Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Состояние исследованности проблемы психолого-педагогического обеспечения лекторской деятельности 9
1.1 Понятийно-терминологический аппарат, его состояние и представление. Определение состояния изученности предмета исследования в научной литературе 9
1.2. Определение состояния изученности предмета исследования в научной литературе 14
1.3. Анализ современных научных подходов к обеспечению лекторской деятельности в контексте методологии ораторского искусства и их интерпретация 19
Выводы по разделу 1 25
Раздел 2. Теоретическое обоснование технологии обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе 27
2.1. Построение структурно-функциональной модели технологии обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе . 27
2.2. Интерпретация психологической структуры личности лектора вуза 37
2.3. Разработка метода комплексной самодиагностики возможностей лектора 53
2.4. Обоснование уровней креативности обучающихся на основе информационно-семантического представления психологического тезауруса 70
2.5. Анализ и синтез вариативной технологии обеспечения лекционного обучения 86
2.6. Состояние контроля педагогического труда лектора и оценка лекторской деятельности 104
2.7. Анализ системы подготовки лекторов и разработка программы совершенствования лекторского мастерства 114
Выводы по разделу 2 122
Раздел 3. Проверка эффективности психолого-педагогического обоснования технологии обеспечения лекторской деятельности и выработка предложений по улучшению качества норматив ных и руководящих документов 125
3.1. Проверка уровня самооценок лекторов по методу самодиагностики возможностей 125
3.2. Проверка эффективности педагогической деятельности подготовленных лекторов 128
Организация педагогического эксперимента 130
Условия проведения эксперимента 137
Обработка и анализ результатов эксперимента 138
3.3. Проверка результатов естественного педагогического эксперимента 142
3.4. Выявление постэкспериментальных суждений обучающихся о лекторской деятельности 145
3.5. Предложения по улучшению качества нормативных и руководящих документов образовательного процесса 148
Выводы по разделу 3 150
Заключение. Основные выводы и результаты исследований 153
Список литературы 159
- Понятийно-терминологический аппарат, его состояние и представление. Определение состояния изученности предмета исследования в научной литературе
- Построение структурно-функциональной модели технологии обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе
- Проверка уровня самооценок лекторов по методу самодиагностики возможностей
Введение к работе
В Санкт-Петербургском Государственном Университете проведено независимое исследование на предмет выявление профессиональной пригодности преподавателей требованиям новой образовательной парадигмы. Результаты исследования дифференцированы по пяти уровням и имеют следующие показатели:
репродуктивный - 7,5%
адаптивный - 69,5%
локально - моделирующий - 20%
системно - моделирующий - 2%
моделирующий творчество - 0,5%
По сумме трех последних пунктов сделан вывод, что только 22,5%) преподавателей способны работать на уровне современных требований. Кроме того, 70% преподавательского состава не знают структуры, законов, функций, способов и приемов психолого-педагогического общения, а работают на эмпирическом уровне. Учитывая, что количество начинающих преподавателей в вузах, за последние 5 лет, по объективным причинам увеличилось с 15% до 41%, то общий уровень их профессионального мастерства, а тем более лекторов, снизился и примерно соответствует результатам, приведенным выше. В тоже время 75% преподавателей - лекторов считают свою деятельность в целом вполне успешной.
Из этого следует, что мотивационные установки лекторов находятся в противоречии с ожиданиями потенциальных потребителей знаний, то есть, деформированы в сторону самоудовлетворенности и приобретают неправильную ориентацию. Таким образом, возникло, а в последнее время еще более обострилось, противоречие между субъективно сформировавшейся самоудовлетворенностью лекторов своей деятельностью и объективно невысоким уровнем опенки их труда.
Исследование данной проблемы находится в сфере психолого-педагогического аспекта лекторского мастерства. Однако в последние 10-15 лет в научной литературе основное содержание исследований и публикаций посвящается сугубо дидактическим и методическим вопросам, которые, главным образом сконцентрированы на коммуникативном этаже лекторской деятельности. Поэтому проблема психолого-педагогического обоснования всего процесса лекторского труда с учетом результатов научных исследований в области педагогики и психологии вые-
5 шей школы, психологии личности, логики, ораторского искусства, семантики и других наук изучена поверхностно и не носит системного характера. Кроме того, исследование лекторской деятельности, как технологического, психолого-педагогического процесса построенного на основе акмеологии и методологии ораторского искусства остаются за рамками научного внимания исследователей.
