Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ 19
1.1 Научно-теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке будущих учителей 19
1.2 Взаимосвязь содержания профессионально-предметной подготовки будущих учителей в области безопасности жизнедеятельности и технологии 60
1.3 Структура готовности к интегративной профессиональной
деятельности выпускников педагогических вузов 82
Выводы по первой главе 102
ГЛАВА 2 ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ 106
2.1 Интеграция как тенденция развития педагогики 106
2.2 Взаимосвязь интеграционных процессов в науке и образовании 129
2.3 Интеграционные процессы в высшем педагогическом образовании... 137
Выводы по второй главе 150
ГЛАВА 3 МЕЖДИЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В ОТОФЕССИОНАЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 153
3.1 Междисциплинарная интеграция - основа подготовки будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности 153
3.2 Концепция профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии на основе междисциплинарной интеграции 166
3.3 Дидактическая система профессионально-предметной подготовки
будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии 175
Выводы по третьей главе 225
ГЛАВА 4 РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТЕХНОЛОГИИ НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 231
4.1.Пути и условия реализации профессионально-предметной подготовки будущих учителей специальностей «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство» 231
4.2 Критерии эффективности профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии 256
4.3 Результаты формирования готовности к профессионально-синтезной деятельности будущих учителей безопасности жизнедеятельности и технологии 270
Выводы по четвертой главе
Заключение 309
Список литературы 319
Приложения 363
- Научно-теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке будущих учителей
- Интеграция как тенденция развития педагогики
- Междисциплинарная интеграция - основа подготовки будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности
Введение к работе
В условиях динамично развивающегося образовательного пространства подготовка будущего учителя в педагогическом вузе должна осуществляться на основе социального заказа общества, в тесной взаимосвязи с достижениями педагогической науки и практики, с учетом интеграционных процессов во всех сферах жизнедеятельности людей. Дидактическим эквивалентом социальной интеграции становится педагогическая интеграция. Она должна создать условия для отражения в сознании людей связей, взаимосвязей и отношений, объективно присущих социально-педагогической действительности; интеграционных тенденций и процессов, характеризующих ее состояние на данном этапе развития. Разнообразие направлений развития интеграционных процессов обусловлено разнообразием объективно существующих связей элементов реального мира как целостности.
Подготовка будущего учителя в условиях педагогической интеграции к организации познавательного процесса школьников является одним из важнейших направлений его профессионально-предметной подготовки. Под профессионально-предметной подготовкой будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, мы понимаем специально организованный учебный процесс, направленный на формирование у них готовности к самостоятельной профессиональной деятельности с учетом специфики содержания каждой из них и особенностей междисциплинарного взаимодействия. Данная подготовка особенно важна в структуре профессиональной деятельности учителей безопасности жизнедеятельности и технологии, которые раскрывают перед учащимися естественнонаучные основы существования и развития природной, социальной и технико-технологической среды. Интеграция науки, техники и технологии, ставшая фактором развития естествознания и преобразующей деятельности человечества, наиболее полно отражается в содержании образования по безопасно -5 сти жизнедеятельности (БЖ) и технологии и является условием формирования в сознании учащегося целостной научной картины мира.
