Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. САМОРЕГУЛЯЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ РЕМЕСЛЕННЫХ ПРОФЕССИЙ 14
1.1. Анализ учебной деятельности и ее структурных компонентов: процесса обучения и процесса учения 14
1.2. Саморегуляция учебной деятельности учащихся, получающих ремесленные профессии 19
1.2.1. Сущность понятия «саморегуляция» 19
1.2.2. Саморегуляция и самоконтроль 27
1.2.3. Психолого-педагогические особенности саморегулируемой учебной деятельности учащихся 33
1.2.4. Роль способности к саморегуляции в ремесленной деятельности 37
1.2.5. Индивидуальный стиль проявления способности к саморегуляции учебной деятельности 41
1.3. Взаимосвязь личностных свойств учащихся и их способности к саморегуляции учебной деятельности 44
1.3.1. Анализ подходов к структурированию личностных свойств 44
1.3.2 Мотивация и локус контроль как личностные свойства, влияющие на способность к саморегуляции 47
1.3.3. Взаимосвязь учебной успеваемости учащихся и их способности к саморегуляции 51
1.3.4 Взаимосвязь настойчивости, аккуратности, внимательности, уверенности, гибкости, самостоятельности и функциональных компонентов саморегуляции 52
1.3.5 Взаимосвязь психофизиологических свойств личности и способности к саморегуляции 57
1.4. Психолого-педагогические особенности организации саморегулируемой учебной деятельности 60
1.4.1. Учебная деятельность как фактор развития способности к саморегуляции 60
1.4.2. Развитие способности к саморегуляции на основе различных теорий обучения 62
1.4.3. Сущность и содержание понятия «психолого-педагогическая технология» 66
1.4.4. Проектировочная деятельность, как психолого-педагогическая технология организации саморегулируемой учебной деятельности 69
1.4.5. Направляющие тексты по выполнению учебных заданий как основное средство саморегулируемой учебной деятельности 73
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ САМОРЕГУЛИРУЕМОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭКСПЕ РИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЕЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ 80
2.1. Организация исследования 80
2.2. Методы и методики исследования 82
2.3. Результаты экспериментального исследования, их обсуждение 88
2.3.1. Исследование функциональных компонентов саморегуляции 88
2.3.2. Исследование взаимосвязи личностных свойств и функциональных компонентов саморегуляции 89
2.3.3. Исследование взаимосвязи самоконтроля и саморегуляции 98
2.3.4.Проверка эффективности психолого-педагогической технологии саморегулируемой учебной деятельности учащихся ремесленных профессии 102
Выводы по второй главе 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 105
БИБЛИОГРАФИЯ 107
ПРИЛОЖЕНИЯ 120
- Анализ учебной деятельности и ее структурных компонентов: процесса обучения и процесса учения
- Саморегуляция учебной деятельности учащихся, получающих ремесленные профессии
- Организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации системы образования появляются новые требования к подготовке учащихся, получающих рабочие профессии. Это связано с изменениями, происходящими на рынке труда, где востребованными становятся специалисты, не только обладающие навыками исполнения трудовых функций, но и способные самостоятельно управлять своей профессиональной деятельностью. На сегодняшний день становится востребованной такая сфера рыночной экономики, как ремесленничество. Специалист ремесленного профиля не ограничен выполнением одной функции, он должен уметь решать различные профессиональные задачи, от начала и до конца осуществляя все этапы деятельности.
Актуальные проблемы профессионального образования рассматриваются в работах С.Я. Батышева, А.Т. Глазунова, B.C. Леднева, A.M. Новикова, Г.М. Романцева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко. Анализ теории и практики профессиональной подготовки учащихся в системе начального и среднего профессионального образования позволил выявить противоречие между потребностью рынка труда (работодателей) в специалистах ремесленного профиля, способных самостоятельно регулировать свою профессиональную деятельность, и недостаточной разработанностью образовательных технологий подготовки данных специалистов.
