Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников в теории и практике специи- ального (коррекционного) обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии 22
1.1. Психофизиологическая готовность умственно отсталых школьников к овладению профессионально-трудовой деятельностью 22
1.2. Педагогические аспекты становления профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников 38
1.3. Система обеспечения профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников в практике работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 58
1.3.1. Отношение и влияние государства и общества к лицам с ограниченными интеллектуальными возможностями на рынке труда и разработка психолого-педагогического обоснования системы их профессионально-трудового обучения 58
1.3.2. Система становления и развития профессионально-трудового обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида Российской Федерации 63
Глава 2. Система форм и методов организации профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников 69
2.1. Содержание констатирующего эксперимента 69
2.2. Особенности формирования профессионально-трудовых навыков у учащихся в норме и патологии психофизиологического развития 85
2.3. Программное и методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в трудовом обучении умственно отсталых школьников 121
Глава 3. Концепция совершенствования системы и методов профессионально-трудового обучения школьников с проблемами психофизиологического развития 158
3.1. Основные приоритетные направления системы профессиональной подготовки умственно отсталых старшеклассников 158
3.2. Условия реализации концепции 171
3.3. Создание системы профессиональной подготовки рабочих кадров в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида на этапе послешкольного
обучения 183
Глава 4. Организационные формы и методы профессионально-трудового обучения 192
4.1. Практико-ориентированный подход к системе организации трудовой и профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся 192
4.2. Методика поэтапного формирования знаний в процессе профессионально-трудового обучения учащихся коррекционных школ VIII вида 221
4.3. Механизм формирования профессиональных двигательных навыков и методы коррекционно-развивающего обучения в процессе их формирования 271
4.4. Составляющие педагогической технологии КРО в профессионально-трудовом обучении умственно отсталых школьников, способствующей мобильности квалификации производственной деятельности 322
Заключение 350
Список литературы
- Педагогические аспекты становления профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников
- Отношение и влияние государства и общества к лицам с ограниченными интеллектуальными возможностями на рынке труда и разработка психолого-педагогического обоснования системы их профессионально-трудового обучения
- Особенности формирования профессионально-трудовых навыков у учащихся в норме и патологии психофизиологического развития
- Методика поэтапного формирования знаний в процессе профессионально-трудового обучения учащихся коррекционных школ VIII вида
Педагогические аспекты становления профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников
Поэтому главным направлением профориентационной работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе, школе-интернате VIII вида является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей, реализация которых обеспечивается коррекционным характером обучения. Решение этой задачи осложняется своеобразием самой трудовой деятельности, ее особой спецификой в учебном процессе (В.И. Бондарь, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Б.К. Клюшников, В.В. Коркунов, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский, А.В. Политова, A.M. Щербакова). Выраженное недоразвитие у умственно отсталых детей психофизиологии трудовых процессов и формирования технико-технологических знаний, речемыслительной деятельности, определило необходимость разработки специфических требований к организации их трудового обучения, его практической и коррекционной направленности (Г.М.Дульнев, С.Л.Мирский, Б.Н.Пинский и др.). И, тем не менее, методическая сторона профессионального обучения, которая должна оказывать особое коррекционное воздействие на общее и профессиональное развитие учащихся, является еще недостаточно разработанной. В этом плане одним из главных условий в профессионально-трудовой подготовке подростков с проблемами в развитии, необходимо связать общекоррекционную направленность обучения, учет индивидуальных и типологических особенностей обучаемых на основе целевой, энергетической и исполнительной стороне их трудовой деятельности с основами психофизиологии труда. Таким образом, в системе коррекционного обучения умственно отсталых школьников четко выявились противоречия между: - сложившейся системой их профессионально-трудовой подготовки и современными социально-экономическими условиями, затрудняющими их трудоустройство; - возросшими квалификационными требованиями к подготовке специалистов и особенностями умственного и психофизического развития учащихся, осложняющими им овладение даже доступными по их возможностям профессиями; - ограниченным количеством профессий, по которым могут быть трудоустроены лица с умственной отсталостью, и еще меньшим их количеством, по которым можно осуществлять профессионально-трудовую подготовку учащихся коррекционных школ, школ-интернатов VIII вида.
