Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты подготовки студентов недуниверситета к проектированию учебного процесса в профильном обучении
1.1. Основы педагогического проектирования учебного процесса 13
1.2. Теоретические основы профильного обучения 38
1.3. Система профессиональной подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения 76
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 102
ГЛАВА 2. Модель подготовки студентов педагогического университета к проектированию учебного процесса в профильном обучении в рамках компонента образовательного учреждения
2.1. Модель подготовки студентов педупиверситета к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильной школы 107
2.2. Экспериментальная апробация модели подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов в профильной школе 126
2.3. Анализ результатов эксперимента по определению эффективности подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов 134
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Основы педагогического проектирования учебного процесса
- Теоретические основы профильного обучения
- Модель подготовки студентов педупиверситета к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильной школы
Введение к работе
В настоящее время в России происходят существенные перемены в экономике, в социальной сфере и других областях человеческой деятельности. Такие изменения влекут за собой и реформы в образовательной системе, поскольку именно образование гарантирует реалистические условия для развития общества, формирует новое мышление. Основные направления этих реформ определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В ней отмечается, что средняя и высшая школа должны стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Для проведения намеченных преобразований требуются высоко образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Общее среднее образование до недавнего времени было слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение учащихся. Знания, приобретаемые в школе, оставались социально и психологически невостребованными. Сегодня выпускник заинтересован в получении знаний, дающих ему возможность адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни. В связи с этим среднее образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, ориентированным на социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Средством, позволяющим за счет изменений в структуре, содержании и организации педагогического процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями, является профильное обучение.
Основные направления создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы отражены в Концепции профильного
4 обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Министерством образования РФ в июле 2002 года. В настоящее время идет процесс научно-теоретического осмысления и практического становления профильного обучения. Поэтому необходимы дальнейшие научно-педагогические исследования, обосновывающие содержание, средства и формы профильного обучения, а также исследования, направленные на совершенствование подготовки студентов педуниверситетов и переподготовки педагогических кадров для работы в профильной школе.
Традиционная подготовка студентов к работе в профильных классах чаще всего заключается в изучении методики преподавания конкретных тем школьного предмета на общеобразовательном и углубленном уровне. После такого обучения будущие учителя имеют определенные представления о работе в рамках федерального компонента профильного обучения. В то же время выпускники педуниверситета остаются слабо подготовленными к преподаванию школьного компонента (компонента образовательного учреждения), наличие которого в профильном обучении предъявляет новые требования к профессиональной подготовке педагогов. Поэтому возникает необходимость в создании дидактической системы, направленной на устранение этого недостатка. Основу школьного компонента составляют элективные курсы, которые должны наиболее полно учитывать интересы и потребности школьников. Удовлетворение запросов учащихся конкретных школ зачастую возможно лишь в результате проектирования соответствующих элективных курсов непосредственно в этих образовательных учреждениях. Разработка процесса преподавания электива предполагает, прежде всего, проектирование программы элективного курса, а, следовательно, система подготовки будущих учителей должна быть нацелена на формирование ряда проектировочных умений, овладение которыми позволит им эффективно организовывать учебный процесс в рамках школьного компонента профильного обучения.
Подготовка учителя к профессиональной деятельности традиционно является предметом всестороннего изучения педагогической науки. Ее исследова-
5
нию посвящены работы В.В. Афанасьева, В.П. Беспалько, В.Г. Болтянского,
Ю.А. Бубнова, Н.И. Вьюновой, Г.Д. Глейзера, Г.В. Дорофеева, М.И. Дьяченко,
И.В. Завгородней, В.И. Загвязинского, B.C. Ильина, Л.А. Кандыбович,
Н.Г. Кочетовой, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, Г.Л. Луканкина,
А.Г. Мордковича, Ю.П. Поварепкова, В.А. Сластенина, Е.И. Смирнова, Н.Ф. Талызиной, Д.В. Чернилевского, В.Д. Шадрикова и др.
Существенную роль в профессиональной подготовке будущих учителей играет формирование у них системы педагогических умений. Проблемой формирования педагогических умений занимались О.С. Анисимов, А.А. Бобров, Е.Н. Бойко, З.Ф. Есарева, Г.А. Засобина, Н.В. Кузьмина. Л.И. Кутепова, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, И.Т. Огородников, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др. Большинство из них к основополагающим компонентам деятельности учителя относят проектировочные умения и, в частности, умения по проектированию учебного процесса.