Выявленное противоречие обуславливает проблему поиска и разработки образовательных технологий, обеспечивающих формирование у учащихся необходимых профессиональных умений и навыков ремесленника. Анализ ремесленной деятельности позволил выделить определенные профессиональные характеристики, которые включают в себя умения четко и быстро ставить перед собой цели, тщательно анализировать условия деятельности, правильно определять последовательность своих действий, адекватно оценивать полученные результаты и в случае неудачи находить
и исправлять ошибки. Все вышеперечисленные умения вырабатываются на основе сформированной способности к саморегуляции своей деятельности. Следовательно, в процессе профессиональной подготовки необходимо научить учащихся осуществлять саморегулируемую учебную деятельность, которая основывается на развитой способности к саморегуляции.
Саморегуляция представляет собой функциональную структуру ре-гуляторных компонентов, является внутренней стороной деятельности, выступает в виде способности, которая предполагает отработанную систему самоконтроля и основывается на сформированности определеїшьгх личностных свойств (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий).
Психологической основой саморегулируемой учебной деятельности выступает личностно ориентированное образование, концептуальные положения которого представлены в работах отечественных исследователей (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и
ДР-)-
Предлагаемая в диссертационной работе психолого-педагогическая технология саморегулируемой учебной деятельности учащихся включает в себя положения теории поэтапного формирования умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), методы проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), программированного обучения (Л.Н. Ланд а, Б.Ф. Скиннер), а также знако-во-контекстный подход к организации обучения (А.А. Вербицкий), предполагающий моделирование предметного и социального содержания будущей профессии в образовательном процессе в виде специальным образом построенных учебно-профессиональных заданий.
Разработанная психолого-педагогическая технология развития способности к саморегуляции внедрена в образовательный процесс по подготовке ремесленников, производящих предметы быта по индивидуальным
заказам и небольшими сериями. Психологический анализ профессиональной деятельности ремесленника показал, что способность к саморегуляции востребована на каждом этапе ее осуществления.
Итак, важность данного исследования обусловлена несколькими причинами. Во-первых, организация саморегулируемой учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки ремесленников позволит учащимся справляться с различными учеб ею-профессиональными заданиями, а в будущем обеспечит их профессиональную мобильность и востребованность на рынке труда. Во-вторых, в основе саморегулируемой учебной деятельности предлагается организация деятельности учения в рамках проблемного, программированного и знаково-контекстного подходов к обучению. В-третьих, лежащая в основе саморегулируемой учебной деятельности способность к саморегуляции востребована на каждом этапе ремесленной деятельности, что объясняет актуальность нашего исследования в процессе профессиональной подготовки ремесленников.
Актуальность проблемы исследования и ее недостаточная разработанность явились основанием для выбора темы диссертационной работы: «Психолого-педагогическая технология саморегулируемой учебной деятельности учащихся ремесленных профессий».
Цель исследования - определить психолого-педагогические особенности саморегулируемой учебной деятельности и разработать технологию ее организации.
Объект исследования - саморегулируемая учебная деятельность.
Предмет исследования — психолого-педагогическая технология организации саморегулируемой учебной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Необходимым условием организации саморегулируемой учебной деятельности является формирование у учащихся мотивации к достиже-
нию и интервального локуса контроля, а также развитие личностных качеств, формально-динамических свойств и способности к самоконтролю. Данная гипотеза предполагает проверку следующих предположений:
высокий уровень саморегуляции учебной деятельности наблюдается у учащихся с высокой мотивацией к достижению, интернальным ло-кусом контроля и высокой настойчивостью;
особенности проявления саморегулируемой учебной деятельности определяются сформированностью таких личностных качеств учащихся, как внимательность, аккуратность, уверенность, самостоятельность и гибкость;
выраженность саморегулируемой учебной деятельности учащихся взаимосвязана с уровнем проявления у них формально-динамических свойств: вовлеченности, темпа, пластичности и эмоциональной устойчивости;
саморегулируемая учебная деятельность учащихся основывается на их сформированной способности к самоконтролю своих действий.
2. Саморегулируемая учебная деятельность формируется с помощью психолого-педагогической технологии, предполагающей выполнение учащимися проектных заданий с использованием метода «направляющих текстов».
В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами были поставлены следующие задачи:
Выявить психолого-педагогические особенности учебной деятельности учащихся ремесленных профессий и определить роль саморегуляции в ней.