В связи с изложенным, возникает насущная необходимость обоснования технологии лекторской деятельности в образовательном процессе на основе психолого-педагогического анализа докоммуникативного, коммуникативного и посткоммуникативного этапов, что является научной задачей исследования на тему: «Психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности в образовательном процессе».
Тема исследований соответствует пункту 10 паспорта специальности 13.00.08 в котором область исследования определена как методология и методика профес- ~ сионального образования.
Исходя из темы, объектом исследования является преподавательская деятельность в образовательном процессе. Тогда предмет исследования формулируется, как психолого-педагогическое обеспечение технологии подготовки, изложения лекции и совершенствования лекторского мастерства. Соотнесение объекта и предмета исследования позволяет подтвердить философскую закономерность, что объект исследования представляет собой общую отрасль педагогики высшей школы, а предмет - частную, новую сторону объекта. Поставленная научная задача предопределяет реализацию такой цели исследования: улучшение качества подготовки обучающихся на основе психолого-педагогического обеспечения технологии лекторской деятельности.
Достижение поставленной цели видится в выдвижении и проверке следующей гипотезы исследования. Если предположить, что основное противоречие между самоудовлетворенностью преподавателей-лекторов и невысоким уровнем оценки их труда вызвано отсутствием научно обоснованной технологии обеспечения лекторской деятельности и как следствие, деформацией их мотивационных установок на достижение успеха, то психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности может стать научной основой подготовки лекторов к общению с аудиторией в образовательном процессе, так как знание этой технологии позволит включить механизмы самооценки, оценки психологического тезауруса индивидов (обучающихся), совершенствования лекторского мастерства и на их базе моделировать и реализовать дидактиче-
ский процесс изложения лекционного материала. Это, в свою очередь, даст возможность повысить уровень теоретических знаний и творческих познавательных умений обучающихся, а значит и количественные показатели их успеваемости.
Для выполнения актуальной научной задачи поставлены и решены следующие частные задачи исследования:
Анализ состояния изученности исследуемой проблемы и интерпретация лекторской деятельности в контексте ораторского искусства.
Синтез метода самодиагностики личности лектора.
Обоснование и разработка вариативной технологии обеспечения лекционного обучения.
Разработка методики оценки технологии обеспечения лекторской деятельности на коммуникативном этапе.
Обоснование и разработка программы совершенствования лекторского мастерства.
Необходимость направленного решения поставленных задач предполагает ограничить рамки исследования, приведенными положениями и допущениями:
под образовательным процессом в лекторской деятельности понимается не любой организованный акт передачи учебной информации, а происходящий в вузовской среде;
исследованию подвергаются те компоненты технологии обеспечения лекторской деятельности, которые составляют ее основу, теоретическую и практическую ценность для образовательного процесса;
исследование данной темы осуществляется с использованием анализа усвоения учебной информации дисциплин изученных в вузах.
Научной базой выполненного исследования являются:
положения фундаментальных психологических и педагогических трудов, а также исследований в области ораторского искусства ученых: Блинова А.П., Винокуровой Н.Г., Выгодского Л.С., Гальперина Л.Д., Дистервега А., Кузьминой К.В., Кони П.Д., Карнеги Д., Леонтьева A.M., Лернера И. Я., Ломова Б.Ф., Одинцова В.В., Платонова К.К., Сперанского М.М., Стоунса Э, Талызиной Н.Ф., Турбовича Л .Т., Церетели СБ., Чихачева В.П. и других;
научные публикации известных педагогов - исследователей и ораторов: Архангельского Н.С, Андронникова И.Л., Бахтина ММ, Беспалько В.П., Бегуна
7 В.И., Лотмана Ю.М., Михеева В.М., Микка ЛЯ., Плевало Б.Л., Стешова А.В., Успенского Б.А., Щербакова Н.В. и других.
В качестве научного инструмента для достижения цели исследования использованы методы: общенаучный метод диалектического анализа; факторного анализа; сравнительного анализа; моделирования процессов; естественного педагогического эксперимента: контект-анализа; экспертных предпочтений (оценок); лонгитюдный метод; метод интроспекции изучения передового опыта; изучения документов (руководящих, учетно-отчетных); наблюдения; беседы.
