Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы теории и практики применения методологических подходов в процессе школьного обучения
1.1. Система методологических подходов в психодидактике и ее эффективность в процессе обучения
1.2. Исследование степени отражения методологических подходов к обучению в требованиях к уроку и системе его планирования
1.3. Использование методологических подходов в школьном процессе обучения
1.4. Категория «проектирование» в науке и возможность его применения для тематического планирования процесса обучения Выводы по первой главе
Глава 2. Технология обучения психодидактическому проектированию
2.1. Психодидактические средства процесса обучения 74
2.2. Психо дидактический проект процесса обучения на примере
88 темы физики «Равномерное движение»
2.3. Демонстрация возможностей психодидактического проекти-
104 рования процесса обучения различным учебным предметам
2.4. Совершенствование профессиональной подготовки учителя
119 посредством обучения психодидактическому проектированию
Выводы по второй главе 127
Глава 3. Проверка эффективности экспериментальной психодидактической подготовки учителя
3.1. Структура, методика и организация педагогического эксперимента
3.2. Результаты педагогического эксперимента 138
Выводы по третьей главе 145
Заключение 146
- Система методологических подходов в психодидактике и ее эффективность в процессе обучения
- Психодидактические средства процесса обучения
- Структура, методика и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Вопросы совершенствования процесса обучения оставались актуальными всегда на любых стадиях развития образовательной деятельности в нашей стране и за рубежом. Национальная доктрина образования Российской Федерации требует от системы образования «обеспечения: ... разностороннего и своевременного развития молодежи, их творческих способностей, формирования навыков самообразования, самореализации личности» [146].
Дидактикой за историю ее развития наработано много эффективных средств, которые могут обеспечить выполнение положений образовательной доктрины. К этим средствам мы относим также и методологические подходы к обучению [101. С. 46], повышенный интерес к которым в последние годы (после 1996) проявили многие исследователи в результате проведения четырёх Российских конференций по психодидактике.
Системная организация при проектировании процесса обучения широко известных ранее дидактических средств, таких как проблемное обучение, программированное, групповая работа учащихся, дидактические игры и ряд других, а также новых малоизвестных и редко применяемых - дискретный подход к усвоению знаний, системно-функциональный, системно-структурный, системно-логический, модельный - позволила по новому взглянуть на возможности, появившиеся в результате интеграции психологических и дидактических концепций учения и обучения. Классические педагогические методы и подходы представлены по-новому в исследованиях широкого круга педагогов, особенно молодых, увидевших в них новые возможности для системного проектирования процесса обучения. Здесь можно сослаться на исследования, представленные в работах В.М. Агишева [3], Н.В. Акинфиевой [4], Т.Н. Бабенковой [10], Е.Ю. Барышевой [11], В.В. Горевой [33], Л.М. Кушнира [108], Н.Ю. Ма-нышевой [124], Е.П. Нестеровой [142], В.В. Новицкого [145], Е.В. Поздняковой [163], И.А. Порошина [164], Н.А. Роговой [176], Р.И. Рявкиной [179], О.Ю. Скрябиной[188], Б.Я. Слипака [191], И.Н. Стукаловой [203], Н.Н. Шабашевой [235] и др.
В настоящее время новая отрасль психолого-педагогических наук, названная в работах профессоров А.Н. Крутского, А.И. Подольского, A3. Рахимова психодидактикой, интегрирует в себе следующий ряд методологических подходов к обучению: проблемный, программированный и компьютеризация, дискретный, системно-функциональный, системно - структурный, системно - логический, индивидуально - дифференцированный, игровой, коммуникативный, межпредметный, историко - библиографический, демонстрационно - технический, задачный, модельный.
