Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Подготовка будущих учителей к использованию игровых технологий как педагогическая проблема.
1.1. Психолого-педагогические основы игровых технологий . 43-60
1.2, Теоретические аспекты формирования игровой компетентности будущих учителей
1.3. Модель подготовки будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели подготовки будущих учителей к использованию игровых технологий в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. 78-84
2.1. Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы .85-9
2.2. Пути и средства подготовки студентов к применению игровых технологий на этапе пропедевтики
2.3. Особенности формирования игровой компетентности студентов на основном и заключительном этапах
Заключение. 130-136
Литература. 137-157
- Психолого-педагогические основы игровых технологий
- Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
- Пути и средства подготовки студентов к применению игровых технологий на этапе пропедевтики
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном российском обществе возрастает потребность в социально и профессионально активной и ответственной личности учителя, готовой к творческому поиску, к инновационным гуманистическим преобразованиям. Реальное воплощение в школьную повседневность идеи гуманизации образования в значительной степени определяется технологи ческой компетентностью сегодняшних выпускников педагогических вузов.
Психолого-педагогические основы игровых технологий
Сущность подготовки студентов к использованию игровых технологий мы рассматривали, опираясь на концепцию профессионально-педагогической подготовки, разработанную А. А. Орловым. Профессионально - педагогическая подготовка будущих учителей в рамках этой концепции понимается как процесс и результат освоения субъектами обучения системы профессиональных сланий, развития методологической культуры, формирования основных обще педагогических умений (аналитико-диагностических, проектировочных, прогностических, конструктивно-организационных, коммуникативных, рефлексивных}, разит ия важнейших профессионально-личностных качеств (любви к детям, шпатии, толерантности, рефлексии, эмоциональной устойчивости и др.), становления на этой основе профессиональных ценностных ориентации и личного педагогического кредо [133, с. 3].
Центральное место в процессе профессиональной подготовки занимает изучение психологических и педагогических дисциплин, основанное на оптимизации внутрипредметных и междисциплинарных связей. Задачи изучения психолого-педагогических дисциплин конкретизируют собой цель профессионально-педагогической подготовки:
- освоение студентами системы психологических и педагогических знаний, становление ценностного отношения к ним как к основе личного педагогического кредо будущего учителя;
- развитие педагогического мышления как способа вычленения и решения педагогических задач в реальной образовательной ситуации;
- формирование репродуктивных и творческих способов познавательной деятельности как фундамента индивидуального стиля будущей профессии;
- формирование основных обшепедагогических умений (аналитико диагностических, прогностических, проектировочных, конструктивно организационных, контрольно-оценочных, коммуникативных, рефлексивных);
- развитие важнейших профессионально-личностных качеств (эмпатии, любви к деіям, толерантности, рефлексии и др.);
- становление субъектности будущего учителя на основе формирования потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.
Учитывая основные задачи профессиональной подготовки будущего учителя, мы рассматриваем подготовку студентов к использованию игровых технологий как процесс формирования у них системы психолого-педагогических, методических, а также междисциплинарных знаний; развития общих и специальных умений, навыков, компетенций, способов деятельности; становления их ценностно-смыслового отношения к различным играм; накопления и обогащения субъективного личностного опыта применения игровых технологий.
Итогом и одновременно показателем эффективности подготовки студентов к применению игровых технологий выступает их игровая компетентность. На наш взгляд, понятие компетентность более точно и убедительно, чем понятие готовность позволяет охаракіеризоваїь качество осуществленной в педагогическом вузе подготовки. В отличие от понятия готовности категория компетентности включает субъективный опыт будущего учителя, что по нашему убеждению, представляется особенно важным.
Для рассмотрения процесса подготовки будущего учителя к эффективному использованию игровых технологий целесообразно проанализировать категориальный аппарат исследования. Понятие «игровые технологии» находится на пересечении таких понятий как «педагогические технологии» и «игровая деятельность», поэтому мы исследовали генезис категорий: «педагогические (образовательные)», «дидактические технологии», «ифа», «игровая деятельность», «обучающие игры», «дидактические ифы», «игровые технологии».