Понятийно-терминологический аппарат, его состояние и представление. Определение состояния изученности предмета исследования в научной литературе
«Точное, логическое определение понятий - главнейшее условие истинного знания» - утверждал древнегреческий философ и мудрец Сократ [156]. Необходимость обращения к терминологическому аппарату, кроме того, продиктована своеобразием предмета исследования, вторгающегося одновременно в несколько областей научных знаний, о которых пойдет речь в последующих параграфах настоящей работы. Каждая из них вносит в лекторскую деятельность свои определения и понятия, которые преломляясь через методологию ораторского искусства высшей школы приобретают специфический характер и смысловое содержание. Их рассмотрение и принятие в качестве исходных для последующих рассуждений является важной задачей.
Кроме того, деятельность лектора в образовательном процессе присуща не только для вузовской среды. Ее проявление характерно также для колледжей и школ. Содержание и организация их образовательного процесса определяется большим количеством руководящих документов, которые в терминологическом аспекте грешат множеством противоречий, требующих научного анализа и разрешения. Для реализации частных задач настоящего параграфа избран метод критического и логико-терминологическою анализа.
Опорным понятием исследуемой темы является «технология обеспечения лекторской деятельности», определения, которому до настоящего времени в научной литературе не существует. Ключевое слово данного понятия - слово «технология». Однако, прежде, чем определяться с его значением необходимо проанализировать словосочетание «лекторская деятельность», а еще раньше с понятием «деятельность».
В современной науке имеют место не один десяток дефиниций данному феномену. Деятельность является категорией многих наук. Это понятие оформилось в философии, потом развивалось в физиологии и педагогике, укреплялось в социологии, созревало в психологии, а затем транспонировалось в акмеологию и стало основной категорией данной науки.
Акмеология представляет педагогическую деятельность, как вершину профессиональной, продуктивной человеческой деятельности и определяет её как деятельность человека, направленную на формирование средствами своей специальности развитию личности, знаний, умений и навыков обучающихся, обеспечивающих их готовность к продуктивному решению предстоящих обучающихся задач. Последняя имеет несколько акмеологических уровней профессионализма. Не углубляясь в тонкости теории данной науки, следует отметить, что лекторская деятельность есть высший уровень педагогической деятельности [136]. Однако для формирования определения этого недостаточно. Следует уточнить прилагательное «лекторская». Оно происходит от слова "лектор", существование которого обеспечивает понятие "лекция", происходящее от латинского означавшего "чтение". Известное на первый взгляд слово имеет не всегда однозначное толкование. Словарные источники трактуют его так:
"лекция " ( от латинского - Lektio- чтение) - учебное занятие в высшем учебном заведении, состоящее в устном изложении предмета преподавателем". - Словарь иностранных слов. М., 1989;
"лекция"...- систематическое устное изложение учебного материала, темы" -Советский энциклопедический словарь, М., 1987;
"лекция"- устное изложение учебного предмета или какой-нибудь темы, а также запись этого изложения" - Ожегов СИ. Словарь русского языка, М., 1986.
Обобщая приведенные толкования, можно сделать вывод, что лекция может проводиться только в высшем учебном заведении путём устного изложения и записи этого изложения. О сомнительности настоящего вывода речь пойдёт позже.
Процитированные источники, к которым также можно отнести и ряд других определений некоторых авторов: Воложко И.М.; Ильина Т.А.; Рувинский Л.И.; Философский словарь; к сожалению, недостаточно корректно определяют термин "лекция", а руководящие документы находятся в противоречии один другому. Кроме того, они не учитывают ряд открывавшихся новых обстоятельств и педагогических новаций. Среди них: во-первых, сформировались и существуют новые виды лекций, такие как: проблемная, визуальная, интегративная, лекция пресс-конференция, лекция вдвоём [17]; во-вторых, современная лекция не только устное изложение, но и письменное тоже (экспресс кодограммы, принтеры и другие устройства ЭВМ, электронная классная доска и т.п.); в-третьих, активными участниками лекционного учебного процесса, кроме лектора, стали в ряде лекций и обучающиеся; в-четвертых, переосмысление образовательной парадигмы даёт основание говорить о необходимости формирования в ходе лекции не только знаний, но и творческих познавательных умений решать перспективные задачи; в-пятых, лекция не может быть одновременно и видом, и формой, и методом обучения (подготовки).
Следовательно, возникла такая ситуация, при которой "определение понятия не есть раз и навсегда данная и неизменная истина, чем шире и глубже наши познания, тем больше понятия насыщаются новым содержанием" [96].
Учитывая сказанное и с учётом анализа источников [2; 3; 24] необходимо сформулировать определение искомому понятию в контексте исследования. Лекция - форма обучения, содержаїгае которой представляет совокупность совместной продуктивной деятельности лектора и обучающихся по формированию знаний и творческих познавательных умений обучающихся, основанной на планомерном изложении лектором учебного материала по заранее определенной теме.
