обеспечения эффективного контроля в образовательном процессе вуза. Данное противоречие обусловлено несоответствием между:
объективной потребностью системы высшего образования в эффективном контроле результатов обучения студентов и недостаточным использованием возможностей средств проверки и оценки знаний, умений, навыков будущих специалистов для решения этой задачи;
потребностью вузов в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении и недостаточной разработанностью методики эффективного контроля результатов обучения в образовательном процессе вуза.
Выявленные противоречия обнаруживают проблему исследования, которая состоит в необходимости определения и обоснования организационно-педагогических условий эффективного контроля результатов обучения студентов педвуза.
Актуальность и значимость данной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в современных условиях обусловили выбор темы диссертационного исследования — "Организационно-педагогические условия эффективного контроля результатов обучения студентов педвуза".
Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность контроля результатов обучения студентов педвуза.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: контроль результатов обучения студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность контроля результатов обучения в образовательном процессе вуза может быть обеспечена реализацией комплекса организационно-педагогических условий, включающего:
- определение средств контроля с учетом специфики изучаемого
предмета;
- научно-обоснованное диагностирование эффективности контроля в
образовательном процессе педвуза;
- наличие программно - методического обеспечения контроля.
Исходя из цели и гипотезы были определены следующие задачи
исследования:
Выявить степень разработанности проблемы контроля в образовательном процессе вуза в педагогической теории и практике.
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы уточнить содержание, функции и принципы контроля результатов обучения в образовательном процессе педвуза.
Выделить и обосновать критерии эффективности контроля результатов обучения в образовательном процессе педвуза.
Разработать структурно-содержательную модель и комплекс организационно-педагогических условий эффективного контроля в образовательном процессе педвуза.
Разработать научно-методическое обеспечение эффективного контроля результатов обучения в образовательном процессе педвуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- диалектическая теория познания, которая рассматривается как процесс
восхождения от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к
практике, как теория чувственного и логического, эмпирического и
теоретического в познании, и которая в качестве основных движущих сил
развития выдвигает противоречия (Г.Гегель, В.И.Ленин, К.Маркс, Ф.Энгельс и
др.);
психологическая теория познания (Л.С.Выготский, ГГЯ.Гальперин, А.В.Леонтьев, С.А.Рубинштейн и др.);
теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.);
системный подход (В.А.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Ильин, Н.В.Кузьмина, В.Н.Садовский, Г.Н.Сериков, Э.Г.Юдин и др.);
личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В.Бондаревская, И.О.Котлярова, С.В.Панюкова, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.);
- рефлексивный подход (Г.Г.Гранатов, Т.М.Давыденко, Н.Я.Сайгушев,
В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков и др.);
теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, Н.В.Ипполитова,-Г.К.Селевко, Ф. Янушкевич и др.).
- основные положения профессиональной подготовки педагогов,
обозначенные в новой парадигме образования (В.А.Беликов, Г.Г.Гранатов,
В.Н.Запорожец, Т.Е.Климова, А.Я.Найн, Н.Я.Сайгушев, В.А.Сластенин и др.)
Базой исследования выступает Шадринский государственный-педагогический институт, Шадринский филиал Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова, Шадринский филиал негосударственного образовательного учреждения «Современная гуманитарная академия».
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в 3 этапа.
Первый этап (1997-1999 гг.). Осуществлялся поисково-теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по теме исследования, изучался опыт вузов, формулировались, объект, предмет, рабочая гипотеза исследования, определялись методы
исследования. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент и осуществлен анализ его результатов. Основные методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; ретроспективный анализ проблемы; анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы; констатирующий эксперимент; прогностические методы.
Второй этап (2000-2004 гг.). На данном этапе было проведено предварительное обобщение первых результатов исследования контроля в образовательном процессе вуза, разработан комплекс организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности контроля в образовательном процессе вуза, проводился формирующий эксперимент. Основные методы исследования: тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент.
Третий этап (2005-2006 гг.). Продолжался формирующий эксперимент, осуществлялась обработка и анализ результатов формирующего эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы высшей школы, оформлялось диссертационное исследование.
Основные методы исследования: наблюдение, интервью, анкетирование, тестирование; метод экспертных оценок; методы математической и статистической обработки данных; интерпретация полученных результатов.
Научная новизна заключается в следующем:
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий повышение эффективности контроля результатов обучения в образовательном процессе педвуза;
разработаны критерии выявления уровня эффективности контроля результатов обучения в образовательном процессе педвуза;
разработана структурно-содержательная модель и методика эффективного осуществления контроля результатов обучения в образовательном процессе педвуза, включающая функционально-целевой,
содержательный, стимулирующе-мотивационный, процессуальный,
технологический, результативный компоненты.