Как показали наши исследования, вся система накопленных психологических, дидактических и методических концепций недостаточно эффективно используется в школьном процессе обучения. Причину исследователи Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Э. Стоуне, Л.М. Фридман и др. видят в их слабой взаимосвязи и отсутствии технологической проработки механизмов внедрения в практику обучения. Это хорошо прослеживается при анализе урока в школе. Проблеме эффективности современного урока посвящено много работ отечественных и зарубежных дидактов, психологов и методистов (СМ. Бондаренко, У. Древе, Ю.Б. Зотов, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Н.Л. Терский, Э. Фурман и др.). В них определены и описаны различные типы и структуры уроков, сформулированы основные дидактические требования. Общеизвестно, что урок является основной формой процесса обучения, поэтому выполнение дидактических требований к нему, несомненно, способствует совершенствованию последнего.
Реальность же такова, что требования существуют сами по себе, а урок, определяемый термином «традиционный», основанный на упрощенных житейских педагогических средствах, к сожалению, укоренился в практике школьной жизни.
Любой вид деятельности обычно начинается с планирования. Планирование уроков отражается в тематических и поурочных планах. Работы ученых Т.П. Герасимовой, Ю.А. Львовой, М.И. Махмутова, Г.А. Ходатенева и др., представляющие рекомендации по тематическому и поурочному планирова-
6 нию, содержат советы общего характера, которые затрагивают, в основном, организационную и содержательную стороны урока. Они мало отражают его мотивационную, операциональную и рефлексирующую составляющие, которые являются компетенцией методологического знания. Идеи Ю.К. Бабанского, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, Й. Лингарта, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Д.Б. Эльконина и других психологов и дидактов не проработаны в достаточной степени технологически, а потому не находят достойного применения в школьном обучении. Практикуемое учителями тематическое планирование не предусматривает системы мер по активизации познавательной деятельности, учету межпредметных связей, систематизации знаний и др. Планируется в основном содержание обучения предмету, а не его технологическая сторона. В сознании многих педагогов укоренилась догма, что если учитель хорошо владеет содержанием, то методика не требуется, и урок пройдёт сам собой в самом лучшем виде. Конечно, учителя на уроках проводят дидактические игры, используют элементы систематизации знаний, сообщают интересные историко-библиографические сведения, но все это бессистемно, носит случайный характер, а урок остается построенным на авторитарном воздействии на учащихся с преобладанием словесно-репродуктивных методов. Проведенное нами анкетирование выявило, что средние значения коэффициентов психодидактической насыщенности профессиональных умений и психодидактической насыщенности профессиональной деятельности, отражающие степень владения и степень использования учителями системы методологических подходов, остаются низкими (0,63 и 0,37, соответственно), а по отдельным методологическим подходам (системно-функциональному, системно-структурному) - близки к нулю.
Таким образом, исследование психолого-педагогических литературных источников и практической деятельности учителей в школе позволило обнаружить ряд противоречий.
Первое. Дидактической и методической наукой наработана система эффективных средств, позволяющих вести процесс обучения в соответствии с ди-
дактическими и психологическими закономерностями, но он остается, в основном, построенным по упрощенной схеме, основанной на словесно-репродуктивных методах с преобладанием педагогического принуждения и авторитарных требований. Наработанные же в течение столетий мировой и отечественной психолого-педагогической наукой средства развития мышления, увлечения, эмоций и радости находятся за пределами педагогических методов и в процессе обучения используются совершенно недостаточно.
Второе. Учителями признается эффективность научных психодидактических средств, но их применение ограничено по причине отсутствия в их распоряжении соответствующих методических знаний и дидактических материалов.
Третье. Анкетные опросы показывают, что не все учителя знакомы с системой наиболее эффективных методологических подходов, а соответствующее обучение в педвузах проводится недостаточно. Отдельные сведения о них учителя получают на курсах повышения квалификации, либо случайным образом посредством самообразования. А та часть учителей, которые знакомы с современными методологическими подходами, выдвигаемыми психодидактикой, зачастую не владеют методикой их применения.
Четвертое. Выявлено так же одно из главных для нашего исследования противоречий - противоречие между наличием хорошо проработанных в психологической и дидактической литературе требований к уроку и слабой их реализацией на самом главном этапе его подготовки - планировании.