Очевидно, что лекторская деятельность намного шире, чем собственно рамки самой лекции. Анализ и обобщение ряда авторитетных педагогических исследований [54; 85], а также интроспекция опыта позволили дать такое определение этому понятию. Лекторская деятельность в образовательном процессе - это составная часть педагогического труда, направленная на формирование средствами ораторского искусства знаний и творческих познавательных умений обучающихся обеспечивающих выработку умений и навыков по изученному предмету.
Термин «технология» возник в связи с техническим прогрессом, который постепенно вторгся и в гуманитарные сферы деятельности человека. Технология -сложное слово, морфемы которого образовались из слов: техника и логия (наука). Первое имеет два значения: техника, как совокупность средств человеческой деятельности, созданных для осуществления процессов производства и непроизводственных потребностей общества и техника, как совокупность навыков и приёмов в какой-либо деятельности [60]. Из второго значения очевидно, что именно оно должно лежать в основе интерпретации технологии лекторской деятельности. Тогда техника лекторской деятельности есть совокупность определенных специфических навыков и приемов, а технология - научно обоснованная совокупность специфических навыков и приемов. Естественно, что такое определение при анализе может быть использовано только в качестве промежуточного, поскольку не раскрывает содержание и целей технологии лекторской деятельности.
Построение структурно-функциональной модели технологии обеспечения лекторской деятельности в образовательном процессе
Современная педагогика высшей школы располагает несколькими теоретическими подходами к педагогической деятельности вообще и лекторской в частности [11, 15, 55, 82, 120, 145, 159]. Среди них наибольший интерес с точки зрения настоящего исследования представляют: ораторское искусство высшей школы, концепция индивидуально-педагогической деятельности; системный подход; педагогическая деятельность как информационно-управленческий процесс.
Анализ ораторского искусства как основы технологии обеспечения лекторской деятельности, на первый взгляд, дает основание построить дальнейшее исследование на его теоретической базе. Эта теория определяет следующую модель обеспечения деятельности [136]:
разработка замысла лекции (речи);
оценка аудитории;
выбор тактики убеждения;
разработка текста лекции (речи);
репетиция публичного выступления (изложения лекции);
произнесение речи (изложение лекции).
Анализ представленных этапов ораторской деятельности позволяет сделать ряд существенных для дальнейшего исследование выводов.
Во-первых, в настоящей модели не находится места для оценки (самооценки) собственных (лектора) возможностей. (Нет ответа на вопрос «Кто говорит?») Данные обстоятельства провоцирует диалектическое противоречие между возможностью и действительностью в лекторской деятельности и, тем самым, снижает качество работы лектора.
Во-вторых, представляется недостаточно логичным приступать к разработке замысла лекции, предварительно не оценив будущую слушательскую аудиторию, так как основная идея лекции должна быть ориентирована на конечные учебно-воспитательные цели. В свою очередь, сформулировать их возможно при наличии выводов из оценки возможностей обучающихся иными словами, прежде следует ответить на вопрос «Кому говорить?».
В третьих, репетиция публичного выступления не является самоцелью, а предназначена для самоконтроля и самосовершенствования лектора. В этом случае за ней должен следовать этап корректировки всей предыдущей деятельности лектора.
В четвёртых, «изложение лекции» едва ли можно считать завершающим элементом технологии лекторской деятельности. Логично, что каждое предыдущее лекционное занятие должно быть предметом глубокого анализа в интересах последующих. Тогда очевидным является продолжение модели процессом совершенствования лекторского мастерства (доподготовки).
Изложенное позволяет сделать заключение, что предлагаемая теорией ораторского искусства модель, не может быть принята в интересах исследования без внесения в нее соответствующей корректуры.
Анализ функций лектора в контексте концепции индивидуально-педагогической деятельности позволяет сфокусировать внимание на гностической, проектировочной, конструктивной и организационной составляющих. Выделенные здесь виды деятельности по утверждению ряда специалистов [74] носят кумулятивный характер, то есть каждый последующий вид деятельности включает в себя предыдущий, кроме того, из трудов Зюзина И.С. известно, что представленные виды деятельности недостаточно ясно и четко разграничивают внутрифункциональные связи и очень часто не поддаются структуризации по элементам подструктур. Доказательством этому может служить появляющаяся в последнее время квантофикация деятельности по смешанному типу: конструктивно-гностическая», «конструктивно -коммуникативная», «организационно-коммуникативная» и т.д. [61]. Следовательно, при использовании данной концепции в качестве основы для моделирования технологии обеспечения лекторской деятельности не представится возможным, во-первых, на высоком уровне достоверности построить структурную модель, во-вторых, реализовать принципы технологичности и последовательности при создании технологии обеспечения лекторской деятельности [59].