Особое место в исследованиях интеграционных процессов занимают работы, посвященные проблемам педагогической интеграции в различных ее аспектах (Н.С. Антонов, Е.П. Белозерцев, М.Н. Берулава, В.Н. Воронин, В.И. Загвязинский, В.А. Игнатова, И.А. Колесникова, А.Н. Нюдюрмагоме-дов, С.А. Старченко, Н.К. Чапаев, О.А. Яворук и др.), а также межпредметным связям и взаимодействиям (Г.И. Батурина, B.C. Безрукова, В.И. Загвя-зинский, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, В.К. Кириллов, С.А. Крестников, В.Н. Максимова, А.В. Усова, В.Н. Федорова, В.Д. Хомутский и др.). Теоретические и практические вопросы подготовки будущих учителей, системный анализ в образовательной области БЖ раскрываются в трудах С.В.Белова, В.А.Лапина, О.Н.Русака, Ю.НАрсеньева, М.Б.Суллы, Л.А. Михайлова и др. Научные исследования, посвященные проблеме подготовки учителей технологии, касаются разных аспектов: подготовки учителя к установлению и развитию межпредметных связей и взаимодействий, к реализации политехнического принципа преподавания, к отражению объективно существующих связей науки и производства, т. е. науки, техники и технологии (П.Р. Атутов, А.Н. Богатырев, А.В. Бердышев, А.Т. Глазунов, В.М. Казакевич, В.А. Каль-ней, Б.М. Мирзахмедов, А.П. Надточий, Ю.О. Овакимян, В.Д. Симоненко, В.В. Сериков, И.П. Смирнов, А.С. Тихонов, А.В. Усова, Ю.Л. Хотунцев и др.). В то же время, комплексные исследования, дающие представление о научно-методических основах профессионально-предметной подготовки учителей БЖ и технологии, как по основной и дополнительной специальностям, практически не проводились.
В итоге можно сказать, что имеются противоречия между следующими объективно существующими ситуациями:
- интенсивным развитием интеграционных процессов в науке, технике, технологии и социуме как выражения процессов глобальной интеграции в мире и недостаточным их отражением в профессионально-педагогическом образовании;
- существующим социальным заказом на подготовку учителей БЖ и технологии к интегративной педагогической деятельности в образовательном пространстве школы и реальным содержанием и технологиями их профессиональной подготовки в педвузе;
- между интегративно-дисциплинарным характером профессионально-педагогической деятельности и дискретно-дисциплинарной системой подготовки будущих учителей, преобладающей в высшей педагогической школе;
- между потребностью педагогических вузов в эффективной профессионально-предметной подготовке будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, и отсутствием целостной концепции данного направления подготовки.
Проблема исследования заключается в разработке теоретических основ профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, технологии и предпринимательства на основе междисциплинарной интеграции с учетом единства методологических подходов к рассматриваемым педагогическим явлениям, позволяющих выстроить научно обоснованную концепцию профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по двум специальностям.
Таким образом, актуальность проблемы, ее педагогическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность в педагогической литературе, а также потребность вузов в научной концепции и практических рекомендациях по совершенствованию процесса профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интефации в процессе обучения по двум
-7-специальностям, определили выбор темы исследования «Профессионально-предметная подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности на основе междисциплинарной интеграции».
Теоретический анализ состояния проблемы, изучение сложившейся практики междисциплинарной интеграции в подготовке студентов в педагогических вузах по специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство», социально-педагогическая значимость и актуальность темы исследования обусловили формулирование цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической проверке концепции профессионально-предметной подготовки будущих учителей БЖ в педагогическом вузе на основе междисциплинарной интеграции.
Объект - профессионально-предметная подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.
Предмет - профессионально-предметная подготовка на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.
Гипотеза исследования заключается в том, что профессионально-предметная подготовка будущего учителя БЖ, обучающегося по основной и дополнительной специальностям, будет эффективной, если:
- обоснована междисциплинарная интеграция предметной подготовки будущих учителей по основной и дополнительной специальностям, выявлено ее место в процессе педагогической интеграции;
- междисциплинарная интеграция рассмотрена как основа профессионально-предметной подготовки будущих учителей, которая предусматривает интегрирование учебных дисциплин предметных блоков обеих специальностей, обладающих единством содержательного (близостью объектов и
-8-предметов изучения) и процессуального (близостью форм и методов подготовки) аспектов;
- разработана научно обоснованная концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям;
- реализована дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущего учителя БЖ и технологии в педагогическом вузе с учетом концептуальных положений исследования, направленная на формирование готовности к интегративной профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1. Разработать теоретико-методологические основы профессионально-предметной подготовки будущих учителей БЖ, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, с учетом системного, синергети-ческого, интегративного и компетентностного подходов.
2. Уточнить сущность и структуру понятий «интеграция», «педагогическая интеграция» и «междисциплинарная интеграция», их место и роль в профессионально-предметной подготовке будущих учителей.