Пятое. Имеется противоречие между трудоёмкостью изготовления психодидактических материалов и бедным арсеналом технических средств их изготовления, имеющихся в распоряжении учителя, не говоря уж о возможности материальной. Надо всем нам проникнуться простой мыслью, что учитель один в своём лице не может заменить конструкторские, технологические и производственные подразделения психодидактического производства, призванные в готовом виде поставлять на педагогический рынок дидактический материал.
Указанные противоречия частично могут быть разрешены средствами школы и учителя в случае, если традиционное широко распространенное пла-
g нирование урока, ограниченное узкими рамками средств воздействия на процесс обучения, дополнить его психодидактическим проектированием, которое предусматривает использование всей системы методологических подходов к обучению при составлении проектов. Как утверждает А.А. Шаповалов «фундаментом педагогического мастерства является конструктивно-проектировочная деятельность учителя, подготовка к которой относится к важнейшим задачам педагогического университета» [239. С. 8].
В нашей терминологии психодидактический проект - это продукт интеграции методологических подходов к обучению на материале темы учебного предмета. Проект выполняется в виде небольшой книжки, либо в форме специального психодидактического пакета, содержащего все необходимые для данной темы дидактические материалы в готовом для применения виде, который можно выдать каждому ученику. Причем, материалы в проекте должны быть проработаны в соответствии со всеми методологическими подходами и в этом смысле находиться в избытке, чтобы учитель в зависимости от ситуаций обучения смог выбрать из них нужные для составления планов конкретных уроков. В этом случае при равных программно - дидактических возможностях можно достичь целей того же урока различными психодидактическими средствами, например, заменив игру на групповую работу или решение тестов, оставаясь в рамках той же предметной программы и в рамках того же психологического комфорта. В итоге выполнение психолого-педагогических требований к процессу обучения может быть заложено и реализовано как на стадии планирования изучаемой в курсе учебного предмета научной теории, так и на этапе осуществления учебной деятельности по её усвоению.
Интеграция методологических подходов в рамках изучаемой научной теории школьного предмета способствует реализации всех принципов обучения и основных психологических и дидактических требований к уроку: мотивацию учебной деятельности, усвоение умственных операций, развитие памяти, речи, мышления, творческих способностей, привитие навыков самообразования, обучение общеучебным умениям, систематизации, обучение структуре знания, об-
ідению и др. Продукт психодидактического проектирования - пакет психодидактических материалов - дает возможность учителю пополнить свой арсенал умений, увеличивать эффективность профессиональной деятельности. К сожалению, использование и внедрение психодиактических средств с давно доказанной педагогической эффективностью в практику работы школы осуществляется не достаточно интенсивно. Потребности учителя школы в психодидактических проектах не удовлетворяются, не считая единичных попыток их разработки и применения в инициативном порядке силами самих учителей и учеников.
Выявленные недостатки в организации процесса обучения могут быть в значительной степени устранены в рамках существующей педагогической системы, что делает исследование актуальным. Оно призвано разрешить проблему, суть которой состоит в совершенствовании процесса школьного обучения посредством вооружения учителя умениями и навыками психодидактического проектирования, дающего возможность интегрировать философские, психологические, дидактические, методические и частно-предметные средства усвоения знаний. В рамках данного исследования они представляют собой ранее перечисленную систему методологических подходов к обучению и играют роль психодидактических средств совершенствования процесса обучения.
В качестве объекта исследования нами выбрана профессиональная деятельность учителя в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла дисциплин в средней школе.
Предметом исследования является использование учителем системы методологических подходов психодидактики при проектировании обучения и его организации.
В связи с этим, цель исследования состоит в осуществлении поиска и обоснования способов применения психодидактических технологий для совершенствования профессиональной деятельности учителя.
