Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические предпосылки изучения профессиональной компетентности студентов — будущих техников при про хождении производственной практики 15
1.1 Педагогическая сущность понятия «профессиональная компетентность» студентов - будущих техников 18
1.2 Критерии, компоненты и уровни сформированное профессиональной компетентности студентов - будущих техников 42
1.3 Педагогические условия развития профессиональной компетентности студентов — будущих техников в процесс производственной практики 62
Выводы по первой главе : 79
2 Опытно-поисковая работа по формированию профессио нальной компетентности студентов - будущих техников в процессе производственной практики 81
2.1 Логика и задачи педагогического исследования 81
2.2 Опытно-поисковая работа по развитию профессиональной компетентности студентов - будущих техников на производственной практике 118
2.3 Динамика формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников в процессе производственной практики 148
Выводы по второй главе 164
Заключение 168
Список использованных источников 173
- Педагогическая сущность понятия «профессиональная компетентность» студентов - будущих техников
- Критерии, компоненты и уровни сформированное профессиональной компетентности студентов - будущих техников
- Логика и задачи педагогического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена преобразованиями в современном российском обществе, определяющими новые условия, в которых придется работать молодому специалисту - выпускнику среднего профессионального учебного заведения.
Развитие промышленности, внедрение современных методов управления и организации производства, информационных технологий и систем автоматизации требует от молодых специалистов высокого уровня готовности к профессиональной деятельности.
В связи' с этим Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования предъявляет ряд требований к уровню подготовки специалистов: «обладание чувством профессиональной ответственности за результаты своего труда; готовность решать .поставленные задачи, требующие анализа ситуаций и выбора решений; готовность к самостоятельному овладению дополнительными знаниями в области профессиональной деятельности; высокий уровень активности, самостоятельности, профессиональной культуры». Именно эти качества специалиста сегодня являются критериями профессиональной компетентности выпускников учреждений среднего профессионального образования технического профиля и частью социального заказа общества.
Наблюдается серьезный разрыв между теоретической подготовкой молодых специалистов - техников и требованиями работодателя к уровню их готовности решать реальные профессиональные задачи. Поэтому особую значимость приобретает ориентация среднего профессионального образования на взаимодействие с промышленными предприятиями по рациональной организации производственной практики студентов - будущих техников для формирования их профессиональной компетентности.
Актуальность выявления педагогических условий, определяющих успешность формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников в производственной практике, обусловлена наличием ряда противоречий:
- между острой потребностью современного производства в технических кадрах с высокой профессиональной компетентностью и недостаточным уровнем их готовности решать типовые и нестандартные практические профессиональные задачи;
между возможностями современных промышленных производств, использующих инновационные технологии и предоставляющих базу для организации производственной практики студентов, и недооценкой роли производственной практики в подготовке будущих техников;
между стремлением студентов технических специальностей средних профессиональных учебных заведений к- освоению обновляющихся инженерных технологий и отставанием педагогических разработок специализированного учебно-методического обеспечения интеграции образования и производства.
. Актуальность исследования и необходимость разрешения отмеченных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях производственной практики наиболее успешно формируется профессиональная компетентность студентов - будущих техников.
К настоящему времени в науке накоплен достаточный фонд знаний, необходимый для решения научной проблемы формирования профессиональной компетентности студентов — будущих техников в процессе производственной практики. Анализ современных исследований проблем среднего технического и инженерного образования (Н.П. Бахарева^ А.А. Добряков, В.М. Жураковский, В.М. Приходько, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, А.И. Чучалина) свидетельствует о воз-
растающем интересе к проблеме формирования профессионально-личностных качеств специалиста как результата образовательных процессов, осуществляемых в определенных организационно-педагогических условиях. Различным аспектам формирования компетентности в профессиональном образовании посвящены работы В.И. Байденко, Г.Д. Бухаровой, И.Д. Белоновской, Э.Ф. Зеера, В.И.Земцовой, В.В. Кузнецова, А.К. Марковой, Н.С. Сахаровой, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова. Решению проблемы единства профессионального и личностного развития были посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, К.Я. Вазиной, А.С. Гаязова, П.Ф. Куб-рушко, СЕ. Матушкина, А.Я. Наина, В.Г. Рындак. В работах В.П. Бездухова, А.А. Вербицкой, Ю.Н. Кулюткина, Г.А. Мелекесова, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской рассматриваются подходы к совершенствованию практической подготовки будущего специалиста.