Теоретическая значимость заключается в уточнении:
признаков понятия " контроль результатов обучения в образовательном процессе педвуза", которое рассматривается как интегративное понятие, отражающее единство двух компонентов: проверки (как взаимосвязи процессов выявления и измерения результатов обучения) и оценки (как процесса и результата оценивания), раскрывающих основы теории и методики профессионального образования;
содержания функций контроля в образовательном процессе
педвуза (контрольной, обучающей, воспитательной, организаторской,
развивающей, методической, стимулирующей, диагностической,
прогностической), которые дополняют теорию педагогического управления.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Материалы, представленные в работе позволяют диагностировать эффективность контроля результатов обучения студентов педвуза и на этой основе научно обоснованно осуществлять выбор средств контроля.
Разработаны комплекты тестов по различным предметам, пакет прикладных компьютерных программ, модульно-реитинговая система контроля результатов обучения студентов (при изучении математических дисциплин).
Материалы данного исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, педагогических колледжей, училищ для повышения эффективности контроля результатов обучения студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Контроль результатов обучения студентов педвуза, как интегративное понятие, отражающее единство двух компонентов: проверки (как взаимосвязи процессов выявления и измерения результатов обучения) и оценки (как процесса и результата оценивания), реализуется с учетом
принципов действенности, систематичности, индивидуальности,
дифференцирования, объективности, единства требований, оптимальности.
Определение уровня эффективности контроля в образовательном процессе педвуза осуществляется с учетом таких критериев, как оперативность, объективность, систематичность, дифференциация.
Модель контроля результативности учебного процесса в педвузе, опирающаяся на положения системного, личностно-ориентированного, рефлексивного подходов включает функционально-целевой, содержательный, стимулирующе-мотивационный, процессуальный, технологический, результативный компоненты.
Комплекс организационно-педагогических условий эффективного контроля в образовательном процессе педвуза включает: определение средств контроля с учетом специфики изучаемого предмета; научно-обоснованное диагностирование эффективности контроля в образовательном процессе педвуза; наличие программно - методического обеспечения контроля.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены общей методологией работы, использованием современных концепций методологических основ теории познания; выбором и использованием методов, адекватных задачам исследования; воспроизводимостью и повторяемостью результатов эксперимента; обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественного и качественного анализа, позволившего сформулировать обобщенные выводы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати; выступлений на межрегиональной конференции "Информатизация образования" (Шадринск, 1999); на межвузовской конференции "Интегративные процессы в образовании" (Шадринск, 1998); на областном фестивале-конкурсе молодых ученых "Молодежь Зауралья - третьему тысячелетию" (Курган, 2000); на заседаниях центра "Непрерывное педагогическое образование" (Шадринск, 2000); на
11 межвузовской конференции «Современное начальное образование: теория и практика» (Шадринск, 2003); на межвузовской конференции «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (Шадринск, 2004); на межвузовской конференции « Начальное образование: проблемы и перспективы развития в условиях модернизации (Челябинск, 2005), в процессе преподавания спецкурса «Технологии контроля результатов обучения».
Основные результаты исследования используются в учебном процессе на факультете педагогики и методики начального образования Шадринского государственного педагогического института.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (256 наименований) и приложения.
Развитие проблемы контроля в обучении в истории педагогики
Контролирование и оценивание, как компоненты любой деятельности, в том числе и учебной, возникнув на заре цивилизации, являются непременными спутниками процесса обучения, сопровождают ее развитие. В самом деле, тот, кто обучает другого, всегда следит за тем, как обучаемый усваивает материал. Однако, проблема контроля знаний учащихся долгое время относилась к числу наименее теоретически разработанных не только в нашей стране, но и за рубежом, и только в последнее время получила свое развитие.
С развитием педагогической мысли и педагогической науки в целом," взгляды великих дидактов не раз обращались в сторону интересующей нас проблемы, но в их дидактических системах не уделялось должной роли контролированию, а, в основном, выдвигались требования объективности оценивания в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым.
Так, Я.А.Коменский, отметив противоречивый характер школьной4 отметки, обратился к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку [109].
Дореволюционная русская педагогическая мысль проблемой контроля знаний учащихся не только почти не занималась, но и даже не ставила ее как самостоятельную педагогическую проблему.