3. Выявить виды, уровни, критерии и признаки междисциплинарной интеграции в профессионально-предметной подготовке будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.
4. Разработать концепцию профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, в основе которой лежит междисциплинарная интеграция.
5. Спроектировать дидактическую систему профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.
-9 6. Осуществить экспериментальную проверку гипотезы исследования и внедрение полученных результатов в практику педагогического вуза.
Теоретико-методологические основы исследования включают:
- философские концепции интеграции научного знания (Н.Т, Абрамов, И.А. Акчурин, М.С. Асимов, B.C. Готг, Н.П. Депенчук, В.В. Ильин, Б.М. Кедров, А.А. Турсунов, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.);
- теории педагогической интеграции (АЛ. Беляева, М.Н. Берулава, И.Д. Зверев, П.Ф. Каптерев, В.К. Кириллов, Д.М. Кирюшкин, Н.А. Лошка-рева, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин, В.Д. Семенов, Ю.С. Тюнников, Л.Д. Федотова, Н.К. Чапаев и др.);
- общие вопросы методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. КраевскиЙ, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, АЛ. Наин, А.А. Орлов, В.М. Полонский и др.);
- основные положения дидактики высшей школы (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Н.Ф, Талызина, Д.В. Чернилевский и др.);
- исследования проблем содержания образования (С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.М Сохор и др.);
- труды по педагогическим технологиям (В.П. Беспалько, Л.К. Гре-бенкина, М.В. Кларин, А.С. Макаренко, З.С. Маркарян, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, М.А. Чошанов, В.Э. Штейнберг и др.);
- системный подход (А.Н. Аверьянов, ВТ. Афанасьев, А.Г. Асмолов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.);
- деятельностный подход (Ю.П. Азаров, В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.);
- синергетический подход (В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, Е.А. Климов,
-10-С.А. Курдюмов, B.C. Мерлин, И. Пригожий, Г. Хакен, С.С. Шевелева и др.);
- компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.А. Пинский, И.Д. Фру-мин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.);
- вопросы профессионального становления личности будущего учителя (П.Н. Андрианов, А.Н. Богатырев, О.В. Заславская, Э.Ф. Зеер, В.М. Казакевич, Ю.О. Овакимян, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.Д.Симоиенко, И.Л. Федотенко, Н.А. Шайденко, Е.И. Шиянов, Л.А. Ядвиршис и др.).
Методы исследования.
В соответствии с поставленными задачами исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: историко-педагогический анализ (исследование тенденций интеграции в системе образования); теоретико-методологический анализ (определение состояния проблемы педагогической интеграции в школе и в педвузе); понятийно-терминологический анализ (исследование понятийного поля проблемы и упорядочение ее понятийного аппарата); системно-структурный анализ (профессионально-предметной подготовки в педагогическом вузе); структурирование процесса формирования готовности будущего учителя к интегративной педагогической деятельности; обобщение, синтез, экстраполяция, интерпретация прогнозирование. Эмпирические методы: изучение нормативно-правовых документов в области образования; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности в учреждениях общего и профессионального образования в аспектах исследуемой проблемы; планирование и организация экспериментального этапа педагогического исследования в педагогическом вузе; наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями педвузов, самооценка, рейтинг, экспертиза; мониторинг, обработка и интерпретация результатов эксперимента; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
Этапы исследования.
Первый этап (1991-1993 гг.), в процессе поисковой работы исследовались сущность и структура интеграционных процессов в педагогике, состояние и тенденции общего и высшего педагогического образования, происходило накопление фактов о подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования, проводился анализ видов деятельности учителей-предметников, состояния и результатов профессиональной подготовки будущих учителей в педагогических вузах.
Второй этап (1994-1996 гг.), в процессе которого корректировался научно-теоретический поиск направлений исследования, выявлялись противоречия в содержании и организации профессионально-предметной подготовки будущих учителей специальностей «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство» в педагогических вузах, формировалась концепция, разрабатывалась дидактическая система их подготовки.