Анализ существующих педагогических подходов к определению условий формирования профессиональной компетентности будущих техников позволил сделать вывод о недостаточной разработанности вопросов использования возможностей производственной практики студентов на предприятиях.
Выявленные противоречия, сформулированная проблема и недостаточная ее разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников».
Объект исследования: формирование профессиональной компетентность студентов - будущих техников.
Предмет исследования: производственная практика студентов - будущих техников.
Цель исследования: выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов - будущих
6 техников в процессе производственной практики.
Гипотеза исследования: производственная практика станет фактором формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников в том случае, если:
используется системное программно-методическое обеспечение, разработанное с учетом требований работодателя;
внедряются индивидуальные образовательные маршруты, которые актуализируют когнитивный, деятельностный и мотивацион-но-ценностный компоненты профессиональной компетентности студентов - будущих техников;
реализуются следующие педагогические и производственные условия: а) инновационность производственных процессов предприятия; б) дифференциация опыта успешной деятельности студентов; в) формируется самостоятельность будущих техников.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить сущность понятия производственной практики как фактора формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников и определить ее содержательную и структурную организацию.
Определить критерии сформированности в процессе производственной практики уровней профессиональной компетентности студентов - будущих техников и разработать диагностический инструментарий определения уровней сформированности профессиональной компетентности студентов.
Разработать и апробировать модель формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников в условиях производственной практики на предприятиях.
Разработать программно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности студента - буду-
щего техника в условиях производственной практики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения базовых теорий философии, педагогики, психологии и социологии: философские и психолого-педагогические теории о смысле и сущности человеческой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); методология профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Дергач, Э.Ф. Зеер, А.А. Кирсанов, В.В. Кузнецов); теории деятельности и развития личности (В.И. Андреев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткцн, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн).
Основой диссертационного исследования стал аксиологический подход (Т.К. Ахаян, А.В. Кирьякова, М.С. Каган, В.П. Тугаринов). Ценными для исследования оказались положения компетентностного (И.Д. Белоновская, В.И. Байденко, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, А.П. Тряпицина, Н.С. Сахарова, А.В. Хуторской) и средового подхода (Е.П. Белозерцев, В.А. Козырев, М.Н. Скаткин).
Исследование опиралось на идеи педагогических концепций, раскрывающих общенаучную категорию «профессиональная компетентность» (Ю.В. Коновалова, Н.А. Каргапольцева, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова, Г.В. Шеламова). Важными для нас были психолого-педагогические положения, раскрывающие аспекты формирования профессиональной компетентности посредством производственной практики (Г.В. Безюлева, О.А. Доможирова, М.В. Иванова, В.А.Коганов, М.В. Никитин) и закономерности подготовки будущих инженеров (Г.Е. Даркевич, О.Т. Лебедев).
В работе были использованы дидактические основы личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, Е.В. Скаткин), теоретические основы профессионального обучения (Т.Г. Валова, В.Г. Гладких, Т.И. Кли-
мова, В.А. Качанов, И.В. Нещпира, Л.М. Кривоногова, В.Р. Магер-рамова, М.Н. Милосердова, В.И. Нерсисян, В.А. Сафронов, М.В. Широкова) и результаты исследований по проблемам разработки профессиональных педагогических технологий (А.А. Вербитский, В.В. Гу-зеев, Г.Н. Жуков И.О. Загашев, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин).
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись методы теоретического анализа, обобщение педагогического опыта, .педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, собеседование, моделирование и статистическая обработка полученных результатов.