В существующих на тот период учебниках и дидактических трудах таких педагогов как П.Ф.Каптерев, А.Анастасиев, Н.А.Боровников и др. либо ничего не говорится о проверке знаний учащихся, либо упоминается вскользь (да и то только об экзаменах) [94, 22, 53].
Даже если педагоги того времени и обращались в своих трудах к этой проблеме, то рассматривали лишь такие аспекты, как формы организации проверки знаний, ее периодичность и систематичность. В частности, строго критиковал современные ему формы проверки знаний К.Д.Ушинский, подчеркивая, что "существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся, так как, спрашивая одного ученика, педагог заставляет бездействовать остальных, которые понапрасну теряют время и силы" [234].
Таким образом, отдельные мысли о контроле (проверке) знаний высказывались, но какой-либо целостной теоретической концепции по этой проблеме не было.
На первых порах строительства советской школы общественная педагогическая мысль по интересующей нас проблеме совсем не высказывалась. Большое влияние в те годы на первые концепции советской школы оказывали некоторые западные педагогические теории, особенно теории "свободного воспитания" (Ж.Ж.Руссо), которые подкреплялись усиленно пропагандируемыми "прогрессивными" в то время мыслями о том, что "школа должна быть самодеятельной детской трудовой коммуной" (А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Б.Е.Райков) [183, 245].
В основе жизни такой школы-комммуны мыслился "свободный творческий производительный труд учащихся", знания должны были усваиваться в труде и лишь в той мере, в какой этого требовали интересы их труда. В учебной работе ценился не столько результат в виде знаний, сколько процесс их приобретения. По мнению С.Т.Шацкого "все, чему нужно учить в школе, это учить работать" [245]. Приблизительно такие же мысли высказывал Б.Е.Райков: "самым важным является ... не материал обучения, но процесс обучения" [183]. Вследствие этого усиленно критиковались такие "предрассудки" учебной школы, как "класс", "урок", "учебные предметы", "учитель", которые мешали "интенсивной хозяйственной деятельности", в процессе которой учащиеся обучались "между прочим, в связи с игрой и трудом" (П.П.Блонский) [49]. Естественно, что такие идеи мешали постановке проблемы контроля знаний, который рассматривался как нечто обязывающее, насильственное, сковывающее инициативу и относящееся, скорее всего, к результатам работы, тогда как пропагандируемые мысли были диаметрально противоположными.
То обстоятельство, что проверка знаний в дореволюционной школе часто использовалась как мощное воспитательное средство, подавляющее творчество, инициативу, "свободомыслие" учащихся, также не способствовало привлечению внимания к проблеме контроля.
Все это послужило тому, что Наркомпрос РСФСР постановлением от 1 мая 1918 года и "Положением о Единой трудовой школе РСФСР" полностью упразднили принятые до революции учет и оценку знаний по системе баллов, отменяя домашние задания и все формы экзаменов: вступительные, переходные и выпускные.
Но практика показала ошибочность такого подхода. Лишение школы такого действенного стимула повышения качества работы и учебы, как контролирование и оценивание, привело к неутешительным последствиям: безответственности, недисциплинированности учащихся, поверхностности знаний, расхолаживанию педагогических кадров и т.д. Это заставило педагогов обратить внимание на проблему проверки знаний, в частности осознать ее необходимость.
В результате в середине 20-х годов попытались частично решить эту проблему за счет идеи самоконтроля учащихся или, как принято было называть, "самоучета знаний". Эти идеи разрабатывали такие педагоги как Н.К.Крупская, Е.И.Медынский и др. [140, 165]. Причем, идея "самоучета знаний" удачно связывалась с одним из основных принципов "трудовой школы" - воспитание в коллективе и через коллектив, выдвинутым А.С.Макаренко. Считалось, что самоучет, как внутренний акт, в котором, прежде всего, заинтересован сам учащийся, убедительнее всего будет выражаться ответственностью каждого учащегося перед коллективом при выполнении совместной, групповой работы. Вследствие этого, большое распространение получила система учета знаний по бригадно-лабараторному методу, когда учитывалась работа всей бригады в целом. По мнению Е.И.Перовского, идея самоконтроля учащихся в тот период была достаточно прогрессивной, но "возведение ее в абсолют, признание ценности только за самоконтролем учащихся и почти полное отрицание контрольных функций учителя было принципиальной ошибкой" [165, 166].
Впоследствии практика показала ошибочность обеих идей: и идеи самоучета и идеи коллективного учета знаний. На страницах педагогических журналов, на педагогических конференциях возрос интерес к проблеме "учета знаний". Существовавшая система контролирования начала подвергаться критике как обезличивающая учет успеваемости и приводящая в конечном итоге к снижению качества обучения. Важность "правильного и систематического учета достижений учащихся" подчеркивалась С.Т.Шацким, С.Луночарской. Последняя, в свою очередь, высказывала прогрессивные идеи о большей индивидуализации проверки знаний [165, 245].