Технологический подход к образовательному процессу предусматривает направленное, поэтапное, инструментальное управление этим процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. Эта междисциплинарная комплексная проблема активно разрабатывается как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. Целесообразность технологического подхода к педагогической реальности обосновывается в трудах В.П. Беспалько, В.И. Боголюбовой, В,В. Гузеева, ТА. Ильиной, М.В. Кларина, М.М. Левиной, В.ММонахова, Т.СЛІашровой, Н.Д. Никандрова, Ю.О-Овакимяна, В,Я. Пилиповского, В.А,Сластенина, А,И. Умана, а также зарубежных исследователей (Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Т, Гилберта, 11 Гронлунда, Р. Мейджера и других).
В наиболее общем виде под педагогической (образовательной) технологией понимается система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве, и приводящая, с высокой долей вероятности, к намеченным результатам.
Характеристика констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Прежде чем проводить опытно-экспериментальную работу, мы пытались выяснить, как используют игровые технологии в школе учителя различных предметов, и каковы, по мнению работающих учителей, причины сокращения применения игровых технологий в образовательном процессе средней школы (Приложение 1}.
І Іодавляющее большинство (свыше 78% учителей математики, информатики, иностранного языка, химии, литературы и др.) педагогов отмстило, что использует игровые технологии на своих уроках « редко» и «скорее редко, чем часто». Только 4 % опрошенных нами учителей отметило ответы: «Достаточно часто» и 18% «Скорее часто, чем редко», показательно, что ответы учителей традиционных тульских школ практически не отличались от ответов учителей, преподающих в гимназиях и лицеях. Анализируя ответы учителей в зависимости от их специализации, мы выяснили, что учителя иностранного языка и информатики, (7% учителей иностранного языка считают, что применяют игровые технологии «Достаточно часто» и 12% «Скорее часто, чем редко», и соответственно 8% учителей информатики выбрало ответы «Достаточно часто» и 10% - «Скорее часто, чем редко») несколько чаще используют игровые технологии. Однако по степени подготовленности к использованию игровых технологий, эти группы учителей не показали значимых различий. Так, преподаватели этих дисциплин часто затруднялись привести конкретные примеры проводимых ими игр, предложенная ими характеристика алгоритма организации и проведения ролевых и деловых игр была недостаточно обоснована (пропущены важные этапы, нарушена последовательность стадий). Учителя затруднялись обосновать алгоритм проведения ролевой, сюжетно-ролевой, деловой игры.
До 76% всех учителей считает, что потенциал игровых технологий значителен, и необходимо чаще применять на уроках различные игровые технологии. В качестве основной причины, мешающей успешно использовать игру на уроках, 89% опрошенных нами учителей указали недостаток времени и перегруженность учебных программ; 64 % - отсутствие или низкое качество предметных методических разработок; трудности в управлении игровой ситуацией являются значимой причиной для 58% учителей, собственную неготовность к организации игровой деятельности отметило 69% учителей.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете математики и информатики, и в обшей сложности в ней участвовало 287 студентов и 21 преподаватель кафедр педагогики, психологии образования, алгебры, информатики.
Отвечая на вопросы анкеты (Приложение 3), студенты подчеркнули, что не считают себя в достаточной степени подготовленными к применению игровых технологий, свыше 70% студентов выпускного курса факультета математики и информатики выбрало вариант ответа «скорее не готовы, чем готовы» и 6% -вариант «совершенно не готовы», остальные студенты выбрали вариант «скорее готовы». Для успешной подготовки к применению игровых технологий, по мнению студентов, им не достает собственного опыта участия в играх на занятиях по педагогике, психологии, методике математики, информашки, а также личною опыта применения игровых технологий при проведении трогав математики и информаїики в период производственной практики. Чрезвычайно беден у студентов также опыт наблюдения за применением игровых технологий в образовательном процессе школ: 87% студентов пятого курса факультета математики и информатики ни разу не наблюдали использование игры на уроках учителей в процессе педагогического и психологического практикума. Только 13% студентов наблюдали игры и игровые ситуации на уроках математики и информатики (прежде всего, компьютерные игры) и - сами применяли элементы игры в период педагогических практик.