Опытно-поисковая база исследования. Исследование осуществлялось в Бузулукском колледже промышленности и транспорта государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет». На всех этапах работы в исследование было вовлечено около 4000 студентов - будущих техников, на формирующем этапе в состав экспериментальных групп вошло 850 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:
На первом (констатирующем) этапе (2000-2002 гг.) изучалась педагогическая литература по проблемам профессиональной компетентности и организации производственной практики студентов; были определены объект и предмет исследования, выявлялись основные концептуальные идеи и определялись базовые понятия предстоящего исследования; проводилась констатирующая диагностика; разрабатывалась модель формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников в условиях производственной практики; разрабатывались программно-методическое обеспечение реализации модели и индивидуальные образовательные маршруты.
На втором (формирующем) этапе (2002-2006 гг.) уточнялись
основные концептуальные положения исследования; апробировалось программно-методическое обеспечение реализации разработанной модели в виде системы дидактических и организационно-управленческих средств, содержательного наполнения индивидуализированных программ производственной практики, программы специализированной подготовки наставников к кураторской работе со студентами в ходе производственной практики и диагностического инструментария, позволяющего фиксировать уровни сформированное профессиональной компетенции; проводился системный анализ процесса формирования профессиональной компетентности.студентов - будущих техников в ходе производственной практики для определения эффективности организованных педагогических условий.
На третьем (аналитическом) этапе (2006-2008 гг.) осуществлялось обобщение результатов констатирующего и формирующего этапов исследования; апробировались методические рекомендации по развитию профессиональной компетентности студентов - будущих техников- в ходе производственной практики; оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1 Уточнено понятие «производственная практика как фактор формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников», которое характеризуется определенной содержательной (совокупность педагогических и производственных условий, обеспечивающих реализацию развивающей дифференциации в организации опыта успешной самостоятельной производственной деятельности студентов) и структурной (когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный блоки в целостном единстве и взаимосвязи) организацией и определяет процессуальный аспект достижения востребованного личностью, обществом и производством уровня
профессиональной компетентности специалистов - техников.
Определены критерии (компетенция профессиональных знаний, мотивационно-ценностная компетенция- ядро, компетенция профессиональных умений и навыков) сформированных в процессе производственной практики уровней (интуитивный, ситуативный, активно-поисковый, конструктивно-творческий) профессиональной компетентности студентов - будущих техников.
Разработана модель формирования профессиональной компетентности студентов - будущих техников в условиях производственной практики на предприятии, действующая в определенной совокупности педагогических и производственных условий на основе системного программно-методического обеспечения и реализующая индивидуальные образовательные маршруты и предоставляющая студентам возможность освоения опыта успешной самостоятельной производственной деятельности.
Доказана возможность реализации педагогических резервов производственной практики в формировании востребованного обществом и производством и проектируемого личностью специалиста акмеологического уровня профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования определяется возможностью использования полученного знания о процессе формирования профессиональной компетентности посредством производственной практики в профессиональной педагогической науке и целостной теории профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования:
- разработано системное программно-методическое обеспечение организации и проведения производственной практики, обеспечивающее формирование профессиональной компетентности с учетом требований работодателя к профессиональной компетентности специалиста — техника и ориентированное на реализацию индивиду-
11 альных образовательных маршрутов формирования заданного качества у студентов - будущих техников в опыте успешной самостоятельной производственной деятельности;
разработаны варианты индивидуальных образовательных маршрутов формирования профессиональной компетентности студентов -будущих техников, актуализирующие когнитивную, деятельност-ную и мотивационно-ценностную сферы личностного развития;
создан критериально-диагностический инструментарий определения уровней сформированное профессиональной компетентности студентов - будущих техников в процессе производственной практики, позволяющий поэтапно фиксировать результативность данного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования: обеспечиваются объективностью исходных методологических позиций, комплексным системным использованием различных методов исследования,, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и объекта, репрезентативностью объема диагностического материала и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Производственная практика становится системообразующим фактором формирования профессиональной компетентности будущего техника тогда, когда она обеспечивает процесс освоения профессионального опыта, ориентированного на успешную реализацию личностного социально-нравственного выбора, основанного на целостности системы профессионально-ценностных отношений, профессиональных знаний и профессиональных умений.