В конце 20-х - начале 30-х большое развитие получила педология -наука, которая пыталась применить в школе тестовую систему, заимствованную из педагогики США (Э.Торндайк, О.Стоун, Б.Бекингем, Т.Келли и др.). Педагогическая общественность безоговорочно приняла тестовую основу проверки знаний учащихся как наиболее объективную и эффективную. Тестовая методика начала активно внедряться в жизнь, но главным образом в опытно-показательных школах и практически не вышла за пределы этих отдельно взятых учреждений.
Сущность, функции, принципы контроля результатов обучения студентов педвуза
В философском энциклопедическом словаре понятие "контроль" определяется как: "Контроль (от Франц. Controle — встречная, вторичная запись с целью проверки первой) - проверка, наблюдение; часто употребляется в смысле англ. Control (господство, насилие, власть)" [237, с.221].
"Большая советская энциклопедия" дает такое определение: "Контроль...- проверка чего-либо, например, выполнения законов, планов, решений." [51, с.70].
В "Педагогическом словаре" [164] понятия "контроль" мы не встречаем, однако, находим определения таким понятиям как "проверка" и "оценка". "Проверка (учебная) - выявление состояния знаний, умений и навыков учащихся, составная часть процесса обучения " [164, с. 183]. "Оценка - определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины " [164, с.69].
Такая же самая картина наблюдается в "Российской педагогической энциклопедии" - понятие "контроль" отсутствует, зато дано определение понятиям "проверка" и "оценка". "Проверка знаний, умений, навыков учащихся - составная часть процесса обучения, имеющая целью контроль учебной работы школьников, учет их успеваемости" [194, с. 198]. "Оценка успеваемости учащихся - определение степени усвоения учащимися знаний, умений, навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами " [194, с. 198].
Г.М.Коджаспирова дает следующее определение понятию «контроль»: «Контроль (ф.сошгоіе) - 1) наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин; 2) функция управления, устанавливания степени соответствия принятых решений фактическому состоянию дел» [106, с.63].
Для нашего исследования также важно рассмотрение основных физиологических и психологических механизмов, лежащих в основе процесса контроля.
Физиологическим механизмом, обеспечивающим этот процесс, является обратная афферентация [23, 62, 63], что составляет необходимое условие для замыкания кольца условного рефлекса. С ее помощью осуществляется обратная связь реакции с анализом и оценкой полученного полезного эффекта. П.К.Анохиным установлено наличие центрального нервного аппарата-акцептора действия, который служит для восприятия аффектных сигналов от работающих органов и оценки результатов выполненного действия. На основе этих оценок осуществляется коррекция действия. Оценка производится путем сличения совершенного действия с поставленной целью. Тем самым устанавливаются ориентиры для контроля.
Таким образом, всякая деятельность людей, в том числе и учебная, включает в себя не только отдельные движения и действия, но и контроль за их протеканием и получаемыми результатами. Контроль заключается в сличении текущего состояния с образом действия и результата, которые предваряют само действие. Завершается контроль действия исправлением ошибок и совершенствованием всей деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что основную роль в обеспечении контроля в процессе обучения играет корригирующая функция обратных афферентаций.
Основной психологический механизм, описывающий контроль, выражен в идее ПЛ.Гальперина о внимании как идеальной, сокращенной и автоматизированной форме контроля [62, 63]. Суть идеи состоит в том, что внимание представляет собой контроль в особой форме идеального, автоматизированного действия, конечного продукта поэтапного формирования контроля как умственного действия. В основе разработки данной идеи лежит, во-первых, понятие ориентировочной основы деятельности, а во-вторых, знание тех изменений, которые претерпевает материальное действие, становясь умственным. Поиск ориентировочной основы деятельности в ситуации контроля предполагает присутствие образа среды действия и самого действия, на основе которого происходит управление. Управление действием на основе образца требует сопоставления задания с его исполнением, поэтому контроль составляет необходимую и существенную часть такого управления. Отсюда делается вывод, что контроль является неотъемлемым элементом психики, особенно на этапе ориентировки.