Гипотеза исследования заключается в том, что насыщенность профессиональной деятельности учителей психодидактическими средствами обучения повысится, если:
разработанные теоретические основы психодидактического проектирования доведены до уровня технологии профессионального обучения;
организованное обучение основам психодидактического проектирования позволяет учителям выйти на уровень самостоятельной подготовки психодидактических материалов;
осуществляется перенос учителями полученного теоретического знания по психодидактическому проектированию на различные школьные учебные предметы.
Задачи исследования:
Провести теоретико-литературное исследование философских, психологических, дидактических и методических концепций учения и обучения для выявления в них места и роли психодидактических методологических подходов.
Исследовать требования, к уроку и его планированию, отраженные в литературных источниках, и выявить степень их взаимосвязи с системой методологических подходов.
Провести исследование реального школьного процесса обучения на предмет использования учителями психодидактических средств его организации.
Разработать методику психодидактического проектирования процесса обучения. Подготовить и издать экспериментальный психодидактический проект изучения темы школьного учебного предмета.
Разработать технологию обучения учителей психодидактическому проектированию и проверить ее эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.
Основной идеей нашего исследования является мысль о том, что совершенствование процесса школьного обучения возможно посредством дальнейшей интеграции психологических и дидактических концепций и средств его ор-
11 ганизации и осуществления. Реальный путь к этому проходит через расширение возможностей традиционной системы планирования процесса обучения, доведение её до уровня психодидактического проектирования, и включение в содержание профессиональной подготовки учителя обучения проектировочной деятельности. Иными словами, необходим системный подход к использованию теоретических концепций и средств педагогической психологии и дидактики, планированию процесса обучения и соответствующей профессиональной подготовки учителя.
Методологической основой исследования являются философские работы, связанные с теорией системного подхода, Б.М. Кедрова, В.П. Кузьмина, М.К. Мамардашвили, И. Б. Новика, B.C. Черняка, Э.Г. Юдина и др.
При рассмотрении вопросов психодидактической подготовки учителя мы опирались на теоретические позиции известных ученых в области профессиональной подготовки: О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, М.И. Старкина и других авторов.
В области интеграции психологических и дидактических концепций с философскими основами образовательной деятельности базу нашего исследования составили труды В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, И.Д. Зверева, Л.Я. Зориной, Л.Б. Ительсона, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, а также представителей нового развивающегося направления в психологии и дидактике, сторонников их интеграции А.Н. Крутского, А.З. Рахимова, Э. Стоунса, А.И. Подольского, Л.М. Фридмана.
Методы исследования:
изучение и анализ философской, науковедческой, психологической, дидактической и методической литературы, научных публикаций по теме исследования;
мысленный эксперимент;
наблюдение учебного процесса;
интервьюирование и анкетирование;
педагогический эксперимент;
математическая обработка полученных данных.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1999) использован для ознакомления с новой отраслью психолого-педагогического знания - психодидактикой и её возможностями.
Второй этап (1999-2000) — разработаны концепции использования психодидактических средств совершенствования процесса обучения и подробная модель исследовательской деятельности, результатом которой послужило издание коллективной монографии А.Н. Крутского и Е.Н. Гончаровой.
Третий этап (2000) - подготовлены экспериментальные материалы и разработана организационная сторона процесса исследовательской деятельности.
Четвёртый этап (2001-2003) - проведены констатирующий и формирующий эксперимент и обработка данных, сформулированы основные выводы и рекомендации, завершено оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
обоснована возможность и необходимость использования в школьном процессе обучения системы методологических подходов психодидактики;
разработаны методические основы проектирования процесса обучения с использованием психодидактических средств;
- разработана система способов совершенствования профессиональной
деятельности учителей, построенная на базе обучения основам психодидакти
ческого, проектирования.