Теоретические и практические проблемы проектирования педагогических систем различных уровней рассмотрены в исследованиях B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, А.Л. Бусыгиной, М.П. Горчаковой-Сибирской, В.В. Гузеева, О.Б. Епишевой, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, В.М. Монахова, Л.И. Новиковой, Т.К. Смыковской, Д.В. Чернилевского и др.
Проектированию педагогического процесса в профильной школе уделяли внимание И.В. Гладкая, М.А. Дмитриева, СП. Ильина, СВ. Ривкина, В.И. Тарлавский и др.; вопросам организации и содержания профильного обучения - Л.К. Артемова, СГ. Броневщук, И.Ю Гутник, СО. Кропивянская, О.В. Кузина, П.С Лернер, СА. Писарева, Н.Ф. Родичев, СН. Рягин, Л.О. Филатова, СН. Чистякова и др.; подготовке будущих учителей к реализации регионального компонента профильного обучения - Л.П. Лисовская, И.Н. Хазеева и др.; созданию элективных курсов - Д.С. Ермаков, Л.Ф. Иванова, А.Г.Каспржак, И.Н. Никонов, Л.В. Панфилова, Г.Д. Петрова, А.С Роботова и
др..
Несмотря на усиленный интерес к профильному обучению со стороны многих современных ученых, мы не обнаружили работ, в которых рассматриваются вопросы подготовки студентов педуниверситета к реализации школьного компонента профильного обучения.
Таким образом, в настоящее время существует противоречие между необходимостью специальной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе и отсутствием адекватной системы обучения проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения.
Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:
потребностью школ в учителях, способных самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность в условиях профильного обучения;
недостаточным вниманием к целенаправленной и систематической подготовке будущих учителей для осуществления их профессиональной деятельности в условиях профильного обучения;
наличием предпосылок к разработке системы подготовки студентов пе-дуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения.
Актуальность и социальная значимость подготовки будущих педагогов к профильному обучению школьников и, в частности, к реализации его школьного компонента, а также недостаточная теоретическая разработка этого вопроса обусловили выбор темы данного исследования: «Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения».
Цель исследования. Разработать модель подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения.
Объект исследования. Профессиональная подготовка студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса в профильном обучении.
Предмет исследования. Дидактическая система подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения.
Гипотеза исследования. Система подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения будет эффективной, если:
- выделены проектировочные умения, которые необходимы для успешной
разработки программ элективных курсов, составляющих основу компонента
образовательного учреждения;
- процесс формирования проектировочных умений строится на основе
личностно-деятельностного подхода;
выявлены основные компоненты дидактической системы подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения;
построена модель подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов, характеризующаяся функциональными компонентами (целевой, мотивационный, содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный) и требованиями к уровню подготовки студентов (умения, знания, профессиональные качества личности, элементы профессиональной деятельности).
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
- на основе анализа государственных документов, регламентирующих об
разовательные процессы, психолого-педагогической и учебно-методической
литературы по проблеме исследования выявить тенденции овладения студен
тами проектировочными умениями, определить исходные теоретико-
методологические основания исследования;
- проанализировать содержание профессиональной деятельности учителя
профильной школы;
охарактеризовать компоненты дидактической системы подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения;
выделить проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов;
разработать модель подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов и провести экспериментальную проверку её эффективности.
Теоретико-методологической основой исследования явились концепту
альные философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности
и целостности явлений и процессов действительности; общая теория познания;
основные положения целостного, системного подхода к организации учебного
процесса и формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин,
В.В. Краевский, В.А. Сластенин, И.Я. Лернер и др.); теория личностно-
деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя,
А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская
и др.); концепции проектирования и моделирования педагогического процесса
(Ю.К. Бабанский, А.Л. Бусыгина, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина,
П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына и др.); теоретическая основа учения о мотивации (Л.И. Божович, О.С. Гребешок, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Саранцев и др.); основные положения теории профильного обучения (С.Г. Броневщук, И.Ю Гутник, СО. Кропивянская, О.В. Кузина, П.С. Лернер, С.А. Писарева, Н.Ф. Родичев, С.Н. Рягин, Л.О. Филатова, С.Н. Чистякова, А.Г.Каспржак и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические (анализ философских, психологических, педагогических и методических трудов по теме исследования);
эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, беседы, педагогический эксперимент);
- методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Институт математики, физики и информатики Самарского государственного педагогического университета (СГПУ) и Самарский институт повышения квалификации работников образования (СИПКРО).