Провести теоретический анализ исследований по проблеме саморегуляции деятельности.
Определить личностные свойства, лежащие в основе способности к саморегуляции.
Исследовать взаимосвязь между уровнем сформированности личностных свойств, выраженностью самоконтроля и проявлением саморегуляции учебной деятельности.
Разработать психолого-педагогическую технологию организации саморегулируемой учебной деятельности и установить ее эффективность.
Теоретико-методологической базой исследования являются психологическая теория развития личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятельностный подход в познании и обучении (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); методология построения образовательных технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Н, Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.); концепция личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И,А, Зимняя, В.В, Сериков, И.С. Якиманская и др.); регулятивный подход к пониманию психики и жизнедеятельности человека (П.К. Анохин, О.А. Конопкин); положения о человеке как субъекте собственной активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский и др.); исследования, посвященные проблеме способностей и их развития (Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков); концепция динамической функциональной структуры личности (К.К. Платонов); функциональная структура саморегуляции (О.А. Конопкин); структура учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теория проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); теория программированного обучения (Л.Н. Ланда, Б.Ф. Скиннер); концепция поэтапного формирования умственных и практических действий (П.Я. Гальперин); знаково-контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий).
Методы исследования; теоретический анализ проблемы исследования, структурно-логический анализ профессиональной деятельности ремесленников, педагогическое наблюдение, опрос, методы математической обработки данных.
База исследования: Профессиональный лицей ремесленников-предпринимателей (Екатеринбург), имеющий статус федеральной экспериментальной площадки по проблеме «Содержание и технология обучения ремесленников в учреждениях начального и среднего профессионального образования Свердловской области».
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в течение 2001-2004 гг.
На первом этапе (2001-2002), проведен анализ исследований по проблеме саморегуляции учебной деятельности; выявлены личностные свойства, взаимосвязанные с проявлением саморегуляции; рассмотрен характер и содержание ремесленной деятельности и определена роль саморегуляции в ней; изучены теоретические положения тех подходов к обучению, которые способствуют развитию саморегуляции учебной деятельности.
На втором этапе (2002-2003), составлен план экспериментального исследования; адаптированы диагностические методики; проведена опытно-поисковая работа по выявлению особенностей взаимосвязи между компонентами саморегуляции, самоконтролем и личностными свойствами; осуществлен анализ полученных результатов; разработана психолого-педагогическая технология саморегулируемой учебной деятельности; составлены направляющие тексты по выполнению проектировочной деятельности учащихся.
На третьем этапе (2003-2004), проведена экспериментальная работа по апробации психолого-педагогической технологии саморегулируемой учебной деятельности; проанализированы и описаны полученные результаты; внесены коррективы в основные положения исследования; сформулированы выводы; оформлены материалы диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической концептуальностью, адекватностью иссле-
довательских методов цели, предмету и задачам исследования. Репрезентативность выборки и статистическая значимость результатов, полученных в экспериментальной части исследования, не противоречат существующим в педагогике теоретическим положениям.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
в психолого-педагогическом обосновании саморегулируемой учебной деятельности учащихся, получающих ремесленные профессии;
определении индивидуальных особенностей проявления саморегуляции учебной деятельности в зависимости от уровня сформированности различных личностных свойств учащихся;
в исследовании взаимосвязи между уровнем проявления способности к саморегуляции и уровнем выраженности самоконтроля.
Теоретическая значимость работы:
рассмотрена саморегулируемая учебная деятельность через способность учащегося к саморегуляции, детерминированной личностными свойствами;
уточнены теоретические положения о саморегуляции учебно-профес-сиональной деятельности;
установлены взаимосвязи свойств личности и структурных компонентов саморегуляции;
определены методы и дидактические средства развития способности к саморегуляции в процессе учебной деятельности учащихся, получающих ремесленные профессии;
разработан алгоритм выполнения проектировочной деятельности учащихся, включающий элементы функциональной структуры саморегуляции деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана и внедрена психолого-педагогическая технология, направленная на осуществление учащимися саморегулируемой учебной деятельности;
организована процедура оценки развития способности учащихся к саморегуляции учебной деятельности;
выявлены учебно-профессиональные умения, формирующиеся на основе развитой способности к саморегуляции и являющиеся востребованными в профессиональной деятельности ремесленника.