Практическая значимость исследования
Автором разработаны и внедрены методические материалы по использованию в учебном процессе методологических подходов психодидактики, образцы психодидактического проекта изучения темы учебного предмета в виде книги и пакета; методические рекомендации по подготовке учителя к психоди-
фактическому проектированию процесса школьного обучения. Данные материалы могут быть использованы при организации методической работы в школах, на экспериментальных площадках города, в процессе подготовки учителя в педагогических учебных заведениях, на курсах ИПКРО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены тщательной предварительной проработкой его модели, отражающей структуру и логику исследовательской деятельности; комплексным применением системы общенаучных методов исследования; положительной результативностью данных опытно-экспериментальной работы; многоаспектностью апробации и внедрения материалов исследования в педагогическую практику.
Положения, выносимые на защиту:
Психодидактическое проектирование как способ реализации онтологической, акмеологической и технологической функций системы методологических подходов психодидактики.
Проект изучения темы учебного предмета в пределах изучаемой научной теории как дидактической единицы учебной и проектировочной деятельности, выполненный на примере темы физики 7 класса "Равномерное движение», позволяющий реализовать систему методологических подходов психодидактики.
Система подготовки учителя к использованию средств психодидактики при проектировании и осуществлении школьного процесса обучения, включающая в себя теоретические основы, методические рекомендации и технологию организации обучения психодидактическому проектированию.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались и обсуждались на международной (Херсон, 2002), всероссийских (Барнаул, 1996, 1908, 2002; Челябинск, 2000), региональных (Новосибирск, 2000; Барнаул, 2002) научно - практических конференциях.
Результаты исследования внедрены в школах Индустриального района, а также в ряде школ Железнодорожного и Центрального районов города Бар-
наула, в школах Западно-Сибирской железной дороги Алтайского края, Новосибирской, Омской и Томской областей; в практику работы кафедры естественно-научных дисциплин и кабинетов Алтайского краевого ИПКРО.
Наиболее широкомасштабно внедрение осуществлено в школе № 103 города Барнаула, где функционирует лаборатория психодидактики и большинство учителей являются сторонниками психодидактических технологий.
Система методологических подходов в психодидактике и ее эффективность в процессе обучения
На основании трудов по управлению народным хозяйством в 30-х годах 4 ЦИТом (центральным институтом труда) были разработаны и сформулированы основные положения науки управления крупными промышленными и хозяйст венными объектами. К ним следует отнести работы А.К. Гастева, П.М. Кер женцева, работы зарубежных авторов по управлению производственными сис темами Адамецки, Джонсона, Янга, которые затем нашли отражение в различ ных областях человеческой практики, и в том числе, образовании. Успех лю бой деятельности определяется качеством системы управления, которая осно вана на фазах его классического контура, включающих в себя планирование, организацию, учет, контроль (сравнение факта с планом), регулирование, кор ф ректировку плана. Как отмечалось многими исследователями в области управ ления, качество конечного результата деятельности зависит, в основном, от ка чества плана. Большая работа по управлению системой образования, основан ная на теории, технологии и практике мотивационного программно - целевого управления разработана под руководством группы исследователей во главе с профессором И.К. Шалаевым: М.М. Поташник, П.К. Одинцов, Е.Е. Корзникова, A.M. Моисеев, Т.И. Шамова, Ю.А. Конаржевский, Ю.А. Долженко и др. Успех любой научно организованной деятельности обеспечивается прежде всего тща тельно проработанным, научно-обоснованным планированием ее процесса. Хо роший план является необходимым элементом гарантии получения нужного ре зультата. В работах профессора И.К. Шалаева [236], планированию образовательных процессов уделено должное внимание, показаны его многоаспект # ность, важность для достижения нужных результатов хорошей подготовки пла на и его грамотного осуществления. Столетиями развивавшиеся дидактика и психология дали возможность довести до нужной степени совершенства возможные в тех условиях методы, принципы и технологии, которые обеспечивали успешное продвижение как дореволюционной, так и советских времён педагогической мысли. Сюда следует отнести имена признанных в педагогике и психологии ученых СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, СП. Баранова, П.П. Блонского, Е.Д. Божович, В.П. Вахтерева, Л.С Выготского, В.В. Давыдова, Л.Я. Зориной, Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева, А.Н. Леонтьева, А.С Макаренко, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, А.З. Рахимова, СЛ. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлин-ского, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, а также известных зарубежных педагогов и психологов Дж. Брунера, Ч. Куписевича, Й. Лингарта, В. Оконя, Ж. Пиаже, Я. Скалкову, Э. Стоунса и многих других.