Этапы исследования.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблеме; были определены методология, цель, задачи, предмет и объект исследования; сформулирована рабочая гипотеза; проведены пилотажный, констатирующий и поисковый эксперименты; сформулированы требования и разработана программа формирующего эксперимента.
На втором этапе (2003-2005 гг.) разработана модель подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения; выделены проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов, и уровни усвоения этих умений; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована предложенная модель, и определены средства повышения эффективности дидактической системы, направленной на формирование выделенных проектировочных умений.
На третьем этапе (2005 г.) осуществлена обработка и обобщение полученных данных, подведены итоги исследования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
обоснована необходимость подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов профильного обучения;
разработана авторская классификация элективных курсов;
- выделены проектировочные умения, необходимые для разработки про
грамм элективных курсов: аналитико-исследовательские, конструктивные, кон
трольно-прагматические, рефлексивно-корректировочные;
охарактеризованы компоненты дидактической системы подготовки студентов педуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения, направленной на формирование выделенных проектировочных умений;
построена модель подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения, заключающаяся в реализации всех функциональных компонентов дидактической системы: целевого, мотивационного, содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке дидактической системы подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения, позволяющей реализовать личностно-деятелыюстный подход в образовании будущих учителей; в создании классификации элективных курсов; в выявлении общей структуры программ элективных курсов и проектировочных умений, соответствующих этапам проектирования этих программ; в обосновании выбора средств реализации разработанной дидактической системы подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в созданной модели подготовки будущих учителей к осуществлению профильного обучения разработана и реализована программа спецкурса «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения». Полученные результаты могут быть использованы в образовательных учреждениях.
Апробация результатов исследования осуществлена через публикации и участие в научных конференциях (международных, республиканских, региональных): «Проблемы математического образования и культуры» (Тольятти, 2003); «Модернизация содержания математического образования и новые средства обучения математике» (Самара, 2003); «Модернизация системы профес-
сионалыюго образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); «Наука и инновации 2005» (Белгород, 2005), «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона» (Пенза, 2005).
Внедрение. Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс института математики, физики и информатики СГПУ и Самарского института повышения квалификации работников образования (СИПКРО). Программы элективов, разработанные совместно со студентами на спецкурсе «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения», используются учителями математики лицея «Престиж», МОУ школы №176, МОУ школы «Дневной пансион-84» г. Самары.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для создания дидактической системы подготовки студентов педуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, и применением методов математической статистики к их анализу; личным участием автора во внедрении результатов исследования в практику.
На защиту выносятся:
обоснование целесообразности подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения;
модель подготовки студентов к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения, заключающаяся:
- в реализации всех функциональных компонентов дидактической системы
(целевого, мотивационного, содержательного, организационно-
12 процессуального, оценочно-результативного) профессиональной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе;
- в организации процесса формирования проектировочных умений, необходимых для разработки программ элективных курсов, в соответствии с этапами проектирования (инициирующим, основополагающим, прагматическим, заключительным);
классификация элективных курсов, обобщающая и развивающая ранее разработанные классификации;
методическое обеспечение дидактической системы подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов в профильном обучении.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 9 приложений. В диссертации содержится 7 схем, 8 таблиц, 4 диаграммы.
Основы педагогического проектирования учебного процесса
Основной областью применения проектирования первоначально являлась сфера материального производства, строительства и архитектуры. В этих отраслях проектирование рассматривается как подготовительный этап производственной деятельности, цель которого заключается в решении некоторой актуальной проблемы. В конце XX века понимание проектирования претерпело коренные изменения. Появились и другие самостоятельные направления проектирования: социальное, экологическое, психологическое, педагогическое и др.
Согласно «Толковому словарю живого великорусского языка» В. Даля «проектировать» означает задумать, загадать, сообразить и предложить к исполнению, составить для сего записку, чертеж и пр. [41, с.482]. СИ. Ожегов предлагает следующее толкование этого понятия: «проектировать - составлять проект, предполагать, намечать» [112, с.541]. При этом слово «проект» в современном русском языке имеет несколько близких по смыслу значений. Во-первых, проект - совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия. Во-вторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа, а, в-третьих, - какой-либо замысел или план.