На защиту выносятся следующие положения:
Организация саморегулируемой учебной деятельности является необходимым условием профессиональной подготовки учащихся ремесленных профессий.
Саморегулируемая учебная деятельность предполагает развитие способности к саморегуляции, которая в свою очередь основывается на сформированности определенных личностных свойств, таких как мотивация к достижению, настойчивость, внимательность, аккуратность, уверенность, самостоятельность, гибкость.
Уровень выраженности саморегулируемой учебной деятельности на этапе ее оценки и корректировки взаимосвязан с формально-динамическим свойством - вовлеченностью в интеллектуальную и психомоторную сферы.
Саморегулируемая учебная деятельность учащихся основывается на их сформированной способности к самоконтролю своих действий в сочетании с проявлением таких личностных свойств, как настойчивость, внимательность, мотивация к достижению.
Психолого-педагогической технологией развития способности к саморегуляции является проектировочная деятельность учащихся, предпо-
лагающая поэтапное выполнение творческих учебно-профессиональных заданий (проектов) с использованием метода «направляющих текстов».
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на 1-й и 2-й Международной научно-практической конференции «Становление и развитие ремесленного образования в России» (Екатеринбург, 2002, 2004); 3-м Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Научное наследие А.Н. Леонтьева и развитие современной психологии» (Челябинск, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2003); 2-й, 3-й и 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2002, 2003, 2004); на заседаниях кафедры психологии профессионального развития РГППУ. Содержание диссертации нашло отражение в 16 публикациях, в том числе в журнале «Образование и наука» (6(24), 2003), в двух научно-методических разработках, в коллективной монографии «Профессиональное становление будущих ремесленников» и учебном пособии «Практикум по психологии профессий». Технология организации саморегулируемой учебной деятельности разработана и внедрена в образовательный процесс Профессионального лицея ремесленников-предпринимателей.
Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Общий объем работы (без приложений) составляет 119 страницы. Диссертация содержит 7 таблиц, 9 рисунков в тексте. Библиографический список включает 156 наименований, из них 3 на иностранных языках.
Анализ учебной деятельности и ее структурных компонентов: процесса обучения и процесса учения
Проблема организации учебной деятельности, в процессе которой учащиеся должны самостоятельно контролировать и регулировать свои действия, является актуальной как для педагогов, так и для психологов. Различные теории учебной деятельности представлены в трудах Т.В. Га-бай, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.С. Зимней, И.И. Ильясова, B.C. Леднева, А.К. Марковой, A.M. Новикова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б, Эльконина. В качестве основных характеристик учебной деятельности рассматриваются: ее предмет (то есть то, на что она направлена); средства, с помощью которых она реализуется; ее конечный продукт, включающий в себя структурированное и актуализированное знание, на основе которого формируются умения решать задачи в разных областях науки и практики.
В нашем исследовании предметом учебной деятельности является организация учебных заданий, в процессе решения которых у учащихся должны развиваться определенные психические свойства и формироваться способность к саморегуляции своей деятельности. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия учащихся: анализ, синтез, обобщение, классификация. Также можно выделить знаковые и языковые средства, в форме которых усваивается знание, рефлекси-руется и воспроизводится индивидуальный опыт. Продуктом учебной деятельности в данной работе являются внутренние психические новообразования, выражающиеся в способности к саморегуляции своих действий. Данный продукт учебной деятельности планируется получить с помощью разработки и внедрения психолого-педагогической технологии саморегулируемой учебной деятельности, в основе которой выделяются два ее основных функциональных компонента - учение и обучение. Рассмотрим подробнее сущность и содержание деятельности учения и деятельности обучения.
Деятельность обучения подробно рассматривается в работах И.А, Зимней, Н.Ф. Талызиной, И.И. Ильясова.
И.А. Зимняя под обучением понимает «целенаправленную, последовательную передачу общественно-исторического социокультурного опыта в специально организованных условиях семьи, школы, ВУЗа, сообщества» [39, с 44]. С позиции обучающегося фиксируется его способность к присвоению этого опыта в термине «обучаемость» и результат этого процесса в термине «обученность».