Затем П.Я.Гальперин раскрывает те изменения, которые имеют место при формировании умственных действий. Становясь умственными, действия неизбежно сокращаются. На участке сокращения происходит "как бы непосредственный, ассоциативный переход между сохранившимися звеньями" [63]. Когда такое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, оно становится вниманием, за счет которого происходит улучшение деятельности. Раскрывая характер такого улучшения, П.Я.Гальперин отмечает, что в отличие от других действий, которые все производят какой-нибудь продукт, деятельность контроля не имеет отдельного продукта. Контроль лишь оценивает деятельность или ее результаты. Улучшение деятельности за счет внимания происходит благодаря тому, что контроль осуществляется с помощью критерия меры, образца. Наличие такого образца, создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему распознанию явлений и другим положительным характеристикам.
Можно проследить следующую эволюцию контроля [23, 62, 63]: в самом начале контроль, направленный на основное действие как на свой объект, только следует за ним. Затем контроль все более начинает совпадать с основным действием, и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия контроль постепенно распространяется на все более ранние фазы ориентировочной деятельности. При этом контроль всегда совпадает с ориентировочной деятельностью по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени.
Рассматривая интересующую нас проблему с точки зрения педагогики, следует отметить что, в настоящее время в теории еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, тесно с ними связанных. Во многих источниках эти понятия нередко смешиваются и взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.
Диагностика эффективности контроля результатов обучения студентов педвуза
Экспериментальная работа проходила в несколько этапов при опережающей роли теоретических разработок.
Первый этап - этап констатирующего эксперимента (1997-1999 гг.). На данном этапе осуществлялся поисково-теоретический анализ научно-методической, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучалось состояние проблемы в массовой практике, уточнялись направления изысканий по избранной теме; разрабатывалась стратегия и тактика, определялись методология и методы исследования, формировалась рабочая цель, гипотеза и задачи исследования.
Понятие диагностики определяется И.П. Подласым как общий способ получения определяющей информации об изучаемом объекте или процессе [168, с.ПО], и конкретизируется этим же автором для дидактического процесса как пояснение всех обстоятельств протекания последнего, точное определение его результатов [168, с.398].
Целью диагностирования в нашей опытно- экспериментальной работе являлось определение, выявление, оценивание, анализ уровня эффективности контроля результатов обучения студентов педвуза.
Первоочередным направлением опытно-экспериментальной работы стало определение эффективности контроля результатов обучения студентов в образовательном процессе педвуза и вычленение противоречий, снижающих его эффективность.
Для этого мы обследовали преподавателей и студентов ШГПИ, Шадринского филиала МГОПУ им. М.А.Шолохова, НОУ ВПО «Современная гуманитарная академия». В исследовании принимали участие 687 студентов и 26 преподавателей вузов. При этом применялись следующие методы педагогического исследования: анкетирование, экспертный опрос, наблюдение, беседа, интервью.
В анкеты для студентов были включены блоки вопросов, позволяющие выявить: роль контроля в учебном процессе, отношение к контролю (с точки зрения студентов); систематичность работы студентов в межсессионный период (и ее зависимость от контроля); психологическое состояние студентов перед экзаменом/зачетом; факторы активизирующие и стимулирующие учебно-познавательную деятельность студентов; объективность итогового контроля с точки зрения студентов; факторы, влияющие на эффективность самостоятельной работы.
Анализ ответов студентов показывает, что студенты отводят контролю далеко не последнюю роль. Так, на вопрос "В чем залог хорошей подготовки к экзаменам?" от 48% (минимальное значение) до 70% (максимальное значение) студентов отметили систематическую подготовку в течение семестра, от 26% до 39% - регулярный контроль со стороны преподавателя, от 11% до 8% -консультации перед экзаменом и лишь от 4% до 12% отметили настойчивость и целеустремленность.
Что касается систематичности работы студентов в межсессионный период, то результаты анкеты показались неутешительными: регулярно (т.е. каждый день) работают лишь от 2% до 8% студентов, от 21% до 48% работают периодически, от 20% до 28% - перед контролем и от 25% до 52% перед сдачей зачетов и экзаменов.
Анкетирование также показало, что чувство неуверенности перед экзаменом испытывают от 29% до 35%, чувство страха перед неудачей - от 47% до 58%.
В качестве факторов, помогающих активизировать самостоятельную работу, студенты указывают такие:
- контроль, осуществляемый в вузе (от 33% до 62%); - желание приобрести глубокие знания (от 25% до 62%);
- целеустремленность (от 8% до 10%);
- страх получить неудовлетворительную оценку (от 2% до 6%). Большинство студентов считают контроль объективным, причем, чем выше курс, тем эта уверенность выше, хотя и немало студентов считают, что некоторое негативное влияние на результаты контроля оказывают уровень квалификации, настроение, личностные характеристики преподавателя.