В настоящее время проектность стала определяющей чертой современного мышления, проектностью пронизаны наука, искусство, образование человека. В связи с этим меняется и понимание проекта, а именно, под проектом подразумевается прототип, прообраз предполагаемого или возможного объекта, состояния, вида деятельности [115, 162, 135]. В свою очередь, проектирование -это процесс разработки и создания проекта.
Проектирование в конце XX века превратилось в наиболее распространенный вид интеллектуальной деятельности. Обилие гуманитарных проектов в журналистике, на телевидении и во всех сферах микро и макросоциума почти устранило техническое звучание этого понятия [162]. Модернизация современной школы, разработка новых технологий обучения усиливают роль проектирования в образовательном процессе. В качестве объекта проектирования выступают образовательные системы, педагогический или учебный процесс, педагогическая ситуация. В этом случае обычно говорят о педагогическом проектировании. Поскольку в нашем исследовании рассматривается проектирование учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения в профильном обучении, то рассмотрим понятие «педагогическое проектирование» более подробно.
Педагогическое проектирование существенно отличается от проектирования технических устройств. Судьба педагогических проектов в большой мере зависит от субъектов образовательного процесса. Педагогические проекты должны учитывать изменчивость образовательного процесса. Поэтому в педагогическом проектировании вряд ли возможна такая же точность и определенность как при проектировании технических объектов.
Вопросами педагогического проектирования занимались такие исследователи: B.C. Безрукова [13], В.П. Беспалько [17], Н.А. Алексеев [3], В.М. Монахов [101, 102], Г.А.Лебедева [82], Г.Е.Муравьева [105], Т.Г. Новикова [109, ПО], П.И.Балабанов [11], Дж.К. Джонс [42], И.И.Ильясов, Н.А. Галатенко [54], М.П. Сибирская [143], Е.С. Заир Бек [51], В.В. Краевский [70] и др. Во всех этих работах педагогическое проектирование рассматривается как индивидуальная творческая деятельность педагога. Тем не менее, единого понимания термина «педагогическое проектирование» нет.
М.А. Дмитриева, анализируя психолого-педагогическую литературу, выделяет три варианта трактования этого понятия [43]:
1) определение педагогического проектирования в контексте выращивания новейших форм общности педагогов, педагогической общественности, новых способов педагогической деятельности и мышления [21, с.66]; 2) педагогическое проектирование есть деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях [23, с.21];
3) педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [13, с.94].
Н.В. Сидорова считает, что в отечественной педагогике понятие «педагогическое проектирование» рассматривается в двух аспектах [144]:
1) как особый вид педагогической деятельности, и тогда педагогическое проектирование является «непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики» [70];
2) как этап педагогической деятельности при решении конкретных учебно-воспитательных задач.
Первые две трактовки понятия «педагогическое проектирование» М.А. Дмитриевой и первое направление понимания этого термина, выделенное Н.В. Сидоровой, предполагают проектирование педагогических систем любого типа и уровня, педагогических процессов и ситуаций в целом. Последние трактовки этого понятия у М.А. Дмитриевой и Н.В. Сидоровой по сути означают одно и то же - проектирование предстоящей деятельности педагога и учащихся, в ходе которой решаются конкретные учебно-воспитательные задачи. Такое проектирование неосознанно осуществлялось учителем всегда, хотя и не фиксировалось им. По наблюдениям В.И. Загвязинского многие педагоги отмечают, что будущий урок они мыслят в целостных образах, некоторые из них представляют себе примерную последовательность учебных ситуаций, способов взаимодействия с учащимися, но лишь очень немногие учителя осознают и как-то фиксируют «технологию» рождения решений, мысленно намечают последовательность учета факторов, планируют процесс выражения намеченного в схемах, условных знаковых сигналах [50, с.76]. Традиционно учителя фиксируют свою педагогическую деятельность в виде плана. Ясно, что план и проект - не одно и то же. Согласно В.П. Беспалько «план - это первый шаг проекта. Проект-это многошаговое планирование [14, с.233].