Результативность формирования профессиональной компетентности будущего техника детерминирована актуализацией когнитивным, деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами
профессиональной компетентности. Уровни сформированностй профессиональной компетентности (интуитивный, ситуативный, активно-поисковый, конструктивно-творческий) определяются развитостью критериальных характеристик (профессиональных знаний, мо-тивационно-ценностных отношений, профессиональных умений), сформированных в процессе освоения профессионального опыта — в производственной практике.
3 Необходимым для результативности формирования в производственной практике профессиональной компетентности студентов — будущих техников является инновационная оснащенность производства, отражающая современный уровень развития информационных технологий, корпоративную культуру труда, организацию эстетической среды, что стимулирует развитие ценностного отношения к профессии, к характеру трудовой деятельности и перспективам карьерного роста. .
4 Дифференциация в организации опыта успешной производственной деятельности предполагает разработанную систему последовательно усложняющихся производственных задач, построение ситуаций успеха, учет индивидуальных и личностных особенностей студентов.
Развитие познавательной самостоятельности студентов в производственной деятельности зависит от подготовительного этапа, в котором предполагается выполнение инициативных работ, проектов, заданий.
Наличие системного программно-методического обеспечения, разработанного с учетом требований работодателя к профессиональной компетентности специалиста - техника и ориентированного на реализацию индивидуальных образовательных маршрутов формирования заданного качества у студентов - будущих техников позволяет использовать критериально-диагностический инструментарий для
определения уровней сформированности профессиональной компетентности.
7 Модель формирования профессиональной компетентности студентов — будущих техников в условиях производственной практики на предприятии, является педагогической системой, действующей в определенной совокупности педагогических и производственных условий на основе системного программно-методического обеспечения и индивидуальных образовательных маршрутов формирования профессиональной компетентности, и включает структурные компоненты, цель, критерии, уровни, этапы и конечный результат.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Бузулукском колледже промышленности и транспорта ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» на специальности 0308 «Профессиональное обучение» профиля подготовки «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», «Электрификация и автоматизация сельского хозяйства».
Результаты работы докладывались и обсуждались на педагоги
ческих советах Бузулукского колледжа промышленности и транспор
та ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», на на
учно-методическом совете Бузулукского гуманитарно-
технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский го
сударственный университет», на ежегодных итоговых зональных на
учно-практических конференциях (Бузулук, 2001-2007), на конфе
ренции молодых ученых и специалистов (Екатеринбург, 2007).
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы
формирования профессиональной компетентности студентов - буду
щих техников в ходе производственной практики;
- в разработке модели формирования профессиональной компе
тентности студентов - будущих техников в условиях производствен-
ной практики на предприятии, ее системного программно-методического обеспечения и индивидуальных образовательных маршрутов формирования заданного качества у студентов;
- в осуществлении опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования профессиональной компетентности студентов — будущих техников в условиях производственной практики на предприятии, в обобщении и систематизации полученных данных.
1 Теоретические предпосылки изучения профессиональной компетентности студентов - будущих техников при прохождении производственной практики
Изменения, происходящие в современной России, связанные с демократизацией общества, построением правового государства, признанием основных прав и свобод человека, расширением возможностей для развития духовных и материальных потребностей личности актуализируют проблему готовности будущих специалистов к самостоятельному ответственному действию в политической, экономической и культурной жизни. Данные тенденции развития общества требуют переосмысления целей профессионального образования. Основными из них становятся: готовность молодых специалистов решать актуальные и перспективные профессиональные проблемы; осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты собственной деятельности; потребность в постоянном совершенствовании и ориентация на профессиональную успешность, которые, в своей совокупности, определяют насыщение понятия «профессиональная компетентность». Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «профессиональная компетентность». . Исследование понятия «профессиональная компетентность» невозможно без выявления сущностных характеристик- таких смежных понятий, как «профессионал», «профессионализм», «профессиональная деятельность», «профессиональные знания, умения, навыки»..
Важными для нашего исследования стали работы, в которых «расширение субъектного пространства личности» рассматривается как развитие субъекта до уровня- профессионала, как профессиональное и нравственное обогащение при обязательном повышении ответственности (А.А. Деркач, С.А. Ефимова, А.Ф. Золотухин, В.В.