Несмотря на столь серьезные научные основы, имеющиеся в арсенале психолого-педагогической науки, необходимого планируемого результата в деле воспитания молодого поколения получить в должной степени пока не удаётся. Удачные попытки сопровождаются педагогическим браком в виде неуспеваемости и второгодничества или успеваемости посредственной, изъянов в воспитании. Анализ причин этого явления современными исследователями, пытающимися идти другими путями, связанными со становлением нового научного направления, основанного на психодидактических технологиях, показало, что причин неудач множество. Главную причину такого положения, когда много тысяч учителей бьётся над планируемой системой не до конца достижимых результатов, мы видим в ограниченности существующей системы планирования процесса обучения, которая мало вариативна и жестко связана с используемыми методами и принципами обучения, с помощью которых педагоги стремятся достигнуть единственно возможного варианта в организации усвоения содержания. В системе планирования урока отсутствуют варианты замены дидактических средств, приводящих к тем же положительным результатам в учении и дающих те же психологические эффекты, касающиеся отношения учащихся к процессу учения.
Для решения принципиально новых задач требуются принципиально новые подходы к решению психолого-педагогических проблем. Видимо, нельзя только лишь старыми, зародившимися столетия назад, средствами решать про-блемы обучения, появившиеся в новых условиях в последние десятилетия. В то же время нельзя и отказаться от той части прогрессивного набора средств, которые при соответствующем преобразовании могут быть синтезированы в новые технологии и работать в их системе.
Поэтому мы обращаем свой взор на появившиеся в последние десятилетия принципиально новые концептуальные средства организации процесса обучения, которые пока еще разрознены, не систематизированы и терминологически не определены. Эти средства провозглашены на педагогическом поприще в качестве совокупности новых дидактических структур обучающей и учебной деятельности, не имевших до последнего времени категориального обоснования и названных рядом современных ученых методологическими подходами к обучению. Настоящее диссертационное исследование выполнено в рамках данного нового направления в цикле психолого-педагогических наук, получившего название психодидактики.
Психодидактические средства процесса обучения
Аналитический обзор философских, психологических, дидактических и частно-методических литературных источников позволил выявить в школьном процессе обучения недостаточно проработанные проблемы, связанные с его научным психологическим и дидактическим обеспечением.
Первая из них заключается в том, что как в психологии, так и в дидактике наработано достаточное количество концепций и теорий, которые должны обеспечить протекание процесса обучения в соответствии с психолого-педагогическими требованиями к нему. Но между психологическими и дидактическими теориями нет должной взаимосвязи. Например, далеко не всегда в процессе обучения выдерживаются элементы логики теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, упускаются возможности в организации проблемного обучения при реализации теории Л.С. Выготского выхода в зону ближайшего развития, не всегда используется идея, что обучение ведёт за собой развитие. Отсутствует дидактическое обеспечение теории категоризации Дж. Брунера, не вырабатывается в учении нужная степень антиципационных действий в соответствии с теорией И. Лингарта, недостаточная работа проводится по выработке умственных действий и операций и др. Многие дидактические приёмы не эффективно усваиваются по причине отсутствия должного их психологического обоснования. Так, например, широко распространённые требования систематизации знаний зачастую не имеют теоретической основы, не всегда ясно, что и почему является системообразующим фактором при объединении знаний в систему, упускается роль функций элементов знаний при систематизации, поэтому совершенно недостаточно используется системно-функциональный подход при организации струкруры и логики построения его элементов. Развитие как теории так и практики психологии и педагогики нуждается во встречном взаимодействии, без чего дальнейший ход эффективного усвоения не сможет совершаться должными темпами. Иными словами, психологические концепции далеко не всегда имеют соответствующую дидактическую проработку, а дидактические технологии, в свою очередь, не имеют достаточного психологического обоснования.