В.В. Краевский утверждает, что последняя стадия проектировочной деятельности - это планирование учебно-воспитательного процесса на уроке; план, составленный учителем, - конечный проект обучения [71, с.251]. Таким образом, согласно взглядам В.В. Краевского проект - это представление учителя о его будущей деятельности, а план - форма фиксации проекта.
Планирование учебного процесса учителем обычно выполняется по схеме: цель - содержание - методы - формы - контроль результата. Главное здесь -описание деятельности учителя на уроке. Однако все преобразования «происходят» в ученике, именно его изменения составляют результат обучения. Поэтому необходимо сместить акцент при продумывании и подготовке образовательного процесса с деятельности учителя на деятельность учащихся. А значит, следует говорить о проектировании учебного процесса, так как это термин более адекватно отражает сущность и содержание такой деятельности [106].
О планировании обычно говорят, когда речь идет о чем-то сравнительно ясном и не предполагающем существенных открытий и изменений, о планировании текущей деятельности. Когда же вопрос стоит о большом объеме созидательной, творческой деятельности, чаще используют термин «проектирование» [160].
Понятие «проектирование» тесно связано с прогнозированием, моделированием и конструированием. М.А. Дмитриева разграничивает понятия «прогнозирование» и «проектирование» исходя из их целей и результата. «Цель прогнозирования - описание характеристик будущего объекта... Цель проектирования — изменение действительности, то есть построение будущего объекта. Результат прогнозирования - абстрактное представление будущего объекта;... результат проектирования - некая модель объекта действительности» [43]. Прогнозирование строит предположение о том, что может быть, а проектирование призвано ответить на вопрос: что должно быть, каким должен быть учебный процесс, чтобы добиваться желаемых результатов в конкретных ситуациях. Проектирование должно опираться на имеющиеся прогнозы ситуации, включать в себя элементы и этапы прогнозирования.
Отдельные ученые [40] рассматривают проектирование как один из этапов процесса моделирования. Большинство же исследователей считают моделирование одним из методов (Т.Г.Новикова [109], Ю.С. Руденко [134], Н.О.Яковлева [173]) или этапов (В.С.Безрукова [13]) проектирования. При этом модель используется только в качестве «заместителя» объекта. Проектирование начинается с разработки модели как основы будущего проекта, то есть моделирование является только частью проектирования. Например, B.C. Безрукова выделяет в процессе педагогического проектирования три этапа:
1. Моделирование - разработка обобщенного образца, модели как общей идеи создания нового педагогического объекта, и здесь же намечаются основные пути ее достижения. И если в технике модель - это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель - это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может осуществляться по-разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и т.д.
Теоретические основы профильного обучения
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, ... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [63]. При этом профильное обучение определяется как «средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [64].
Идея дифференцированного обучения в отечественной школе возникла давно. Уже в XVIII веке в России существовали школы для детей различных сословий: купеческие училища, военные училища и т.д. Обучение в этих училищах имело соответствующую практическую направленность.
Во второй половине XIX века возникли классические гимназии и реальные училища. Классическая гимназия давала образование, с которым можно было поступить в университет. Реальные училища осуществляли подготовку учащихся к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения. С 1864 года педагогическим советам гимназий разрешалось самим выбирать программу и учебники. Для учащихся старших классов организовывались углубленные курсы по различным предметам, которые П.Ф. Кап-терев в своем сочинении «Педагогическая психология», вышедшем в 1876 году, назвал факультативными курсами.
В конце 1911 - начале 1912 года в Петербурге был проведен первый Всероссийский съезд преподавателей математики, а в конце 1913 - начале 1914 го 39 да в Москве - второй. На этих съездах, в частности, обсуждалась и проблема дифференциации (фуркации) обучения. Говорилось о необходимости фуркации как в отношении учеников, планирующих заниматься точными науками, так и в отношении гуманитариев. Специализация должна начинаться с 14 лет, поскольку к этому времени проявляются склонности учащихся. В резолюции первого съезда отмечалось, что «съезд признает желательной подробную разработку вопросов о такой организации преподавания в средней школе, которая, сохраняя общеобразовательный ее характер, допускала бы специализацию в старших классах, приноровленную к индивидуальным особенностям учащихся» [97, с.297]. В 1915 году Министерством народного просвещения было предложено ввести в старших классах четыре направления: ново-гуманитарное, гуманитарно-классическое, естественное и математическое.