16 Литвиненко) [57; 66; 81; 109]. Отметим, что большинство исследователей конкретизируют отдельно для каждого вида деятельности процесс развития субъекта до уровня профессионала. Профессионализм понимается ими как постоянно расширяющаяся система специфических знаний при высокой продуктивности деятельности в данной сфере.
Знания имеют непосредственное отношение к профессиональной деятельности. Структура и содержание профессиональной деятельности определяются их конкретной спецификой (Г.И. Ибрагимов, К.Н. Катханов, В.В. Мешков) [82; 87; 121].
Главными показателями профессионализма являются профессиональные умения и навыки. Умения профессионала расцениваются не только в аспекте применение полученных знаний в практических целях, но и в освоении и в разработке новых алгоритмов решения профессиональных задач. В круг этих умений входят использование новых технических средств деятельности и коммуникации, прогнозирование ситуаций риска и проектирование способов выхода из него. В виде системы обобщающих знаний и умений в сочетании с творческим отношением к профессиональной деятельности они определяются (СИ. Батраков, В.А. Болотов, Е.А. Рыкова, В.В. Сериков) как профессионализм [11; 28; 141; 143].
Профессионализм, по мнению большинства авторов (М.В. Бор-довская, Н.Г. Бабилурова) не является застывшим состоянием, а предполагает постоянный поиск, пополнение и расширение диапазона решаемых профессиональных задач [9; 33]. Профессионализм -это результат развития интеллектуальных и эмоциональных способностей личности, приобретение субъектом умений научной организации труда. В постоянно меняющихся условиях современного рынка труда лишь профессионализм гарантирует стабильность успеха.
В последнее десятилетие уделяется большое внимание поиску
путей передачи молодым специалистам большого объема знаний, накопленных человечеством (А.А. Деркач, И.А. Зимняя, A.M. Новиков) [57, 79, 127]. В решении этой проблемы ученые видят резервы повышения качества профессиональной деятельности, а также основания для формирования способностей саморегуляции действий и развития интеллекта.
Признавая важность когнитивного компонента в структуре профессиональной компетентности, ученые доказывают, что сама профессиональная деятельность не является организованной и завершенной системой знаний. Выпускники профессиональных учебных заведений (вузов или колледжей), являясь носителями определенного багажа знаний, длительное время осваивают на практике под руководством наставников практические умения работы, в результате чего профессиональные знания преобразуются, совершенствуются. В этой связи образование в настоящее время ориентируется на формирование у молодых специалистов потребности в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции (В.М. Иванова, А.В.Попов, Т.М. Погорелова, Н.Н. Полина) [84; 133; 134; 135].
Основной характеристикой российского образования последнего десятилетия признается его нестабильность. Тем не менее, именно в это время развернулась интенсивная творческая работа, направленная не только на выход образования из этого состояния, но и на дальнейшее устойчивое его развитие.
Инновационные процессы в образовательном пространстве России явились тем фактором, который способствовал формированию «парадигмальной множественности современной производственно-педагогической реальности» (Т.К. Коровина) [92]. Эта множественность обусловлена, прежде всего, уникальной в сравнении с предшествующим историческим развитием человечества многомер-
ностью взаимодействия человека с миром, другими людьми, самим собой. Отсюда в современном образовании появилась уникальная возможность по-разному строить производственно-педагогические процессы.
Научной основой проектирования инновационных производственно-педагогических процессов являются инновационные педагогические теории: теория преодоления психологических барьеров; теория образовательного менеджмента и маркетинга; теория непрерывного образования. Остаются в разряде инновационных образовательных подходов при организации процесса подготовки конкурентоспособного специалиста личностный и деятельностный подходы, реализация идей гуманизации, демократизации, а также идеи опережающего характера теоретического обучения в организации производственной практики.
«Образовывая человека сегодня, - подчеркивает Н.А. Алексеев - мы образовываем его не для существующих отношений, условий, потребностей, а, прежде всего для того времени, что наступает» [3]. На собрании "Европейской унии именно профессиональная компетентность как качество образования была обозначена существенной задачей любого образования, обращенного в XXI век.