Теоретический взгляд на лекторскую деятельность с точки зрения педагогической системы предполагает представление ее композиционных элементов, которые авторы настоящей теории видят так:
цели деятельности лектора и их соответствие целям системы более высокого иерархического уровня;
содержание учебной и творческой составляющих в композиционном отношении педагог (лектор) - социальный заказ (мера ее соответствия современному состоянию научного знания предмета и требованиям, предъявляемым к выпускнику вуза);
средства педагогической коммуникации и уровень их соответствия уровню современных технологий общения, применительных в преподаваемой науке;
обучающиеся - слушатели и их исходный уровень готовности к освоению учебного предмета, а также интенсивность их продвижения к достижению целевой установки квалификационной характеристики;
Проверка уровня самооценок лекторов по методу самодиагностики возможностей
В ходе исследования встала задача выбора инструмента самооценки лекторской деятельности. Поскольку решение этой проблемы лежит в плоскости психологии личноста, а более конкретно - в области практической психологии, то изучению и анализу подверглись исследования, связанные с оценкой тех или иных элементов структуры личности. Кроме того, в параграфе 2.6 установлено, что самооценка лектора, с одной стороны является результатом самоанализа, с другой, сама входит в понятие рефлексия. В том же параграфе предложена методика оценки рефлексивной деятельности лектора по критерию К6 (рефлексивные умения). Однако понятие рефлексии более емкое. Кроме того, вычленять отдельный критерий из целостной методики и основывать на нем дальнейшие рассуждения с математической точки зрения было бы ошибочным.
Возвращаясь к исследованию, проведенному в параграфе 2.3, целесообразно использовать предложенный там метод комплексной самодиапюстики лектора, поскольку в этом случае будут подвергнуты измерению все компоненты структуры личности и опыт лекторской деятельности. В то же время, для условий настоящего частного исследования интерпретация результатов самодиагностики должна быть иной.
Из данных, приведенных во введении, следует, что 75% преподавателей считают свою деятельность успешной, а остальные 25% — не достаточно успешной. То есть имеют место два показателя. В то время как обучающиеся высказывали свое отношение к преподавателям по четырем показателям:
- удовлетворены;
-скорее удовлетворены, чем неудовлетворены; -скорее неудовлетворены, чем удовлетворены;
- неудовлетворены.
Для будущего сравнения показателей их количество целесообразно уравновесить. Очевидно, что более достоверными являются результаты, полученные по итоговой порядковой шкале. Тогда, используя результаты исследования 2.3 их можно интерпретировать следующим образом:
115 -140 баллов - удовлетворен;
90 -115 баллов — скорее удовлетворен, чем неудовлетворен;
65-90 баллов — скорее неудовлетворен, чем удовлетворен; баллов - неудовлетворен.
При этом сумма первых двух рангов будет соответствовать удовлетворяющему лектора результату, а сумма двух последних - неудовлетворяющему результату.
Реализация метода проводилась на репрезентативной выборке лекторов, до подготовки по программе совершенствования лекторского мастерства, рассмотренной в параграфе 2.7 и [100], и после подготовки (выборки одинаковы). Лекторы до обучения по ПСЛМ показали результаты, близкие к объективным данным, приведенным во введении (75% - удовлетворены, 25% - неудовлетворены). Следовательно, результаты, полученные по группе лекторов, обученных по ПСЛМ, также можно считать достоверными. Выявлены такие данные самодиагностики после обучения: удовлетворены - 26,5%; скорее удовлетворены, чем неудовлетворены -18,3%; скорее неудовлетворены, чем удовлетворены - 43,8%; неудовлетворены - 11,4%.
Сравнительный анализ результатов самооценки лекторов до подготовки на ПСЛМ с результатами самооценки после подготовки проиллюстрирован на рисунке 3.1. Из гистограммы следует, что удовлетворены лекторской деятельностью после обучения по ПСЛМ только 44,8%, против 73% до обучения. До
Похожие диссертации на Психолого-педагогическое обеспечение технологии лекторской деятельности в образовательном процессе