Все обозначенные противоречия затрудняют умственно отсталым выпускникам быть конкурентоспособными на рынке труда, тем более, что большинство из них, не являются инвалидами, а значит и не имеют никаких льгот при трудоустройстве. К ним предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам, выпускникам общеобразовательных школ. Необходимость разрешения выявленных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность проблемы и в то же время ее высокая практическая значимость обусловили актуальность нашего исследования.
Проблемой исследования является определение организационных и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование эффективной профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся.
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать психолого-педагогические и методические основы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников.
Объект исследования - организация и методы профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых учащихся 5-9-х, 10 (11-12) классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, школ-интернатов VIII вида и в системе ПУ.
Предмет исследования - условия и средства формирования у умственно отсталых школьников профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих готовность их к самостоятельной жизни и труду в обществе.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников общеобразовательных 5-9 и профессиональных 10 (11-12) классах повысится при учете общих закономерностей их развития, а также при: - определении значимости профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников с учетом своеобразия психофизиологии их трудовой деятельности; - выявлении тенденций развития организационных форм и инновационных технологий в системе профессионально-трудовой подготовки и профориентации умственно отсталых школьников; - обосновании и разработке механизмов формирования знаний и навыков, способствующих выработке квалифицированных умений; - разработке путей реализации принципа дифференцированного подхода к учащимся в профессионально-трудовом обучении; - создании оптимальных условий эффективности использования педагогических технологий в коррекционно-ориентированном процессе обучения с учетом особенностей и возможностей усвоения нового учебного материала; - разработке педагогической классификации, выделении типологических групп учащихся, дифференцированных методов и приемов работы в системе коррекционно-развивающего обучения. В соответствии с поставленной целью, предметом, объектом и гипотезой исследования определены следующие задачи: выявить психофизиологический механизм формирования целенаправленных действий и приемов работы при выполнении технологических операций различной сложности с целью определения форм и содержания коррекционной работы с учащимися с проблемами интеллектуального развития; - разработать психолого-педагогические обоснования проблемы дифференциации умственно отсталых учащихся с учетом их индивидуальных и типологических особенностей в профессионально трудовом обучении; - провести комплексное психолого-педагогическое изучение особенностей формирования у учащихся технико-технологических знаний и навыков; - дифференцировать учащихся на типологические группы с учетом целевой, энергетической и исполнительной сторон трудовой деятельности; - рассмотреть в сравнении с нормально развивающимися подростками механизм процесса формирования у них знаний и навыков; - проследить возможности продвижения в период профессионально трудового обучения учащихся с учетом их типологических особенностей; - обосновать и разработать систему педагогической технологии коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых школьников в процессе их подготовки к самостоятельной жизни и труду (опре де лить содержание, методы, приемы, организационные формы обучения).
Методологической основой исследования является общенаучные методологические принципы развития и системности, фундаментальные принципы деятельного подхода в процессе изучения личности учащихся, принципы комплексного системно-структурного подхода при изучении детей с отклонениями в развитии.
Отношение и влияние государства и общества к лицам с ограниченными интеллектуальными возможностями на рынке труда и разработка психолого-педагогического обоснования системы их профессионально-трудового обучения
Проблема профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников тесным образом связана с их психофизиологической готовностью к овладению профессионально-трудовой деятельностью.
Истоками данной проблемы являются исследования многих зарубежных и отечественных дефектологов, которые внесли определяющие классификаторы психических и психофизиологических особенностей умственно отсталых учащихся в овладении учебным материалом. Отдельные аспекты этой проблемы освещаются в трудах зарубежных психофизиологов: А.Бине (1843), Г.Симона (1910), К.Дерфера (1961), Г.Бернара (1961) и других.
Исследуя особенности трудовой деятельности умственно неполноценных детей, авторы отмечают помимо физиологических недостатков (силы, темпа и ритма целенаправленных движений), пассивность и инертность когнитивных процессов, которые приводят к подражательному исполнению трудовых действий различных операций без осмысления результативности при их выполнении.
Большой вклад в исследование психофизиологических особенностей детей олигофренов внесли отечественные ученые Л.В.Занков, В.И.Лубовский, В.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, Н.М.Соловьев, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф, и др. Данные исследователи разработали клинико-педагогические классификации, способствующие созданию индивидуального и дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых учащихся. В исследованиях Г.Е.Сухаревой (1965) и М.С.Певзнер (1963) указывается на различие в нарушениях моторики при разных типах олигофрении. Г.Е.Сухарева (1965) отмечает нарушения темпа, ритма и плавности движений у умственно отсталых детей олигофренов. Особое внимание автор уделяет нарушению формирования точных движений и недоразвитию способности к «выработке двигательных формул к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок» (1965, 38с), что сказывается на формировании различных навыков. Исследуя стойкие психические нарушения органических поражений головного мозга, автор создает четкую клиническую классификацию, которая закладывает фундамент обучения и коррекции развития умственно отсталых школьников. В своей классификации Г.Е.Сухарева относит к отдельным формам резидуальных органических состояний в детском возрасте деменцию, олигофрению и психопатоподобные состояния.
Говоря о детях олигофренах, автор отмечает: «Для олигофрении, развивающейся обычно после ранних или внутриутробных мозговых заболеваний, характерно преобладание психического недоразвития с преимущественной недостаточностью познавательной деятельности, степень которой зависит от тяжести поражения. Можно выделить два клинических варианта такой олигофрении: апатический и вызванный ранним органическим поражением мозга (психопатоподобное поведение)» [227, с.68].
Известно, что для того, чтобы успешно обучать учащихся с особыми недостатками в развитии, необходимо их постоянно изучать в процессе обучения и воспитания для умелого к ним подхода. Основой для такой работы является отечественная клиническая классификация Г.Е.Сухаревой, которая учитывает три критерия: причинный фактор, время поражения -действия патогенного агента и особенности клинической картины заболевания. Таким образом, по клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости автор делит на неосложненные, осложненные и атипичные. При осложненных формах, кроме интеллектуального дефекта, наблюдаются разные психопатологические и локальные церебральные расстройства. При атипичных формах - поражение разных систем организма в зависимости от степени его локализации.
Основными причинами возникновения олигофрении у детей Г.Е. Сухарева считает следующие: 1. Воздействие неблагоприятной наследственности: болезнь Дауна, микроцефалия, нарушение обмена веществ (фенилпировиноградная галактоземия и др.), а также слабоумие с заболеванием костей и кожи. 2.Олигофрения, возникшая в период утробного развития (эмбрио-фестопатия), патогенные факторы инфекции: краснуха, сифилис, токсоплазмоз, а также гормональные сдвиги в организме матери и резус-фактора крови. 3. Тяжелые роды и перенесенные нейроинфекции (менингиты, энцефалиты). На основе результатов данных причин рождения интеллектуально неполноценных детей, автор классифицирует три их клинических группы. У детей первой группы страдает главным образом интеллектуальная деятельность. Церебрастенический синдром - синдром раздражительной слабости. В его основе лежит повышенная истощаемость нервной клетки. Церебральная астения проявляется общей психической невыносливостью, неспособностью к длительному напряжению, к длительной концентрации внимания. У детей с выраженным церебрастеническим синдромом нарушена работоспособность и заметно снижена продуктивность. При перенапряжении они становятся вялыми, апатичными или, наоборот, расторможенными, раздражительными. У них могут возникнуть кратковременные вспышки возбуждения, заканчивающиеся, как правило, слезами. Дети с выраженным церебрастеническим синдромом всегда успевают ниже своих возможностей.
Гипертензионный синдром - синдром повышенного внутричерепного давления - возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, развивающимися вследствие органического поражения ЦНС или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутричерепного давления сопровождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением общего самочувствия ребенка. Нарастает истощаемость и резко нарушается работоспособность. У детей с повышенным внутричерепным давлением отмечаются своеобразные нарушения внимания: слабость концентрации, повышенная отвлекаемость, вплоть до откликаемости на каждый внешний раздражитель. Нередко нарушается память. Дети становятся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми. Отчетливо выражены эмоциональная лабильность и явления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьная успеваемость заметно снижается.
У детей второй группы на первый план в клинической картине болезни выступают расстройства поведения. Они проявляются в виде гипердинамического или психопатоподобного синдрома. Необходимо заметить, что выраженные нарушения поведения чаще наблюдаются у умственно отсталых мальчиков, чем у девочек. Они могут возникать на протяжении всего школьного возраста, между тем гипердинамический тип нарушения поведения чаще наблюдается в младшем школьном возрасте, а психопатоподобный - у подростков.
Гипердинамический синдром характеризуется выраженным двигательным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, нередко импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается самоконтролю и внешней коррекции. Эти дети очень мешают работе класса. Они назойливы и требуют к себе внимания, всех задевают, шумят. Деятельность их дезорганизована. Временами они становятся раздражительными и могут быть агрессивными. Их школьная адаптация резко нарушена. Гипердинамический синдром трудно поддается и медикаментозной коррекции. Объясняется это сложностью его патогенеза. В отличие от синдрома двигательной расторможенности, обусловленного слабой активностью коры мозга и ее тормозящего действия на подкорковые образования, при гипердинамическом синдроме наблюдается первичное поражение подкорковых образований, усугубляющееся неизбежным при умственной отсталости низким корковым тонусом. С возрастом, по мере усиления активности коры больших полушарий мозга, двигательное возбуждение у этих детей несколько угасает.
Психопатоподобный синдром наблюдается обычно у детей с умственной отсталостью, обусловленной черепномозговыми травмами или нейроинфекциями. В основе его лежат глубинные расстройства личности с расторможением, а иногда и извращением грубых примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей настолько грубы, что знаимают центральное место в клинической картине болезни, а недоразвитие познавательной сферы как бы усугубляет их проявления. У детей младшего школьного возраста психопатоподобный синдром чаще всего проявляется немотивированной грубостью, злобностью, жестокостью, нередко с явными садистскими наклонностями, агрессией. В подростковом возрасте становятся очевидными патологические влечения: повышенная сексуальность, синдром бродяжничества (уходы из дома, из школы). Необходимо, однако, помнить, что у умственно отсталых детей в силу недостаточного понимания ситуации очень легко возникают реакции протеста на повышенные требования. Их несамостоятельность, внушаемость и склонность к подражанию нередко приводят к тому, что они слепо поддаются влиянию других детей.
Особенности формирования профессионально-трудовых навыков у учащихся в норме и патологии психофизиологического развития
На первом и втором году обучения (I этап) ребенка в школе, динамика их развития прослеживается весьма относительно. Первые значительные сдвиги в общем развитии выявились на II этапе (третий и четвертый классы). Наиболее существенные изменения в эмоциональной сфере и структуре личности в целом происходят в пятых-шестых классах, которые и составляют III этап. Овладение общепрактическими и трудовыми навыками является наиболее характерной особенностью IV этапа (седьмые-восьмые классы).
Результаты проведенных исследований показали, что применение ряда коррекционных и лечебных мероприятий, разработанных на основе клинико-педагогического изучения структуры дефекта детей-олигофренов, приводит к значительному повышению уровня развития этих детей. Тем самым данные исследования дают материал для правильного построения коррекционно-воспитательной и лечебной работы.
Изучение катамнестических данных показали, что в результате такой работы дети оказываются приспособленными к трудовой деятельности и самостоятельной жизни (Гнатюк А.А., 1987; Карвялис В.Ю., 1987).
Одним из основополагающих исследований в специальной психологии является работа В.Г.Петровой (1968), в которой рассматривается практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. В известных нам зарубежных исследованиях по данной проблеме уделяется большое внимание тестовым испытаниям и не дается качественный анализ полученных материалов. Проблемы формирования трудовой деятельности отражены в исследованиях М.Дюба, К.Коллера, М.Стамбека (1961, 1962, 1963). В них рассматриваются специально разработанные программы упражнений по преодолению недостатков двигательной сферы детей-дебилов. Особое значение придается развитию ловкости, точности, быстроты, ритмичности и координации движений. С этой целью рекомендуется проводить специальные занятия по ритмике, координирующей гимнастике и восстановлению двигательных функций. Решение этих задач тесно связано с требованиями работы в профессиональных мастерских и общей задачей восстановления движений. Значительный интерес представляют данные французского исследователя М.Стамбек, посвященные изучению скорости и точности выполнения разных операций умственно отсталыми детьми.
Подводя итоги аспектам психологической готовности умственно отсталыми учащимися в освоении профессионально-трудового обучения, важно отметить роль коррекции в психофизиологии трудовой деятельности умственно отсталых школьников. В механических и биологических системах коррекция ликвидирует или уменьшает рассогласование между установленным (нормальным) и реальным показателями процесса. При этом регуляция процесса непосредственно основана на информации о рассогласовании. Главным в такой коррекции является правильный учет величины и характера рассогласования, а также оперативное исправление отклонения.
В деятельности ребенка-олигофрена отклонение от заданной цели и программы действий (как рассогласование) обычно свидетельствует о присущих ему недостатках. Целью коррекции в таких случаях является не ликвидация отдельного отклонения (хотя и это также происходит), а «исправление» (формирование) тех психических и физиологических механизмов, которые причастны к появлению отклонения. Следовательно, имеются в виду характерные для умственно отсталых отклонения -недостатки их деятельности и личности. Таким образом, в олигофренопедагогике коррекция рассматривается как преодоление или ослабление психофизических недостатков путем формирования соответствующих жизненно необходимых качеств.
Главный вопрос выяснения сущности коррекции связан с определением ее объекта. Из специальной психологии известно большое число недостатков психики, присущих умственно отсталым детям. Установлено, что для детей-олигофренов характерна недостаточность, многообразно охватывающая их психику в целом (Ж.И.Шиф, 1965). Если недостаточность охватывает у ребенка все психическое, то любые учебные действия учителя и учащихся должны нести в себе коррекционную нагрузку. Это верно лишь до известной степени. Дело в том, что в педагогическом плане такой подход к коррекции непродуктивен, так как приводит к мысли о том, что обучение и без каких-либо специальных мер вызывает у школьников коррекционные сдвиги. Критикуя путь спонтанного развития умственно отсталых в обучении труду, Г.М.Дульнев отмечал, что ни нравственные качества человека, ни тем более умственные способности ребенка не возникают и не развиваются автоматически как некий побочный результат всякого производительного труда (1969). Этот вывод с полным правом можно отнести и к вопросу о коррекции.
Подготовленность выпускников школы к самостоятельной жизни и труду во многом определяется состоянием их умений правильно действовать в новых условиях. В основе таких умений лежат процессы психофизиологической регуляции и прежде всего процессы осознанной саморегуляции деятельности.
Механизмы регуляции деятельности в норме рассмотрены в исследованиях Б.Ф.Ломова, О.А.Конопкина, В.Д.Шадрикова и других. Функциональная структура системы осознанного регулирования сенсомоторной деятельности приводится в исследовании О.А.Конопкина (1980). Она включает следующие взаимосвязанные звенья: цель, модель условий, программа исполнения, критерии успеха, информация о результате, решения о коррекциях системы.
Указанные звенья можно выделить в структуре любой сенсомоторной деятельности. В трудовой педагогике обучения умственно отсталых школьников первые два звена рассматриваются как результат ориентировки в задании, включающий формирование цели и представления о связанных с данным заданием условиях. Звено («программа исполнения») в трудовом обучении принято называть «планом работы». Роль критериев успеха в учебной деятельности школьников обычно выполняет информация о цели («образ цели»), но в трудовом обучении, кроме того, могут задаваться технические требования к изделию. Предпоследнее звено отражает самоконтроль и последнее - исправление полученных результатов (в случае необходимости).
Различные аспекты изучения умственно отсталых детей выявили свойственные им значительные недостатки регуляции деятельности. По словам Л.С.Выготского, умственно отсталый ребенок оказывается наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует от него подвижности, изменчивости, перегруппировки структурных отношений (1935). Он также указывал на то, что умственно отсталый ребенок не умеет владеть собственными процессами поведения.
Г.Е.Сухарева, характеризуя основные симптомы олигофрении, отмечает, что для дебильности характерно недоразвитие речи и нарушение деятельности, проявляющееся в отсутствии инициативы, самостоятельности, умения планировать и учитывать будущее в собственном поведении. Но неумение учащихся-олигофренов осуществлять предварительное планирование деятельности и на свойственную им затрудненность или, наоборот, легкость, необдуманность решений указывали Л.В.Занков и А.Н.Граборов.
Методика поэтапного формирования знаний в процессе профессионально-трудового обучения учащихся коррекционных школ VIII вида
В процессе экспериментального обучения умственно отсталых учащихся мы руководствовались опытом научных работ, посвященных эффективности усвоения учебного материала, как учащимися общеобразовательных школ, так и школьников с недостатками интеллектуального развития. За основу нами была взята методика поэтапного формирования знаний у умственно отсталых учащихся в процессе профессионально-трудового обучения, разработанная С.Л. Мирским (157).
Используя данную методику, нами была разработана целостная методика обучения учащихся старших 9 (10-12) классов с профессиональной подготовкой на основе разработки кодово-графического метода обучения при формировании у них технико-технологических знаний, что в свою очередь способствовало более глубокому усвоению теоретического материала.
Мы, по возможности, придерживались трехкомпонентной схемы -«объяснение + обработка знаний + повторение», учитывая, что средний компонент этой схемы наиболее значим в условиях коррекционной школы. Он включает помощь учителя, оказываемую в усвоении нового материала.
Изложение нового учебного материала осуществлялось в форме рассказа, беседы или объяснения, в зависимости от особенностей материала. При этом учитывалось, что словесные методы способствуют развитию абстрактного мышления, но недостаточны для формирования умений учащихся; наглядные методы повышают эффективность учения, но чрезмерное их применение сдерживает развитие абстрактного мышления и
222 связной речи; практические методы формируют умения и навыки, но не обеспечивают систематического и глубокого усвоения теоретических знаний (Ю.К. Бабанский, 1978; Д.Н. Богоявленский, 1959; Л.Н. Занков, 1960; Н.А. Менчинская, 1989; И.С. Якиманская, 1979 и др.).
Словесные методы обучения использовались на разных этапах урока в сочетании с иллюстративным материалом (таблицами, схемами, рисунками). Наглядность облегчала процесс усвоения и воспроизведения учебной информации. Вводная беседа позволяла выявить уровень опорных знаний школьников по изучаемым вопросам и учесть его при изложении нового материала.
Если обнаруживалось, что у учащихся отсутствуют опорные знания или запас их недостаточен для дальнейшего продвижения, или новый материал сам по себе достаточно сложен, то беседа проводилась в целях установления степени продуктивности усвоения и уточнения ответов учащихся. В этом случае применялось объяснение с обязательной словарной работой, направленной на формирование адекватного понимания смысла изучаемых технологических терминов. Новые слова, вводимые в активный словарь учеников, обязательно демонстрировались на табличках и записывались в словари. При этом требовалось, чтобы школьники в своих ответах использовали эти термины.
Объяснение применялось при изучении фундаментальных технико-технологических концепций и усвоении понятий профессиональной терминологии (технологическая операция, действие, прием работы, изделие, деталь, листоподклейка, форзац, шпация и т.п.) Объяснение практической работы всегда сопровождалось показом приемов работы. Большое внимание придавалось обобщающей беседе, в ходе которой учащихся побуждали к сравнению, сопоставлению, классификации, объяснению изучаемых явлений и фактов, доказательству своей точки зрения, формулированию выводов. Беседа, как правило, сопровождалась наглядностью; применялись различные варианты работы с подвижными схемами. Беседа в конце урока позволяла установить, как усвоен новый материал, в чем учащиеся испытывают затруднения, каким путем их можно устранить.
Важная роль в организации учебной деятельности школьников отводилась анализу наглядного материала, его подбору в соответствии с целями урока. Мы всегда исходили из установки, сформулированной И.С. Якиманской: «Наглядный материал должен быть непосредственно включен в содержание усваиваемых знаний» (277, с. 16). Основные принципы введения наглядности в процесс усвоения знаний достаточно детально разработаны в общей и специальной психолого-педагогической литературе (Ю.К. Бабанский, 1978, 1987; Д.Н. Богоявленский, 1959; Л.Н. Занков, 1960; Е.Н. Кабанова-Меллер, 1962; А.И. Капустин, 1990, 1991; В.А. Липа, 1997; Н.А. Менчинская, 1959; Т.А. Процко, 1992; Е.Д. Худенко, 1990; И.С. Якиманская, 1979 и др.)
Несмотря на то, что специфика предмета трудового обучения во многом состоит в реальности изучаемого объекта, но некоторые процессы трудно наблюдать визуально, поэтому при формировании знаний, нами использовались различные средства ТСО (видеосюжеты с укрупненным «выявленным» изображением, слайды, компьютерная графика и компьютерные программы) на развитие пространственного мышления и речемыслительной деятельности (Приложение 1).
В процессе поэтапного формирования знаний нами использовались следующие виды наглядности:
1. Натуральные модели непосредственного объекта труда (инструменты, станки и машины, образцы изделий) или их макеты. Макеты станков и машин позволяли учащимся легче усваивать конкретный образ изучаемого объекта. Важную роль играли компьютерные тренажеры с наглядно-действенной работой исполнительных механизмов машин и станков.
2. Условно-графические изображения (схемы, плакаты и чертежи), отражающие скрытые от непосредственного восприятия свойства изучаемого 224 производственного объекта (процесса, явления) и его существенные признаки и связи. Графическая наглядность, содержащая в себе обобщение, выполняла не столько иллюстративную, сколько объясняющую функцию.
3. Знаковые модели (диаграммы, таблицы на обобщение, символы кодово-графического изображения устройства станков и машин, а также технологических операций), которые позволяли эффективно формировать технико-технологические знания у старшеклассников в процессе профессионально-трудового обучения. Например, использовались таблицы «Классификация типов обложек и переплетных крышек», «Классификация материалов и их применение» и т.п. Истолкованию подлежали различные символы и обозначения. В то же время мы понимаем, что знаковые модели очень специфичны и не могут быть восприняты учащимися без специального обучения. «Они несут в себе скорее семантическую, чем иллюстративную функцию. Из вспомогательного средства усвоения они превращаются в особый, самостоятельный объект усвоения, являясь наглядными «носителями» теоретических знаний» (277, с.38).
По мнению А.И. Капустина (1990), наглядные материалы, представленные в различных формах (образной, схематической, символической) усиливают коррекционно-развивающую эффективность педагогической работы с детьми-олигофренами. Автор убежден, что «при овладении понятием основным является вопрос не количества наглядно-образных средств, а качества их функций, используемых педагогом»( 108, с.17-28).
Наглядные пособия использовались в экспериментальном обучении учащихся 9 (10-12) классов с интеллектуальным дефектом не только для создания внешних опор осмысления учебного материала и перевода усвоенного во внутренний умственный план, но и для коррекции неточных, неадекватных представлений учащихся об изучаемых объектах и явлениях профессионально-трудовой деятельности.
Использование на уроке наглядности такого рода способствует развитию произвольного внимания, восприятия, памяти и аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых детей.
При усвоении знаний существует два основных подхода к формированию понятий. Так, в концепциях Л.В. Занкова (1960), П.Я. Гальперина (1968, 1985), Н.Ф. Талызиной (1966, 1984) обосновывается путь формирования понятий от конкретного - к абстрактному, а в теории В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина (1989) - от абстрактного к конкретному. При этом особое значение придается развитию умения делать соответствующие обобщения.
Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский (1959) приводят убедительные доводы в пользу того, что формирование понятий может осуществляться и тем и другим путем. Развивая эту мысль, А.В. Усова приходит к выводу, что применение теории формирования понятий по П.Я. Гальперину показано, главным образом, в рамках начальной школы, а использование теории формирования понятий по В.В. Давыдову - в старшем звене. По мнению А.В. Усовой, способ формирования того или иного понятия должен определять сам учитель с учетом содержания формируемого понятия, уровня интеллектуального развития учащихся, их возрастных особенностей.
Структурирование передаваемой учебной информации мы осуществляли в зависимости от индуктивного или дедуктивного подхода к формированию понятий по конкретной теме и предмету изучения (технология, материаловедение и т.д.)
Качество знаний, навыков и умений учащихся во многом определяется правильным выбором и умелым применением методов профессионально-трудового обучения умственно отсталых учащихся, которые были подобраны и систематизированы нами (Приложение 7).