Педагогическая сущность понятия «профессиональная компетентность» студентов - будущих техников
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» главной задачей российской образовательной политики становится обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Качество подготовки специалистов, их готовность к решению современных профессиональных и социальных задач находятся в центре внимания ученых и практиков, занимающихся разработкой парадигмальных направлений модернизации образования, связанных, в первую очередь, с компетентностным подходом.
Анализ понятия «компетентность» с точки зрения его лингвистического толкования и генезиса позволяет изначально определить его как «осведомленность», «авторитетность». В Большой Советской энциклопедии, компетентность определяется как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом».
Психологический справочник дает определение двух понятий: компетентность и социально-психологическая компетентность [137].
Компетентность (от лат. competens - соответствующий, способный) - способность делать что-то хорошо или эффективно, это способность соблюдать установленный стандарт, применяемый в какой-либо профессии. Социально-психологическая компетентность - это способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение индивида ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия.
Большой толковый словарь русского языка дает определение термина профессиональная компетентность [professional competence] сходя из его латинского происхождения. Латинское professio - официально указанное занятие, профессия; competentia - согласованность, соразмерность частей целого; competo - совпадать, соответствовать, подходить, согласовываться, быть годным, способным [97].
Современный словарь иностранных языков определяет понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, кругом полномочия какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Полилингвизм понятия вскрывается через его основной латинский корень «competens» — соответствующий, способный, который в языковой трансформации приобрел в английском языке трактовку: Competence - способность (компетенция); во французском: Competent - компетентный, правомочный.
В энциклопедии профессионального образования приводится следующее определение: «компетентность - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально - профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [18].
В разных науках и научных областях понятие «компетентность» трактуется по-разному.
Так, в педагогике компетентность рассматривается как: произ-" водный компонент «общекультурной компетентности» (Е.В. Бонда-ревская) [31]; «уровень образованности специалиста» (Б.С. Гершун-ский) [45]; «системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей» (Э.Ф. Зеер, И.Д. Белоновская) [74, 24].
Критерии, компоненты и уровни сформированное профессиональной компетентности студентов - будущих техников
Профессиональная компетентность - это наблюдаемый и измеряемый образец проявления знаний, умений и навыков, способностей, поведения и других характеристик, определяющий успешность выполняемой профессиональной деятельности.
В настоящее время в педагогической науке и практике существуют несколько подходов к классификации критериев оценки профессиональной компетентности, используемых для определения уровней ее сформированности. Проанализировав работы по проблематике профессиональной компетентности, мы выделили несколько оснований ее классификации.
1. В.Ф. Спиридонов связывает феномен компетентности с личностной психологической системой обеспечения качества - качественные характеристики субъекта, обнаруживающиеся в их некоторой совокупности. Критериями с позиции таких качественных показателей выступает оценка сформированности компетенций по видам профессиональной деятельности и профессионально важным качествам специалиста. Более конкретные интерпретации таких критериев за счет наличия определенных индивидуальных свойств приводят к выделению качеств, удовлетворяющих определенным нормам и потребностям.
2. Критерии профессиональной компетентности по использованию (проявлению) творческого потенциала в профессиональной деятельности, характеризующие профессиональную направленность личности на творчество: креативные, оригинальные, стандартные.
3. Критерии по генезису формирования исходных качеств [16]:
- гносеологические (мировоззренческая позиция, интеллектуальная представленность профессионального знания, уровень подготовленности к профессиональной деятельности);
- психологические (содержание и уровень мотивации; уровень развития творческого профессионального мышления, воображения и способностей; уровень умений использовать методы мышления в процессе профессиональной деятельности; особенности самооценки);
- аксиологические (система ценностных отношений личности к различным сторонам деятельности; социальная установка личности, стремление к творческому профессионализму, саморазвитию и самосовершенствованию, профессионально-нравственная активность).
4. Критерии в параметрах объективности. Объективные оценки независимых экспертов - насколько специалист соответствует требованиям профе.ссиограммы; ценность его реального вклада в общее дело; оптимальность затрат сил и времени на совершение профессиональных действий стандартного, оригинального и креативного характера.
5. Критерии в параметрах субъективности. Субъективные оценки на основе глубокой, обобщенной и поверхностной рефлексии -насколько профессия, по мнению самого специалиста, соответствует его мотивам, склонностям; удовлетворенность своим трудом; соответствие уровня субъективных требований объему производимой работы (деятельности) и успешности результатов труда.