Н.Ф. Талызина понятие обучение применяет для обозначения функций обучающего лица, главной из которых является подготовка фрагмента социального опыта, подлежащего усвоению. Педагог методически обрабатывает фрагмент социального опыта, приводит его в соответствие с познавательными возможностями учащихся и внешними условиями образовательного процесса. Обработанный фрагмент социального опыта предъявляется учащимся в виде учебных заданий, включающих наборы предполагаемых действий или в виде последовательности «информационных текстов», которые даны как наглядная демонстрация усвоения действия. [132].
Таким образом, в работах И.А. Зимней и Н.Ф. Талызиной, педагог, осуществляя деятельность обучения, реализует в ней управляющую функцию. Однако это не означает, что учащийся лишается возможности управлять учебной деятельностью. Представленные педагогом средства обучения должны быть использованы учащимися для реализации самостоятельной деятельности учения. Для этого необходимо реализовывать в образовательном процессе три компонента обучения, выделенные И.И. Ильясовым: педагогический, включающий методы, формы и средства обучения; процессуально-психологический, рассматривающий основные учебные процедуры и необходимые для их реализации психические процессы; лич ностный, характеризующий субъект - субъектное взаимодействие педагога и учащегося (рис 1) [44]. Рисунок 1. Психолого-педагогические компоненты обучения.
Личностный компонент выражается в том, что обучение - это совместная деятельность преподавателя и обучаемых, где каждая сторона вносит свой вклад: обучаемый приобретает новые знания, умения, качества личности, а преподаватель помогает ему в этом и контролирует его. Помощь преподавателя заключается в эмоциональной поддержке, в выборе методов и средств, подходящих для конкретного учащегося, в советах, как лучше разбираться в материале и запоминать его. Контроль и обратная связь превращают работу обучаемого и преподавателя в единый механизм и способствуют осуществлению учащимися самостоятельной деятельности учения.
Процессуально-психологический компонент обучения отражает, какие процедуры включает в себя учебная деятельность, и, какие психические процессы востребованы при этом. Данный компонент является достаточно сложным и требует проведение отдельных исследований, включающих в себя психологический анализ учебных процедур с целью определения особенностей проявления того или иного психического свойства учащегося в процессе выполнения им учебного задания. В нашем исследовании большая роль отводится именно процессуально-психологическому компоненту обучения, а именно: выявлению и развитию тех психических характеристик, которые востребованы учащимся при изготовлении им ремесленного изделия.
Педагогический компонент обучения связан с выбором и разработкой методов, форм и средств обучения. Средствами обучения являются не только книги, плакаты и технические устройства, но и личностные качества педагога, начиная от внешнего вида и тембра голоса, заканчивая сформированной способностью к эмоциональной, действенной и опережающей эмпатии. Форма обучения зависит от количества обучаемых, отводимого времени, характера помещений, оборудования и определяет вид занятия -лекции, семинары и т.д. Метод обучения отражает различные формы проведения педагогом учебного занятия с использованием разнообразных обучающих приемов и средств [44].
Рассмотрев психолого-педагогические особенности деятельности обучения, проанализируем различные подходы к пониманию деятельности учения.
Основы общей теории учения были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, И. Лингартом, в нашей стране - П.Я. Гальпериным, М.Я. Басовым, Л.С. Выготским, П.Ф. Капте-ревым, А.С. Макаренко, А.Н. Леонтьевым, Н.Ф. Талызиной, К.Д. Ушин-ским, а также Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.
В результате анализа литературы, посвященной исследованию данной проблемы, учение мы рассматриваем, как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий [24, 132], как определенный вид учебной деятельности [27, 147], как активный процесс внутренней самодеятельности учащегося, являющийся внутренней стороной педагогического процесса [49].