И учителя, и студенты, и преподаватели педагогического университета (Приложения 1-3) согласны с тем, что современные дети стали меньше играть. Объясняя это явление, студенты высказали следующие предположения: учебные программы по математики перегружены, а игровые технологии требуют большего времени, чем традиционные - 41%; дети слишком много времени уделяют игре дома в компьютерные игры -26%; игра изменилась, стала индивидуальной, более прагматичной, сіала шрой ради выигрыша, а не ради участия в игре - 29% ; игра всегда была, есть и будет, «детство невозможно без игры» - 12 %.
Пути и средства подготовки студентов к применению игровых технологий на этапе пропедевтики
Из текста книги В.Распутина «Уроки французского» выпишите характеристики, связанные с игровой позицией, особенностями игрового поведения молодой учительницы французского языка. Прокомментируйте специфику поведения учителя в игровой ситуации.
На основном этапе формирования игровой компетентности особенно важны задания па сравнение, анализ, синтез, систематизацию, обобщение, проявление собственной поисковой и творческой деятельности.
Например, студентам предлагалось сравнить несколько вариантов классификаций игры и игровых технологий, обоснованных различными исследователями (К.Гросс, Ф.Фребель, Ж.Пиаже, Сикорекий, И.П.Пидкасистый и другие), выбрать классификацию, наиболее полезную для классного руководителя, для учшеля-математики, объяснить свою точку зрения. Предложить и обосновать свой вариант типизации игровых технологий.
Попытки разработки третьекурсниками своих собственных вариантов классификаций с обоснованием системы признаков, выбранных для типизации, оказались полезными и интересными. Такой подход создавал условия для выявления сущностных характеристик понятия, уточнения его объема, для развития субъектности студентов. Участвуя в подобной работе, студенты выявляли практический потенциал изучаемого теоретического материала. Для оценки сформированное когнитивного компонента игровой компетентности применялись различные варианты тестовых заданий. Тестовые задания предполагали выбор ответов из предложенных вариантов, установление соответствия между содержанием понятий и предлагаемым определением, восстановление верной последовательности этапов и другие. Для стабилизации эмоционально-ценностного отношения студентов к игровым технологиям, развития их личностных качеств особенно значимы задания, ориентированные на сравнительный анализ и оценку позиций различных ученых-исследователей, на выявление собственного отношения студентов к определенной ситуации. В процессе семинарских, лабораторно-практических занятий, самостоятельной работы студентам предлагались учебные, учебно-методические, научно-популярные и научно-исследовательские тексты, отражающие различные, зачастую противоположные, позиции их авторов. В качестве противоположных позиций, в частности, были приведены мнения Я.А.Коменского и Гегеля. Положительно оценивая роль игры в образовании школьников, ЯА.Коменский убеждал, что «забавы ведут к серьезным целям». Гегель, выступал против «играющей педагогики», подчеркивая, что «иірающее воспитание может иметь для всей жизни мальчика то последствие, что он на все станет смоіреїь с пренебрежением».
Противопоставление идей великих психологов, педагогов стимулировало дискуссию, направляло студентов на подбор наиболее точных аргументов.
Значительный потенциал для развития личностного отношения к психологической и педагогической информации, выявления ее субъективного смысла имели такие задания, в которых требовалось дополнить, проанализировать, сгруппировать учебный материал, оценить предложенную точку зрения. Например, студенты выполняли следующие задания:
