Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА 13
1.1. Профессиональное становление педагога как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Состояние проблемы профессионального становления педагога в инновационном комплексе 42
1.3. Критерии и параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе 64
Выводы 80
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОМ КОМПЛЕКСЕ 83
2.1. Разработка модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе 85
2.2. Реализация модели профессионального становления педагога в деятельности инновационного комплекса 105
2.3. Мониторинг профессионального становления педагога в инновационном комплексе 129
Выводы 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Профессиональное становление педагога как психолого-педагогическая проблема
- Разработка модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе
- Реализация модели профессионального становления педагога в деятельности инновационного комплекса
Введение к работе
В программных документах «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы», «Стратегия Российской Федерации в области развития науки и инноваций на период до 2010 года», в материалах Болонского соглашения отмечено, что одним из приоритетов образовательной политики является достижение нового современного качества профессионального образования, в том числе дополнительного, направленного на повышение профессионального уровня педагога, работающего в условиях радикальных социально-экономических преобразований, когда инновационные процессы постепенно входят в жизнь современной российской школы. Это отражает одну из актуальных проблем современного дополнительного профессионального образования — создание условий для профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность.
В науке созданы предпосылки для выявления специфики профессионального становления педагога, которое все чаще рассматривается учеными не как средство адаптации к изменившимся условиям, а как механизм подготовки к предстоящей деятельности посредством освоения знаний, умений, способов деятельности (Г.М. Каджаспирова, М.М. Левина, П.Г. Щедровицкий и др.), формирования ценностных оснований (В.А. Сласте-нин, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова и др.), компетенций (Б.С. Гершунский, И.Д. Фрумин и др.). Значительный вклад в развитие методологии профессионального становления и образования педагога внесли Б.Г. Ананьев, Ю.В. Громыко, В.В. Краевский. Анализируя профессионально-личностный аспект, педагоги и психологи рассматривают совершенствование личностных характеристик и личностно-деловых качеств учителя (СБ. Елканов, В.Г. Маралов, В.Д. Шадриков, М.И. Шилова). Социально-педагогические аспекты профессионального становления педагога проанализированы в работах Г.М. Андреевой, Н.И. Шевандрина, а проблемы формирования субъ-ектности его личности изучаются СВ. Поповым, В.И. Слободчиковым. Особое внимание в современных исследованиях уделяется проблеме ста-
4 новления профессиональных компетентностей и профессионализма педагога (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской). Во многих публикациях профессиональное становление педагога рассматривается как последовательность взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер и др.). Акмеологический подход к организации процесса профессиональной подготовки педагога обсуждается в работах Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача.
Гуманизация образования педагога, создание условий для обеспечения его качественного роста представлены в работах И.Н. Семенова, Ю.В. Сенько, Н. А. Переломовой. Мониторинговым исследованиям в области образования в целом, и профессионального становления педагога в частности посвящены работы А.Н. Майорова, СЕ. Шишова, В.А. Кальней, А.К. Марковой.
Наше исследование лежит в области дополнительного профессионального образования педагога. Разработка данной проблемы представлена в трудах И.Ю. Алексашиной, А. П. Владиславлева, В.Г. Воронцовой, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Новикова, В.Г. Онушкина, Э.Н. Никитина и их учеников. Профессиональное развитие педагога стало предметом исследований А.К. Марковой, Н.В. Немовой, Н.В.Клюевой.
В последние годы активизировались научные разработки в области педагогической инноватики. Ученые рассматривают инновации с различных позиций: теоретических основ и классификации нововведений в образовании (К. Ангеловски, Г.И. Герасимов, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В Илюхина, B.C. Нургалеев, А.И. Пригожий, Д.Б. Эльконин), реализации инновационных технологий в за рубежом (М.В. Кларин), становления инновационной деятельности в современной российской школе (А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, В.Л. Зорина, М.А. Мкртчян, А.А. Ярулов), учреждениях высшего и дополнительного профессионального образования (К.Я. Вазина, Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, Т.Г Новикова, О.Г. Смолянинова), а также управления ими (B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян).
На основании данных теоретических исследований в настоящее время развивается такая общественно-государственная форма инновационной деятельности, как инновационные комплексы, предназначением которых является организация и сопровождение инновационного цикла от разработки и освоения образовательной технологии до тиражирования ее массовой практикой.
Таким образом, в современной педагогической науке разработаны теоретико-методологические подходы к профессиональному становлению педагога, рассматриваются различные проблемы его инновационной деятельности. Вместе с тем выявлению роли инновационной деятельности в профессиональном становлении педагога уделено недостаточно внимания. Исследований, непосредственно посвященных разработке содержания и организации процесса профессионального становления педагога в инновационных комплексах, нами не обнаружено.
Анализ педагогической теории, а также опыта работы в системе дополнительного профессионального образования позволил выделить следующие противоречия между:
- потребностью государства и общества в профессиональном станов
лении педагога, способного к инновационной деятельности, и недостаточ
ной разработанностью соответствующих содержания и форм дополни
тельного профессионального образования;
- потребностью учреждений инновационного типа в практико-
ориентированных рекомендациях по профессиональному становлению пе
дагога и недостаточной их разработанностью в контексте данного процес
са в инновационном комплексе;
- осознанием педагогом необходимости преодоления индивидуальных
образовательных дефицитов, возникающих в процессе профессионального
становления, и унифицированными образовательными программами, спо
собами, формами дополнительного профессионального образования.
Актуальность рассматриваемой проблемы, поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий предопределили выбор темы диссерта-
ционного исследования - «Профессиональное становление педагога в инновационном комплексе».
Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка содержания и особенностей организации процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Объект исследования: дополнительное профессиональное образование.
Предмет исследования: процесс профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Гипотеза исследования: процесс профессионального становления педагога в инновационном комплексе будет осуществляться успешно, если:
разработать модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе, позволяющую разрешать индивидуальные образовательные дефициты;
реализовать модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе;
осуществить мониторинг профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Проанализировать проблему профессионального становления педагога в теории и практике образования.
Изучить особенности профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Определить основные критерии и разработать параметры профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Разработать и реализовать модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
5. Разработать средства мониторинга и провести мониторинговые исследования профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Методологическую основу исследования составляют:
антропологический подход, способствующий рассмотрению профессионального становления и самореализации педагога в инновационном комплексе как непрерывного совершенствования его профессионально значимых качеств (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, М.К. Мамар-дашвили, СВ. Попов, В.И. Слободчиков, Ж.-П. Сартр, К.Д. Ушинский);
системо-мыследеятельностный подход, позволяющий организовать инновационную деятельность педагога с ориентацией ее на разрешение индивидуальных образовательных дефицитов (Ю.В. Громыко, М.В. Рац, М.Т. Ойзерман, Г.П. Щедровицкий).
Теоретической основой исследования являются труды отечественных ученых в области профессионального становления личности (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин); теоретические представления о профессиональном становлении педагога с позиции компетентностного подхода (В.А. Адольф, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской); теоретические основания инновационной деятельности в образовании (М.В. Кларин, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, А.И. Пригожий), концептуальные основы профессионального становления педагога (В.В. Игнатова, Е.А. Климов, Н.В. Клюева, В.А. Сластенин); теоретические положения о содержании и организации деятельности в инновационном комплексе (М.А. Мкртчян); педагогические положения, раскрывающие сущностные аспекты гуманизации профессионального образования педагога (Ю.В. Сенько, Н. А. Переломо-ва).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, изучение программных документов в области образования; эмпирические -рефлексия собственной деятельности по организации процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе, учреждениях системы дополнительного профессионального образования; изучение и обобщение практического опыта инновационных педагогических движений в Красноярском крае; моделирование; методы мониторинговых иссле-
8 дований - интервьюирование, протоколирование процесса наблюдения, экспертиза; количественная обработка и качественный анализ результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования являются краевой инновационный комплекс «Коллективный способ обучения» и образовательные учреждения - экспериментальные площадки инновационного комплекса; муниципальные методические службы г. Шарыпово и Идринского района; Холмогорская, Шушенская, Родниковская средние общеобразовательные школы Шарыповского района, Ирбинская средняя общеобразовательная школа Курагинского района, Детский дом Ермаковского района, средняя общеобразовательная школа № 6 г. Шарыпово Красноярского края. Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 438 человек, в том числе педагоги образовательных учреждений - экспериментальных площадок краевого инновационного комплекса «Коллективный способ обучения» и школ, не входящих в его состав, заместители руководителей образовательных учреждений, методисты учреждений системы дополнительного профессионального образования регионального и муниципального уровней.
Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что проанализированы теоретические предпосылки и обобщены основные положения профессионального становления педагога; разработана модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе, выявлены и научно обоснованы ее структурные компоненты; разработаны учебно-методические материалы по данной проблеме.
Основные этапы исследования
Первый этап, поисковый (1997-1999 гг.), состоял в подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучении и эмпирическом обобщении состояния проблемы профессионального становления педагога в практике образования; определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.
Второй этап, опытно-экспериментальный (1999-2004 гг.), включал разработку модели профессионального становления педагога в инноваци-
9 онном комплексе; проведение эксперимента по ее апробации на региональном, муниципальном и школьном уровнях; выявление и проверку структурных компонентов модели.
Третий этап, обобщающий (2004-2006 гг.), заключался в обработке и анализе результатов, обобщении теоретических положений и формулировке выводов, продолжении внедрения результатов исследования в практику, оформлении текста диссертационной работы.
Научная новизна результатов исследования
Уточнена сущность профессионального становления педагога в инновационном комплексе, состоящая в разрешении его индивидуальных образовательных дефицитов.
Разработана и научно обоснована модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе, включающая цель, содержание, средства, методы и технологии реализации процесса профессионального становления педагога.
Выявлены и научно обоснованы структурные компоненты модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе:
содержательный, состоящий в обновлении содержания и средств профессионального становления педагога;
организационный, требующий обновления форм и методов организации образовательного процесса;
результативный, заключающийся в проведении мониторинга реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
4. Определены основные критерии профессионального становления
педагога в инновационном комплексе: сформированность профессиональ
ной компетентности, которая представлена субкомпетентностями - моти-
вационно-ценностной, коммуникативной, организационно-
управленческой, методической, исследовательско-рефлексивной; освоение
основ теории и практики инновационной технологии, по которой предсто
ит работать педагогу; способность осуществлять инновационную деятель
ность.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обобщении теоретических положений, разработке модели и определении основных критериев профессионального становления педагога в инновационном комплексе, что обогащает теорию дополнительного профессионального образования педагога и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса профессионального становления педагога.
Практическая значимость исследования
Разработанные и апробированные учебно-методические материалы: программа образования педагога в инновационном комплексе, проект реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе, средства мониторинга - могут быть использованы практическими работниками высших и средних специальных учебных заведений, учреждений системы дополнительного профессионального образования педагогов, а также представителями инновационных педагогических направлений с целью разработки учебных планов и образовательных программ, дидактических и методических материалов для организации процесса профессионального становления педагога.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждена теоретическим анализом и обеспечена использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительной источниковой базой; систематической проверкой и обработкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах с использованием методов количественной обработки и качественного анализа; позитивными результатами мониторинговых исследований. Апробация и внедрение результатов исследования Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях, в том числе на научно-практических конференциях: всероссийских (1999 г., Красноярск), региональных (2002, 2003, 2005 г., Красноярск); на Российском методическим симпозиуме (2002 г., Красноярск); на семинаре-совещании проректоров по научно-методической работе институтов повышения квалификации РФ (2004 г., Красноярск); на семинарах лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского краевого института повышения квали-
фикации работников образования (1999-2006 гг.); на организационно-деятельностных играх общественно-педагогического движения «Коллективный способ обучения» (1999, 2001 - 2005 гг.); в профессионально-общественной экспертизе общественно-педагогического движения педагогов по созданию коллективного способа обучения (апрель, октябрь 2004 г.). Результаты исследования опубликованы в ряде научных работ, а внедрение модели профессионального становления педагога продолжается в краевом инновационном комплексе «Коллективный способ обучения», в ряде муниципальных методических служб и образовательных учреждений Красноярского края, учреждениях дополнительного профессионального образования г. Ленинск-Кузнецкий Новокузнецкой области и г. Павлодара (республика Казахстан).
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность профессионального становления педагога в инновационном комплексе состоит в разрешении индивидуальных образовательных дефицитов. Данный процесс предполагает обогащение его знаний и умений, формирование профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности посредством составления и реализации индивидуальных образовательных программ.
Разработка модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе, включающей цель, содержание, средства, методы и технологии реализации процесса профессионального становления педагога, предполагает учет сочетания принципов непрерывности образования, индивидуализации образовательных целей и программ, коллективной природы образовательного процесса. В качестве основных структурных компонентов модели выступают:
содержательный - предполагает обновление содержания (разработку и реализацию модульных дидактических единиц, обеспечивающих обогащение знаний и умений; формирование профессиональных компетентностей педагога, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности) и средств (разработку и реализацию индивидуальных образовательных программ педагогов);
организационный - направлен на обновление форм (организационно-деятельностные и рефлексивно-аналитические семинары) и методов обра-
12 зовательного процесса (конструирование понятий и смыслов, моделирование инновационной образовательной среды, проектирование собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы); организацию образовательного процесса на основе сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы;
- результативный - заключается в проведении мониторинга реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
3. Основными критериями профессионального становления педагога
в инновационном комплексе являются сформированность профессиональ
ной компетентности, которая представлена субкомпетентностями - моти-
вационно-ценностной, коммуникативной, организационно-
управленческой, методической, исследовательско-рефлексивной; освоение основ теории и практики инновационной технологии, по которой предстоит работать педагогу; способность осуществлять инновационную деятельность.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.
Профессиональное становление педагога как психолого-педагогическая проблема
Анализ литературных источников и документальных материалов свидетельствует о том, что основными средствами укрепления здоровья, развития основных физических качеств и жизненно важных навыков занимающихся физическими упражнениями являются профессионально-прикладные виды многоборья, в группу которых входит летний полиатлон, включающий в себя пять равноценных и в тоже время различных по физиологическим характеристикам видов.
Вопросы, связанные с методикой подготовки спортсменов, специализирующихся в летнем полиатлоне, к сожалению, не имеют в настоящее время научного обоснования: не разработана структура годичного цикла, не выявлено оптимальное соотношение нагрузок и тренировочных средств по комплексу летнего полиатлона на этапах годичного цикла, не исследованы особенности соревновательной деятельности полиатлонистов. Научное решение данной проблемы предполагает разработку теоретических и методических основ по коррекции тренировочного процесса полиатлонистов различной квалификации.
Учитывая вышеизложенное, в данной главе приводятся результаты проведённого обследования показателей морфологического и функционального состояния спортсменов, уделяется внимание модельным характеристикам физического развития и соревновательной деятельности полиатлонистов различной квалификации. Полученные фактические данные позволили накопить достаточный теоретический материал и конкретизировать гипотезу нашего исследования, которая получила свое полное подтверждение в ходе проведения педагогического эксперимента (2002 - 2005 гг.). 3.1. Определение морфологического и функционального состояния спортсменов, специализирующихся в летнем полиатлоне
Предпосылкой развития двигательных способностей спортсменов-полиатлонистов являются их анатомо-физиологические особенности. Большинство из них обусловлено природой индивида, его конституцией, а более точно -генотипом. В оценке перспективности спортсменов определённое значение придаётся выявлению морфофункциональных и конституционных особенностей индивида. Поэтому в процессе спортивной тренировки полиатлонистов целесообразно ориентироваться на морфологические особенности (тотальные размеры тела, типологические особенности физического развития и функциональной конституции), состояние функциональных систем организма, уровень специфических физических качеств и темпы их прироста под влиянием специальной тренировки, биохимическое состояние спортсменов, свойства нервной высшей деятельности и психологические особенности.
Под влиянием спортивных нагрузок изменения происходят в скелете, мышцах, внутри органов и в общем морфологическом статусе человека. Поэтому важное значение имеет необходимость изучения и учёта морфологических особенностей занимающихся (172).
Учитывая вышеизложенное, нами было организовано обследование спортсменов-участников чемпионата России, чемпионата мира по полиатлону в количестве 250 человек в возрасте от 18 до 28 лет. Для обследований спортсменов нами использовались следующие тесты и измерения: возраст, пол, ЧСС в покое, при нагрузке и в восстановлении, АД систолическое, дистолическое, пульсовое, рост стоя, масса тела, окружность грудной клетки, окружность талии, окружность бедер, окружность запястья, динамометрия кистевая, ЖЕЛ, гибкость, быстрота, координация, уровень физической подготовленности, биологический возраст, самооценка здоровья, МПК, результаты в полиатлоне, спортивный разряд или звание - всего 21 показателей. По результатам обследований нами была составлена характеристика спортсменов, занимающихся летним полиатлоном, по уровню морфо-функциональных показателей Приведённые в таблице данные о функциональном состоянии и морфологических показателей полиатлонистов свидетельствуют о том, что занятия летним полиатлоном оказывают влияние на весь организм спортсмена и специфику изменения его структуры. На основании сравнительного и корреляционного анализа результатов обследования нами была произведена метрологическая характеристика используемых тестов и измерений, оценивающих различные стороны физической подготовленности и их корреляционные взаимосвязи со спортивными результатами (табл. 5). Таблица 5
Корреляционные взаимосвязи между спортивными результатами видов летнего полиатлона и уровнем морфофункционального состояния и двигательной подготовленности спортсменов
Экспериментально нами было установлено, что из предложенного набора тестов и антропометрических измерений в данной выработке наиболее взаимосвязаны с результатами в беге на выносливость следующие показатели: результаты полиатлона - г = 0,789, спортивная квалификация - г = 0,879, биологический возраст - г = 0,654, уровень физической подготовленности - г = 0,532, АД систолическое - г = 0,554, календарный возраст - г = 0,524, МІЖ - г = 0,554.
Результаты в стрельбе имеют взаимосвязь с показателями в полиатлоне -г = 0,785, беге на выносливость - г = 0,684, спортивной квалификации - г = 0,628, АД систолическое - г = 0,476, календарном возрасте - г = 0,546.
Наиболее тесную взаимосвязь результаты в силовых упражнениях имеют с показателями в полиатлоне - г = 0,867, самооценке здоровья - г = 0,587, росте стоя - г = 0,558 , МІЖ - г = 0,553, уровне физической подготовленности г = 0,521. Уровень физической подготовленности взаимосвязан с показателями гибкости, роста стоя, координации, АД систолического, ЧСС нагрузки, соответственно, г = 0,538; 0,564; 0,587; 0,505; 0,476.
Слабая взаимосвязь между показателями теста мышечной выносливости и результатом в подтягивании (г = 0,165), по-видимому, объясняется тем, что в одном испытании задействованы мышцы брюшного пояса, а в другом - плечевого пояса.
Разработка модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе
Приступая к разработке модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе, мы учитывали, что для организации этого процесса необходимо разработать содержание, формы, средства, способы, методы, направленные на разрешение индивидуальных образовательных дефицитов. Исходя из определения профессионального становления педагога, которого мы придерживаемся в работе, в первую очередь были определены внешние (организационные) и внутренние факторы, оказывающие влияние на данный процесс в инновационном комплексе. На основе анализа теории и инновационной практики в образовании к факторам организационного характера отнесены образование педагога и организация рефлексии его инновационной деятельности, а собственные усилия (внутренний фактор), отражались во включении его в процессы разработки и реализации модели. Еще раз подчеркнем, что опытно-экспериментальные работы велись в инновационном комплексе «Коллективный способ обучения».
Разработанную и апробированную нами модель профессионального становления педагога в инновационном комплексе мы условно назвали «Университет непрерывного образования».
В названии модели неслучаен термин «университет». Он, по нашему мнению, всегда накладывает определенный отпечаток на содержание образования. Университет во все времена предполагал универсальность, целостность содержания образования. «Создание университетов предполагало собрание в одном месте всех существующих на данный момент знаний и специалистов. Студенты, «варясь» в этом «универсуме», получали представление обо всех существующих аспектах жизни...»[148. С. 36].
В нашем случае целостность образования задавалась освоением над-предметных знаний, умений, способов деятельности: методологических, философских, игротехнических, коммуникативных, психолого 86 педагогических. Как в классическом университете, в модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе давалась полнота знаний по определенному аспекту (методологическому, теоретическому, технологическому, и т.д.) из программы образования педагога инновационного комплекса (см. приложение 1).
В разработанной нами модели любое образование, как правило, мог получить каждый. Ограничением служило то содержание образования, которое нужно участникам на данном этапе строительства инновационной практики.
На наш взгляд содержание образования - тот инструмент, который позволял субъектам действовать адекватно ситуации и выступать в качестве преобразователей ситуации (изменять ситуацию сообразно своим представлениям). Для нас это важно т.к., инновационная деятельность - есть строительство будущего, где события не повторяются, поэтому педагог каждый раз оказывался в новой ситуации и вынужден был в ней действовать. Строительство будущего также включает в себя исследования [49], которые разворачиваются в одном пространстве и времени с работами по построению будущего и это еще один из аспектов образования педагога в модели профессионального становления педагога.
Концептуальные основы, разработанной модели представлены методологическими основаниями; совокупностью принципов, лежащих в основе процесса профессионального становления педагога; совокупностью обобщенных положений, отражающих цели, содержание, технологию, организацию процесса профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Методологическими основаниями модели являются системо-мыследеятельностный (Ю.В. Громыко, М.В. Рац, М.Т. Ойзерман, Г.П. Щедровицкий) и антропологический (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, М.К. Мамардашвили, СВ. Попов, В.И. Слободчиков, Ж.-П. Сартр, К.Д. Ушинский) подходы, согласно которым работа по профессиональному становлению и развитию субъекта осуществляется одновременно с основными видами деятельности (в нашем случае инновационной); происходит непрерывно как за счет участия педагога в инновационной деятельности, так и в разных формах образования (специально-организованного и ситуативного).
Целью данной модели является создание условий для профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Разработку модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе мы осуществляли с учетом сочетания следующих принципов:
- непрерывности образования;
- индивидуализации образовательных целей и программ;
- коллективной природы образовательного процесса.
Принцип непрерывности образования на этапе дополнительного профессионального образования предполагал, что любую жизненную ситуацию педагог превращает в образовательную для себя. Таким образом, образовательная среда - это набор жизненных ситуаций, в которых педагог действовал, приобретая знания и опыт.
Механизмом, обеспечивающим непрерывность образования, являлось освоение рефлексии и способов самообразования, овладевая которыми можно «образовываться» в течение всей сознательной жизни.
Проявлением непрерывности образования была также преемственность индивидуальной образовательной программы педагога в разные промежутки времени (периоды жизни).
Понятие «образование» в культуре (в отличие от «обучения» и «подготовки», которые, безусловно, входят в структуру образования, но не определяют его смысл и цели), появилось для обозначения процесса проявления в человеке нового целостного представления о мире, своем месте и предназначении в этой целостности, т.е. образование всегда связано с появлением новообразования в человеке. Образование в нашем понимании -это процесс индивидуальный, поскольку речь идет о качественном преобразовании субъектом самого себя. Оно субъективно по своей природе и связано с приращением знаний, способов, культурных ценностей в человеке. Поэтому образовательные цели и задачи максимально индивидуализи 88 рованы. Принцип индивидуализации проявлялся через составление и реализацию индивидуальных программ участников образовательного процесса.
Мы исходили из того, что «целостным» человек в одиночку стать не может, для этого нужна кооперация разных людей и технологий. Образование происходило в сложных коллективах, где были организованы процессы коллективного мышления и деятельности. Таким образом, образовательный процесс коллективен по своей природе [103], т.е. коллективность его сущностная характеристика. Цели и программы образования индивидуальны, но реализовать их невозможно было одному (не хватало средств, способов) поэтому была необходима коллективная работа.
Принципы непрерывности образования, индивидуализации образовательных целей и программ, коллективной природы образовательного процесса взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если бы не шла речь о непрерывном образовании, то не было бы необходимости иметь индивидуальные образовательные программы, достаточно было бы вариативных программ учреждения. Непрерывность образования, индивидуализация образовательных целей и программ, коллективная природа образовательного процесса - это целостность, которую нельзя нарушать, так как каждый элемент имеет свое место и взаимосвязан с другими элементами. В этой целостности заключалась методологическая основа разработанной модели профессионального становления педагогов в инновационном комплексе.
Образовательный процесс в «Университете непрерывного образования» строился на деятельностной основе. В нашем понимании это предполагало проживать самим те преобразования, которые проектировались в практике образования детей, т.е. образование педагогов осуществлялось средствами и способами инновационной технологии, которую они строили в практике. Таким образом, один из основных педагогических принципов которого мы придерживались, - организовывать образование педагога в технологии, в которой ему предстоит работать. Мы переносили принципы [1, 27], ценности [101] технологии коллективных занятий на работу с педагогами. Опираясь на разработки В.А. Сластенина и Г.И. Чижаковой [141], мы понимали, что строительство будущего предполагает введение новых норм, формирование ценностей. Нормы и ценности вносились в социальную жизнь как явления: к ним не призывали, по ним была организована жизнедеятельность педагогов. Ценности субъекта - это его обобщенные устойчивые представления о предпочитаемых благах, значимых для него объектах. Человек всегда действует исходя из своих ценностей. Аксиологические основания принадлежат внутреннему духовному миру субъекта, но проявляются в деятельности, в его отношении к окружающим. О них можно говорить, но если в деятельности они не проявляются, то их нет. Например, если учитель говорит о том, что для него является ценным включенность каждого ребенка в учебный процесс, а сам при этом продолжает вести традиционные уроки, где существуют объективные ограничения для включенности каждого, то у него проявляются другие ценности, а не те, которые он декларирует.
Реализация модели профессионального становления педагога в деятельности инновационного комплекса
В данном параграфе диссертационного исследования представлена опытно-экспериментальная работа, состоящая в реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе, уточнении ее структуры в процессе реализации. Напомним, что реализация модели профессионального становления осуществлялась на региональном и школьном уровнях.
В инновационном комплексе «Коллективный способ обучения» ежегодно проводились организационно-деятельностные игры для управленческого корпуса и общие сборы представителей инновационного комплекса, организуемые как формы профессионального становления управленческих и педагогических кадров. В организационно-деятельностных играх наряду с игровыми решались задачи профессионального становления педагога. В основном это происходило за счет освоения содержания методологического образования и других модулей из программы образования педагога инновационного комплекса. Все типы работ в организационно-деятельностных играх: установочные доклады, рабочие группы, общие заседания, методологические доклады - имели образовательную значимость для участников. Иногда, в зависимости от ситуации, в рамках организаци-онно-деятельностной игры создавалась специальная структура, в которой был организован процесс, обеспечивающий участников знаниями и умениями, необходимыми для реализации предназначений игры, решения игровых задач (см. приложение 2). В этом случае мы рассматривали модель профессионального становления педагога «Университет непрерывного образования» как структуру внутри организационно-деятельностной игры. Большинство традиционных ежегодных сборов представителей инновационного комплекса проходили как сессии «Университета непрерывного образования» (см. приложение 3). Согласно концептуальным представлениям там создавались структуры «Университета непрерывного образования»: сводные образовательные группы, постоянные рефлексивные группы, Совет сбора, преподавательская кооперация, общий сбор (конференция) всех участников. В данных структурах реализовывался процесс профессионального становления педагога в инновационном комплексе.
Участниками «Университета непрерывного образования» являются не только те, кто официально входит в состав инновационного комплекса, но и другие представители общественно-педагогического движения коллективного способа обучения: учителя, психологи, руководители разных уровней компетенции (школьного, муниципального, регионального), методисты, научные сотрудники и преподаватели Вузов и учреждений дополнительного профессионального образования, ученые, представители непедагогической общественности.
В последнее время значительно расширилась география участников. Ежегодно на общие сборы и семинары инновационного комплекса наряду с представителями Красноярска и края приезжают команды Казани, Павлодара, Новокузнецка, Ленинск-Кузнецка, Ярославля, Иркутска и других городов.
В «Университете непрерывного образования» с 1999 года был введен учет всех участников, которых условно разделили на три группы:
- те участники, которые индивидуальные образовательные программы создавали, частично реализовывали, корректировали в других местах (не в инновационном комплексе). Например, на экспериментальных площадках, в районных инновационных комплексах;
- те, кто реально участвовал в работе сессий «Университета непрерывного образования»;
- те, кто был в «Университете непрерывного образования» хотя бы один раз, но по каким-то причинам сейчас не участвует в работе сессий.
Такая система учета необходима, поскольку каждая из перечисленных групп имеет свою ценность и значимость как для общественно-педагогического движения коллективного способа обучения, так и для деятельности инновационного комплекса.
Учет первой группы давал возможность понимать ситуацию в профессиональном становлении представителей инновационного комплекса и участников общественно-педагогического движения в целом; понимать, каким образовательным ресурсом обладает в отдельности каждый субъект, экспериментальная площадка, инновационный комплекс, общественно-педагогического движение - и по необходимости оперативно его использовать.
Учет второй группы был необходим для понимания реальной ситуации (сколько человек, какова их профессиональная деятельность, кто что освоил, что осваивает, что предстоит осваивать в будущем).
По третьей группе всегда есть возможность восстановить реальную картину по каждому представителю общественно-педагогического движения и инновационного комплекса, если будет такая необходимость.
Рассмотрим один из наиболее типичных вариантов реализации модели профессионального становления педагога в инновационном комплексе в рамках сессии «Университета непрерывного образования».
В организации сессии условно были выделены следующие этапы:
- этап составления основ (для новичков) и коррекции (для остальных участников) индивидуальных образовательных программ.
- этап частичной реализации индивидуальных образовательных программ участников.
Составление основ индивидуальной образовательной программы педагога и ее коррекция происходили в постоянных (рефлексивных) группах. Для продуктивной работы было организовано игротехническое обеспечение деятельности группы. Игротехнические функции выполняли те педагоги, которые эти умения освоили, аттестовались по этому вопросу и в ходе сессии поставили образовательную задачу повысить свое мастерство, или те, кто в данный момент хотел аттестоваться по этому вопросу, или те, кто осваивал игротехнику в данный момент времени (в последнем случае обязательным условием было присутствие в группе опытного игротехника, занимающего экспертную позицию).
При осуществлении первого этапа были апробированы три варианта организации работы в группах по составлению индивидуальных образовательных программ педагогами. В первом варианте педагоги в группах постоянного состава (не более 6-7 человек) восстанавливали реальную практику каждого, выявляли достижения, проблемы и трудности в деятельности каждого, понимали их основания, сопоставляли с актуальными качествами (знаниями, опытом, индивидуальностью), выделяли те проблемы, которые можно было решить средствами образования. На следующем такте работы группы каждый педагог оформлял проблемы и трудности на языке образовательных потребностей, т.е. внутри группы обсуждалось, каким должно быть образование каждого педагога исходя из его реальной практики, и на основании этого оформлялись образовательные задачи.
Второй вариант был связан с моделированием реальной практики. Здесь не рассматривалась реальная практика каждого, а давалось определенное задание группе, выполняя которое, каждый вынужден был действовать и при этом проявлять актуальные качества. Затем проводилась рефлексия, где обсуждались действия каждого в конкретной ситуации (что удалось, что не удалось и в чем причина), действия сопоставлялись с актуальными качествами и за счет этого выяснялись образовательные дефициты и оформлялись образовательные задачи.
Третий вариант включал и первый и второй. Участники в группе обсуждали свою реальную практику, делая рефлексивные остановки, и сопоставляя собственные действия с актуальными качествами. Оформление образовательных задач происходило за счет выделения проблем и трудностей, с которыми педагог сталкивался как в реальной практике, так и в период работы в группе.
На наш взгляд, наиболее продуктивным был третий вариант организации групповой работы при составлении индивидуальных образовательных программ, т.к. он более объективно позволял исследовать актуальные качества педагога. Хотя мы не исключаем использование и первых двух вариантов, особенно в ситуации организации такой работы впервые, когда еще не достаточно поставлены навыки рефлексивной работы.
Иногда такая работа (по всем трем вариантам) практиковалась в парах. Один из участников в этом случае занимал позицию организатора, который совместно с педагогом осуществлял рефлексивный процесс, направленный на обнаружение образовательных дефицитов, потребностей, оформление образовательных задач. Важным оказалось, что образовательные задачи появлялись, только за счет работы с другим субъектом. При этом нами был замечен еще один фактор, который играл существенную роль в постановке образовательных задач - профессионально-культурный уровень второго субъекта (организатора рефлексии). При этом необходимо отметить, что наряду с проблемами и трудностями обсуждались, и достижения и за счет этого оформлялся образовательный ресурс участников.
Далее педагоги работали в свободном режиме (чаще всего в парах сменного состава) - обсуждали и согласовывали между собой программы деятельности по реализации образовательных задач и оформляли индивидуальные образовательные программы.