Вновь вопрос о фуркации на старшей ступени школы возник в 1918 году при разработке таких документов как «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы трудовой школы». В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое [64].
Идея фуркации получила дальнейшее развитие в конце 50-х годов. Так профессор Н.К. Гончаров в своем докладе на заседании президиума Академии педагогических наук в 1958 году отмечал, что система дифференцированного обучения должна позволить учащимся «наряду с получением среднего образования более углубленно и основательно изучить предметы избранной ими области» [32]. Дифференциацию предполагалось провести по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. A.M. Мельников, возглавлявший комиссию, которая должна была подготовить рекомендации по внедрению фуркации в школы, писал, что «система дифференцированного обучения может быть особенно эффективной для средних школ, работающих в составе 9-11 классов. Организация в такой школе обучения по нескольким направлениям общего политехнического и профессионального образования открыла бы учащимся более широкие возможности для выбора профессии в соответствии с их склонностями и интересами» [140, с. 12].
В 60-х годах с целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы вводятся факультативы, появляются специализированные классы с углубленным изучением предметов, а также специализированные школы. Термин «дифференциация» вытесняет термин «фуркация». В «Педагогической энциклопедии», изданной в 1964 году, предлагается такое определение дифференцированного обучения: «Дифференцированное обучение применительно к общеобразовательной школе представляет собой разделение учебных классов и профилей в старших классах средней школы» [120, с.760].
Кроме того, не остались без внимания в это время и идеи трудовой школы. Обучение старшеклассников было увязано с получением массовых профессий в системе учебно-производственных комбинатов. Согласно мнению Д.С. Ермакова и Г.Д. Петровой, «этот опыт оказался малоэффективным. Существенные затраты на узкопрофильное обучение не восполнялись из-за невостребованности этих профессий на рынке труда» [48, с.24]. Следует заметить, что такое обучение нельзя считать профильным. Именно это подчеркивает П.С. Лернер: «Однако обучение профессиям не содержало профильного образования» [87, с.76].
Начало современного этапа дифференциации и индивидуализации обучения положил Всесоюзный учительский съезд, который состоялся в Москве в декабре 1988 года. На съезде, в частности, на первый план выдвигалась задача развития индивидуальных особенностей каждого учащегося с учетом его интересов, способностей и желаний.
В 1992 году был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ. Этот закон способствовал появлению новых учебных заведений (лицеев, гимназий), ориентированных на углубленное обучение школьников по определенным образовательным областям.
Все современные отечественные педагоги единодушны в том, что использование дифференциации в образовательном процессе является его неотъемлемой чертой. Необходимость дифференциации закреплена на нормативном уровне в Концепции модернизации российского образования. Дифференциация обучения является сейчас одним из ключевых направлений модернизации школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, нормализации их учебной нагрузки, осуществлении преемственности.
Ведущую роль в раскрытии теоретических основ дифференциации занимают психолого-педагогические исследования. Среди них - работы Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.И. Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн), по возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская) и др. [155, с.35]
Разные авторы приводят различные определения дифференциации. Например, И.Э. Унт пишет: «Дифференциация - это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения» [153, с.8].
Модель подготовки студентов педупиверситета к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильной школы
В настоящее время существует довольно много трактовок понятия модель. Основные из них отражены в следующем определении. Модель это: 1) образец какого-либо изделия для серийного производства; 2) тип, марка, образец конструкции чего либо; 3) воспроизведение предмета в уменьшенном или увеличенном виде; 4) предмет изображения в искусстве; 5) образец предмета, служащий для изготовления формы при отливке или воспроизведении в другом материале; 6) схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе [147, с.318].
С понятием модели тесно связано моделирование. Посредством моделирования в науке и технике решаются разнообразные задачи, например: дальнейшее развитие теории; возможности ее применения; практическая проверка тех или иных положений теории; исследование объектов, недоступных экспериментальному оперированию ввиду их слишком малых или больших размеров и т. п. Такое многообразие решаемых задач требует и многообразия применяемых моделей как по способу реализации (материальные или идеальные), так и по их роли в процессе познания. Классификация различных моделей описана В.А. Штофом [166] и имеет следующий вид (таблица 4).