Саморегуляция учебной деятельности учащихся, получающих ремесленные профессии
Понятие «саморегуляция» является достаточно многогранным и имеет широкое применение в научных исследованиях. Исследованиям саморегуляции деятельности предшествовало изучение ориентировки человека в условиях деятельности [24, 132] и выявление психологических особенностей внутреннего плана действий [27]. Саморегуляция деятельности исследовалась А.В. Запорожцем и его сотрудниками, которые изучали особенности формирования и развития произвольных движений [34]. Психологические аспекты саморегуляции сложных видов деятельности изучались А.А. Смирновым, который проанализировал и раскрыл роль сознательной деятельности субъекта на отдельных этапах решения им определенной задачи [І25]. Выявлялись особенности проявления индивидуального стиля саморегуляции [81, 82, 83, 84, 85], изучался регуляторный опыт, его структура и функции [1, 94, 95, 96]. Исследования саморегуляции проводились на выборках различных возрастов: изучалась структура саморегуляции учебной деятельности у школьников разного возраста [31, 35, 41, 54, 59, 60, 61, 62]; выявлялись особенности саморегуляции у студентов [46, 57, 85]; исследовались регуляторные процессы в различных видах профессиональной, учебно-профессиональной деятельности и профориентации [52, 53, 76, 96]; определялись регуляторные предпосылки проявления самостоятельности деятельности [26, 63, 93].
Перечисленные выше исследования саморегуляции обозначили множество ее особенностей, в результате чего было сформулировано несколько определений данного понятия: саморегуляцию рассматривают как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (А.К. Осницкий); как системно-организованную внутреннюю психическую активность, непосредственно реализующую достижение принимаемых человеком целей и выступающую результатом и критерием психического развития человека как субъекта деятельности, общения, самосознания, поведения в целом (В.И. Моросанова); как наиболее общую функцию целостной психики человека, проявляющуюся в функциональных регуляторных компонентах (О.А. Конопкин); как способность личности, основывающуюся на сформированности определенных личностных свойств и выражающуюся в субъектной активности человека (К.А, Абуль-ханова-Славская, А.К. Осницкий).
Обобщая существующие определения саморегуляции, мы рассматриваем данное понятие как способность личности, которая основывается на сформированности определенных личностных свойств и представляет собой функциональную структуру регуляторных компонентов, реализующихся в деятельности.
Исследование саморегуляции через определенные регуляторные компоненты позволяет нам лучше оценить ее проявления и разработать процедуру ее развития в процессе учебной деятельности. Рассматривая саморегуляцию в виде способности, мы подчеркиваем ее значимость при реализации учебной деятельности и показываем ее зависимость от сфор мированности личностных свойств учащихся. Обоснуем наше понимание саморегуляции как способности личности.
В диссертационной работе мы используем определение способности, данное Б.М. Тепловым: «Способность - это комплекс индивидуально-психических особенностей личности, определяющих успешность выполнения деятельности и обусловливающих легкость и быстроту обучения новым способам и приемам. Способность - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике» [136, с. 32]. При соотнесении данного понимания понятия «способность» с характеристиками саморегуляции, обозначенными в определениях А.К, Осницкого, В.И. Моросановой и О.А. Конопкина, можно отметить единый смысл в представленных формулировках. Например, на основе таких характеристик саморегуляции, как управление всеми видами и формами внешней и внутренней активности (А.К. Осницкий), обеспечение достижения принимаемых человеком целей (В.И. Моросанова), можно сделать вывод, что от ее проявления зависит продуктивность любого акта произвольной активности, или, другими словами, саморегуляция обеспечивает успешность выполнения любой деятельности, что является главным критерием определения способности по Б.М. Теплову.
К.К. Платонов рассматривает способность как благоприятную или неблагоприятную для данной деятельности совокупность личностных свойств [102]. Данная трактовка способности, также как и определение Б.М, Теплова, хорошо соотносится с природой проявления саморегуляции. Последние исследования саморегуляции посвящены изучению ее индивидуального стиля, в основе которого рассматриваются различные проявления личностных свойств [81, 82, 83, 84, 85]. В нашей работе большое внимание уделяется выявлению тех личностных свойств, которые в наибольшей степени взаимосвязаны с проявлением и развитием саморегуляции.
Рассматривая роль личностных свойств в развитии способности к саморегуляции и, говоря об индивидуальных особенностях ее проявления - необходимо обратиться к понятию «субъектная активность».