6. Критерии соответствия результативности труда и затрат:
- соответствуют ли результаты труда требованиям, которые предъявляет общество, работодатель, стандарты;
- использует ли специалист для достижения результатов способы и традиционные методы по известным отработанным алгоритмам;
- использует ли специалист для достижения, результатов экстенсивные методы и приемы;
- использует ли специалист для достижения результатов оптимальные методы и приемы, нестандартные подходы, инновационныетехнологии, оригинальные способы.
7. Критерии профессионально важных свойств личности:
- нравственно-этические - усвоил нормативные правила и эти-ко-нравственные эталоны профессионального корпоративного поведения;
- гражданские — действует в соответствии с общепринятыми гражданскими нормами и на основе собственной гражданской позиции;
- прогностические - имеет перспективы роста, профессионального развития, готов перенять профессиональный опыт других специалистов;
- творческие — стремится выйти за стандартные нормы профессиональной деятельности, преобразует собственный опыт деятельности, обогащает профессию личным творческим вкладом;
- социальные - знает о потребностях общества в конкретных результатах труда, умеет заинтересовать работодателя результатом своего труда (социальная значимость конкретного профессионального качества задается в виде требований, предъявляемых к личности специалиста);
- профессиональной приверженности — соблюдает честь и достоинство профессии, видит ее специфический неповторимый вклад в общество.
Логика и задачи педагогического исследования
Мы четко представляли себе сильные и слабые стороны как традиционных, так и новых диагностических методик оценки профессиональной компетентности студентов - будущих техников в процессе производственной практики. Важную информацию о сформированности когнитивного компонента профессиональной компетентности студентов мы получили по результатам контроля качества знаний, проводимого традиционно в системе профессионального образования. Также немаловажными оказались результаты практической части профессионального обучения - производственной практики как в части применения имеющихся знаний на практике, так и в аспекте отношения студентов к настоящей и будущей профессиональной деятельности.
Психолого-педагогические исследования показали, что при субъективном контроле использования в ходе производственных операций имеющихся теоретических знаний студентами - практикантами часто возникает конфликт внутриличностного и межличностного характера, обусловленный, с одной стороны, недопониманием требований мастера производственного обучения со стороны студентов, с другой стороны, непониманим мастером особенностей личностной системы знаний, умений и ценностных отношений студентов. Ни цроверяющие, ни проверяемые часто не могут точно объяснить, почему в каждом конкретном случае практиканту восставляется та или иная оценка. При этом субъективность оценки качества бучения усугублялась невоспроизводимостью результатов, то есть невозможностью их повторения и неповторимостью процедуры измерения.
Такое несовершенство контроля качества результатов обучения, как повышенная субъективная погрешность определения уровней профессиональной компетентности не могло быть принято как диагностическая система оценки качества формирования исследуемого феномена. Определение уровней сформированности профессиональной компетентности студентов при прохождении производственной практики с помощью субъективных методов не позволяло представить истинное положение дел и на этой основе принять необходимые меры по улучшению организации производственной практики. Мы считали, что субъективные методы контроля не могут дать точной /диагностической оценки профессиональных знаний, умений и отношения, потому что в основе такого контроля лежат индивидуальный опыт, интуиция, субъективность, неповторимое творчество и самобытность каждого оценщика.
Возникла необходимость оптимального сочетания традиционных и новых более объективных тестовых методов контроля качества сформированности профессиональной компетентности студентов при прохождении производственной практики. Разработка и внедрение новых объективных систем контроля качества сформированиести уровней профессиональной компетентности на производственной практике, например, с помощью тестирования, должно дополняться работой по повышению объективности применяемых традиционных методов за счет отбора для них более точно измеряемых параметров качества, а также поиска наиболее оптимальных сочетаний применения различных методов контроля качества.
Общий ход исследования обеспечил возрастающую степень развития профессиональной компетентности студентов - будущих техников в ходе производственной практики на основе совершенствования учебного материала, использования активных педагогических технологий, выявленных и реализуемых педагогических условий оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности и логики организации практики.