Вторая проблема состоит в том, что некоторые эффективные, но очень трудоемкие психологические и дидактические разработки зачастую ограничиваются их экспериментальным внедрением и не находят широкого применения в массо-вой школе. В то же время, историко-педагогический обзор трудов классиков и современников педагогической и психологической науки позволяет видеть, что учёными и практиками наработан ряд средств, позволяющих реализовать нужную взаимосвязь между психологическими и дидактическими теориями учения и обучения, но они системно не организованы, не имеют даже должного терминологического обоснования, категориально не определены и в различных источниках называются по разному: иногда методами, иногда принципами или же чаще подходами. Они выявлены нами, сконцентрированы в единую классификационную схему и организованы в качестве предмета исследования новой отрасли психолого-педагогического знания - психодидактики. Им присвоено название «Методологические подходы к обучению». Перечень подходов дан на с. 22. Каждый методологический подход обеспечивает взаимосвязь между дидактическими целями обучения и психическими функциями личности обучаемого, позволяющими в максимальной степени активизировать процесс усвоения знаний в соответствии с поставленными целями. В итоге их основными функциями является осуществление взаимосвязи между психологическими и дидактическими теориями учения и обучения и доведение этих теорий посредством разработки соответствующих методик до реального школьного процесса. Таким образом, в разработанной нами психодидактической системе каждый методологический подход является средством осуществления вышеуказанных функций. Для определения структуры и организации психодидактических средств рассмотрим их с позиций общенаучного понятия «средство» и его толкования в педагогике.
«Средство - центральное звено в структуре осмысленной, полагающей и реализующей определенную цель человеческой деятельности» [223. С. 123].
«Средство - прием, способ действия для достижения чего-нибудь» [147. С. 786].
«Средства обучения - это источник получения знаний, формирования умений... Основные функции средств обучения - это информационная, дидактическая, контрольная...» [23. С. 138].
В педагогическом словаре авторов Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспиро-ва дается такое определение приятия «педагогические средства»: «Педагогические средства — материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся; предметная поддержка педагогического процесса, а также разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники: труд, игра, учение, общение, познание» [84. С. 142].
Ч. Куписевич так определяет средства обучения: «Дидактическими средствами являются предметы, которые, представляя учащимся сенсомоторные стимулы, воздействующие на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности. Слово «предмет» в приведенном определении относится как к предметам реальной действительности, так и к модельным, образным, словесным или символическим заменителям» [107. С. 266-267].
«Средства обучения - это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний» [153. С. 261].
Дидактические средства по составу объектов разделяются на материальные и идеальные. Материальными средствами считаются объекты окружающей действительности: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, расписание занятий и многое другое. Идеальным средством можно считать те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. В учебном пособии «Педагогика» под редакцией доктора педагогических, наук П.И. Пидкасистого авторы отмечают следующее: «Идеальные средства — это «мысли о мыслях», чтобы учитель или учащийся мог их изложить, необходимо представить их в соответствующей форме. Одна из таких форм — вербализация - речевое изложение средств рассуждения, анализа, доказательства и т.п. Другая форма - материализация - представляет эти средства в виде абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чертежей, диаграмм. Материализованные средства оказывают положительное влияние на мотивацию, успешность обучения и умственное развитие учащихся» [153. С. 262].
Структура, методика и организация педагогического эксперимента
Проверка эффективности проведенного научного поиска определилась системой использованных методов экспериментальной подготовки учителя, осуществляемой в соответствий с моделью настоящего диссертационного исследования (с. 18). Логика действий научного поиска, заложенная в этой модели, определяет структуру, методику и логику проводимого педагогического эксперимента.
При проведении экспериментальной работы осуществлялось взаимодействие с кафедрой естественно-математических дисциплин Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования (АКИПКРО), методическими службами комитета по образованию администрации Индустриального района, лабораторией психодидактики школы № 103 и учителями тридцати школ города Барнаула.