Организация исследования
На основании обобщения теоретических исследований саморегуляции учебной деятельности была спроектирована опытно-экспериментальная работа, направленная на решение следующих задач:
1 .Исследовать особенности проявления функциональной структуры саморегуляции;
2.Выявить взаимосвязи между свойствами личности и компонентами саморегуляции;
3.Определить роли самоконтроля в процессе развития способности к саморегуляции;
4. Разработать направляющие тексты, направленные на развитие самоконтроля и личностных свойств, лежащих в основе способности к саморегуляции.
5. Проверить эффективность психолого-педагогической технологии саморегулируемой учебной деятельности.
Процедура исследования включала в себя следующие этапы:
1) Подбор исследовательских методик для адекватного и объективного измерения способности к саморегуляции учебной деятельности, а также свойств личности, лежащих в основе ее формирования. Разработка карт наблюдений для мастеров производственного обучения и листов самооценки для учащихся,
2) Проведение опытно-поисковой работы с учащимися первого курса и мастерами производственного обучения профессионального лицея ремесленников-предпринимателей по выявлению уровней выраженности способности к саморегуляции и сформированности личностных свойств у учащихся. Диагностика способности учащихся к самоконтролю.
3) Обработка полученных данных с помощью методов математической статистики и определение тех личностных свойств, которые тесно взаимосвязаны с компонентами саморегуляции. Исследование взаимосвязи уровней выраженности самоконтроля и саморегуляции.
4) Определение этапов проектировочной деятельности учащихся. Составление направляющих текстов по ее выполнению.
5) Проведение экспериментального исследования по определению эффективности психолого-педагогической технологии саморегулируемой учебной деятельности учащихся, получающих ремесленные профессии.
Исследование проводилось на выборке, состоящей из 90 учащихся трех учебных групп первого курса, которые получают ремесленные профессии: столяр, маляр-дизайнер, плиточник-мозаичник. Первый курс учащихся был взят в исследование потому, что первокурсники впервые сталкиваются с учебно-профессиональными заданиями на занятиях производственного обучения, и мастера могут более адекватно проследить у них проявления саморегуляции на каждом этапе выполнения деятельности. Исследование первокурсников представляет большой интерес и для преподавательского состава профессионального лицея, так как на основе полученных результатов в дальнейшем (на следующих курсах) можно реали-зовывать психолого-педагогические технологии по развитию способности учащихся к саморегуляции.
Для определения эффективности психолого-педагогической технологии саморегулируемой учебной деятельности было выделено две выборки: экспериментальная, включающая учащихся 14-й учебной группы профессионального лицея, получающих профессию «столяр», и контрольная, состоящая из учащихся 13-й учебной группы, получающих профессию «плиточник-мозаичник». Выбор контрольной и экспериментальной групп осуществлялся по принципу равных результатов стартовой диагностики учащихся в процессе их поступления.
Учащимся экспериментальной группы было предложено выполнить учебное задание, которое полностью отражает профессиональную деятельность ремесленника и предполагает изготовление ремесленного изделия. В процессе выполнения задания мастер производственного обучения выполнял только консультирующую функцию, а в качестве основного помощника выступали направляющие тексты, нацеленные на развитие учащимися своих личностных свойств, а также позволяющие формировать способность к самоконтролю на каждом этапе деятельности. Данную работу учащиеся экспериментальной группы выполняли в течение двух месяцев.
Учащиеся контрольной группы осуществляли обучение в рамках запланированной учебной программы, также посещая занятия производственного обучения и приобретая практические навыки при выполнении отдельных операций. При этом самостоятельность учащихся была минимальной и они осуществляли деятельность под строгим контролем мастера. По завершении формирующего этапа и в экспериментальной, и в контрольной группах была проведена повторная диагностика способности к саморегуляции, результаты которой подтвердили эффективность разработанной психолого-педагогической технологии.
2.2. Методы и методики исследования Подбор методик для реализации цели исследования осуществлялся на основе проведенного теоретического анализа проблемы саморегуляции деятельности, рассмотрения подходов к изучению личности, а также изучения особенностей учебной деятельности учащихся, получающих ремесленные профессии.