Третий этап (1997-2002 гг.), в ходе которого проводилась экспериментальная проверка эффективности дидактической системы профессионально-предметной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности и технологии на основе междисциплинарной интеграции.
Четвертый этап (2003-2005 гг.) была продолжена апробация теоретических положений, проведено обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование выполнялось в Тульском государственном педагогическом университете имени Л.Н. Толстого. В различных видах педагогического исследования участвовали 1405 студентов и 41 преподаватель факультета технологии, предпринимательства, экономики ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Результаты исследования апробировались в Рязанском, Липецком, Калужском,
-12 Московских (МПГУ и МОПУ) педагогических университетах, Брянском, Орловском, Курском государственных университетах. По данному направлению исследования под руководством автора работы защищены две кандидатские диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. Разработаны теоретико-методологические основы профессиональ но-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям с учетом системного, синергегического, интегративного и компетентностного подходов. Раскрыта сущность профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по двум специальностям, которая состоит в учете специфики содержания учеб ных предметов и видов деятельности учителей-предметников интегрируе мых специальностей, на основе формирования общего для них научного ми ровоззрения как отражения более общего процесса педагогической интеграции.
Раскрыта сущность понятия «междисциплинарная интеграция в профессионально-предметной подготовке будущих учителей», которая заключается в определении совокупности учебных дисциплин предметных блоков основной и дополнительной специальностей, обладающих различной степенью близости объекта и предмета изучения, сходством понятийно-терминологического аппарата.
2. Создана концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, которая заключается в обосновании междисциплинарно-интегративного характера профессиональ ной педагогической деятельности учителя-предметника, формировании у студентов интегративности знаний в следующих показателях: общенауч ность, обобщенность, системность и междисциплинарность, определении -13-комплекса условий эффективной профессионально-предметной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям в педагогическом вузе.
3. Разработана дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнитель ной специальностям в сферах безопасности жизнедеятельности и техноло гии, представляющая собой отражение логики образовательного процесса вуза и включающая основные элементы: цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат. Определен комплекс условий, обеспечиваю щий эффективную профессионально-предметную подготовку будущих учи телей безопасности жизнедеятельности, обучающихся по основной и дополнительной специальностям.
4. Раскрыта готовность будущего учителя к профессионально синтезной педагогической деятельности, понимаемая как устойчивая струк турно-функциональная система интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающая эффек тивное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Выводы и материалы диссертации способствуют приращению теоретических знаний в области теории и методики профессионального образования. В теории - показана важность междисциплинарной интеграции в профессионально-предметной подготовке будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям. Уточнен и дополнен категориальный аппарат педагогики высшей школы понятиями «междисциплинарная интеграция в профессионально-предметной подготовке будущих учителей» и «готовность будущего учителя к профессионально-синтезной деятельности». В методике профессионального образования - обоснована дидактиче -14 ская система профессионально-предметной подготовки будущих учителей по основной и дополнительной специальностям, отражающая логику образовательного процесса педагогического вуза.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем.
В процессе разработки теоретико-методологических основ профессионально-предметной подготовки будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, раскрыта сущность понятий «интеграция», «педагогическая интеграция» и «междисциплинарная интеграция».
Раскрыты специфические особенности применения системного, си-нергетического, интегративного и других подходов в профессионально-предметной подготовке на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей в педагогическом вузе, обучающихся по основной и дополнительной специальностям (БЖ и технологии).
Показано, что междисциплинарная интеграция заключается в определении совокупности учебных дисциплин предметного блока основной и дополнительной специальностей, обладающих различной степенью близости объекта и предмета изучения, интеграции их содержания, сходством понятийно-терминологического аппарата.
Разработана дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущих учителей по основной и дополнительной специальностям на основе междисциплинарной интеграции образовательных сфер безопасности жизнедеятельности и технологии. Ее структура отражает логику дидактического процесса и включает следующие компоненты: цели, задачи, содержание, формы, методы, средства и результаты.
Показано, что готовность будущего учителя к профессионально-синтезной педагогической деятельности, понимаемая как устойчивая струк -15-турно-функциональная система интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающая эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе.