Экспериментальная деятельность носила многоплановый характер и преследовала цель решить круг вопросов, возникших как во время планирования, так и в процессе выполнения диссертационного исследования. Таким образом, получилось несколько самостоятельных экспериментально - исследовательских направлений в работе по решению поставленных задач.
Взаимодействие с кафедрой естественно-математических дисциплин и организация на ее базе работы с учителями физики, химии и географии имело целью выявить степень использования системы методологических подходов в практике школьного обучения. Итогом этой деятельности стало определение коэффициента психодидактической насыщенности профессиональной деятельности учителей. По результатам, полученным таким образом, мы констатировали, что в практике работы школы система методологических подходов к обучению не находит должного применения, несмотря на доказанную теорией и практикой ее эффективность.
Для решения круга проблем, выявленных как теоретическим исследованием литературных источников, так и школьной практики, нами были предложены способы совершенствования профессиональной подготовки учителя посредством обучения их психодидактическому проектированию процесса обучения.
Реальная ситуация со снабжением учителей пакетами психодидактических материалов (продукта проектирования процесса обучения) такова, что обеспечить ими всех педагогов различных учебных предметов в силу как объективных, так и субъективных причин, не представляется возможным. Учтя трудности такого обеспечения и взяв во внимание тот факт, что в проектировочной деятельности заложен огромный потенциал возможностей для решения проблем профессиональной подготовки педагога, нами была разработана технология обучения учителей психодидактическому проектированию (см. параграф 2.4).
Основная идея, которой мы руководствовались при проведении данного исследования, заключается в том; что/ если обучить учителей психодидактическому проектированию и снабдить их необходимыми материалами, арсенал средств, используемых для подготовки и проведения уроков, пополнится принципиально новыми эффективными технологиями и потенциал профессиональных умений педагогов повысится.
Таким образом, в рамках данного диссертационного исследования была поставлена задача: определить эффективность обучения педагогов психодидактическому проектированию, осуществляемому согласно предложенной технологии.
Для решения указанной задачи был организован и проведен педагогический эксперимент. Учет особенностей поставленной задачи предопределил выбор из всего многообразия видрв эксперимента, описанных в литературе, констатирующего и формирующего. Автор настоящего диссертационного исследования - учитель физики, поэтому разработка необходимых материалов велась на содержании курса физики, а состав обследуемых респондентов выбирался из числа учителей этого предмета.Экспериментальная работа с педагогами проходила в соответствии с раз-работанной технологией. Посредством взаимодействия с руководителями методических объединений школ Индустриального и Железнодорожного районов города Барнаула после выступления перед педагогами на очередной их встрече в рамках методобъединения был определен контингент желающих участвовать в эксперименте. В результате проведенных бесед участниками эксперимента стали тридцать два учителя физики школ Индустриального и Железнодорожного районов.Проведением экспериментальной работы необходимо было подтвердить или опровергнуть предположение о том, что если обучить учителей психодидактическому проектированию процесса обучения и обеспечить их психодидактическим проектом изучения темы физики «Равномерное движение», то коэффициент психодидактической насыщенности профессиональной деятельности педагогов при изучении выбранной для эксперимента темы повысится.
Опытно - экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, позволяющий выявить степень использования педагогами системы методологических подходов при изучении темы физики «Равномерное движение». Второй этап подразумевал организацию формирующего эксперимента, непосредственно направленного на реализацию гипотезы. Третий этап включал проверку степени эффективности экспериментальной психодидактической подготовки учителя согласно разработанной технологии.
В ходе формирующего и констатирующего эксперимента были использованы методы: беседа, анкетирование, сравнение и анализ.По итогам проведенного анкетирования педагогов на первом и третьем этапе эксцеримента нами определена количественная характеристика - коэффициент психодидактической насыщенности профессиональной деятельности учителей, которая позволяет судить об эффективности предлагаемой технологии.