Из сказанного выше следует, что понятия моделирование и модель являются чрезвычайно широкими и применимыми в любой научной и практической деятельности. Нас интересуют педагогические аспекты этих понятий. С этой точки зрения моделирование - это воспроизведение педагогических и психических явлений и процессов, педагогических систем, а также субъектов образования при помощи реальных (физических) или идеальных (логических, математических) моделей. Любая модель всегда упрощена, и отражает лишь общий образ или вероятный сценарий (таких сценариев может быть несколько) моделируемого объекта, явления или процесса [152, с.234].
Полная разработка какой-либо системы, по сути, является проектированием, поскольку включает в себя все его этапы, в том числе прагматический (апробация) и заключительный (рефлексия, коррекция, оптимизация проекта). Для осуществления этих этапов необходим образец системы, который мы в дальнейшем будем называть моделью системы. Таким образом, модель дидактической системы - это сценарий (образец) реализации этой системы.
Как было показано в первой части нашей работы, система подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов, в основном, должна быть нацелена на формирование соответствующих проектировочных умений. Эта цель влияет на содержание всех компонентов дидактической системы, а потому ее модель схематично можно представить в следующем виде (схема 5).
Разрабатываемая нами модель подготовки к проектированию программ элективных курсов рассчитана на студентов старших курсов педагогических институтов. Ее цепью является создание у будущих учителей математики целостного и устойчивого представления об осуществлении профессиональной деятельности в рамках школьного компонента профильного обучения и формирование проектировочных умений, выделенных в первой главе нашего исследования.
Следует заметить, что цели, задачи, а также содержание федерального и регионального компонентов регламентируются соответствующими нормативными документами, в то время как в преподавании элективных курсов учитель и школа не имеют никаких ограничений кроме временных рамок и ориентации элективов на более полное удовлетворение индивидуальных интересов и запросов учащихся. Разработка элективных курсов является важным направлением деятельности учителя. Создание положительной мотивации у будущих учителей математики к проектированию программ элективных курсов можно осуществлять на КПВ «Об изучении конечных геометрий на элективных курсах в классах математического профиля» (выбор темы КПВ будет обоснован позже).
Учебная деятельность студентов побуждается системой мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, порождаемые потребностью студентов занять определенную позицию в системе общественных отношений. Согласно Г.И. Саранцеву [138, с.21], «результаты, которых человек достигает в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов». Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность. Мотивами могут являться предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания - все то, в чем находит свое воплощение потребность [19]. Понятие «мотива» уже понятия «мотивации». Мотивация складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребностей, мотивов, целей, эмоций, интересов) [15]. Мотивация служит основой не только успешного обучения, но и становления профессионально подготовленной творческой личности, потребности в постоянном повышении своей компетентности.
Мотивация освоения проектировочных умений, необходимых для разработки программ элективных курсов, характеризуется побуждением к деятельности, которое возникает на основе осознания противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения. Студент, осознанно готовящийся к педагогической деятельности, понимает необходимость повышения своего профессионального уровня и чувствует потребность в совершенствовании педагогической и методической подготовки, в том числе и к преподаванию в условиях профильной школы. Разумеется, что появление такой потребности возможно лишь после ознакомления студентов с основами профильного обучения, его структурой и ролью каждого компонента (федерального, регионального, школьного), отраженных в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования». Именно в процессе изучения КПВ «Об изучении конечных геометрий на элективных курсах в классах математического профиля» студенты получили более четкие представления о профильной школе, и, в частности, о разработке элективных курсов, что способствовало возникновению положительной мотивации к освоению деятельности по проектированию программ элективов.
Осознание необходимости овладения умениями по проектированию программ элективных курсов и потребность в них - это стимулы, дающие возможность эффективной организации педагогического процесса по теоретическому обучению и практической реализации этого компонента профессиональной подготовки молодого учителя.
Любое обучение предполагает определение содержания образования. Учитывая исследование, проведенное в первой главе, мы считаем, что содержание подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов должно определяться знаниями о педагогическом проектировании, о составлении учебного плана профиля, о федеральном компоненте государственного стандарта общего образования, о профильном обучении, об элективных курсах и их программах, а также проектировочными умениями.
В соответствии с рассмотренными нами блоками проектировочных умений в подготовке студентов к созданию программ элективных курсов можно выделить четыре этапа (схема 7). На каждом этапе происходит формирование соответствующих проектировочных умений студентов. Охарактеризуем кратко содержание этих этапов.