Практическая значимость. В ходе исследования разработаны: учебные планы специальностей 030600 «Технология и предпринимательство» и 033300 «Безопасность жизнедеятельности», реализуемые в ТГПУ им. Л.Н. Толстого для очной и заочной форм обучения; учебно-методические комплексы по дисциплинам предметной подготовки. Опубликованные учебные пособия для студентов с грифом УМО по специальностям педобразования используются в Рязанском, Липецком, Калужском и Московском педагогических университетах, а также в Брянском, Орловском и Курском государственных университетах. Практическое значение исследования подтверждается широким использованием в процессе подготовки студентов разработанных теоретических положений, практических рекомендаций и методических материалов, содержащихся в диссертации и работах, опубликованных автором. Исследования в данной области научных знаний продолжаются в рамках выполнения гранта Минобрнауки РФ. В полном объеме материалы диссертационного исследования внедрены в практику подготовки студентов по специальностям «Безопасность жизнедеятельности» и «Технология и предпринимательство» в Тульском государственном педагогическом университете имени Л.Н. Толстого. Возможно широкое использование полученных результатов и рекомендаций в системе высшего профессионального педагогического образования не только по указанным, но и по другим специальностям, а также в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
-16 На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность понятия «междисциплинарная интеграция в профес
сионально-предметной подготовке будущих учителей», отражающее такие
характеристики как уровни, виды, критерии и признаки, уточненные в ходе
исследования.
2. Концепция профессионально-предметной подготовки на основе междисциплинарной интеграции будущих учителей, обучающихся по основной и дополнительной специальностям, которая включает: ведущую идею, известные социально-образовательные закономерности, основные принципы и ведущие положения, направленные на формирование у студентов готовности к профессионально-синтезной деятельности по двум и более учебным предметам в рамках педагогической профессии.
3. Дидактическая система профессионально-предметной подготовки будущего учителя БЖ и технологии, обучающегося по основной и дополнительной специальностям, структура которой отражает логику дидактического процесса: цели, задачи, содержание, формы, методы, средства и результаты, в основе которой лежит междисциплинарная интеграция.
4. Определение готовности будущего учителя к профессионально-синтезной педагогической деятельности, понимаемой как устойчивая структурно-функциональная система интегративных качеств личности в единстве их инвариантных и вариативных характеристик, обеспечивающая эффективное осуществление профессионально-педагогической деятельности в рамках одного и более учебных предметов в школе.
Достоверность исследования и полученных научных результатов определяется теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный, синергетический, интегративный и другие подходы; их соответствием тенденциям общего среднего и высшего педагогического образования; адекватностью методов исследования его
-17 цели, задачам, и логике; представительной экспериментальной базой; использованием математического аппарата статистической обработки количественных результатов исследования; доказательностью, непротиворечивостью и повторяемостью полученных результатов, широкой апробацией и их сравнимостью с результатами массовой практики системы высшего педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, ход и результаты работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр «Педагогика», «Педагогика и методика профессионального образования» и «Машиноведение и безопасность жизнедеятельности им. М.Б. Суллы» ТГПУ им. Л.Н. Толстого (1998-2005). Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях и совещаниях в Туле (1995-2004), Москве (2001-2005), Санкт-Петербурге (2002-2005), Брянске (1995), Нижнем Новгороде (2002), Пензе (2002), Воронеже (2002), Сыктывкаре (2002), Польше (2003-2004), Екатеринбурге (1995, 2002), Орске (2002), Мичуринске (2002), Рязани (2004), Казани (2004); публиковались на страницах центральных журналов.
Основные результаты научной работы получены автором в период работы в должности декана факультета «Технологии, предпринимательства, экономики» и, в настоящее время, - заведующего кафедрой «Машиноведение и безопасность жизнедеятельности им. М.Б. Суллы» Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Основные теоретические положения диссертации разработаны в ходе выполнения гранта Министерства образования и науки РФ и легли в основу корректировки содержания государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, проводимой УМО по специальностям педагогического образования и Центром межвузовских программ по гуманитарным
-18-наукам в рамках программы Минобразования РФ «Научно-методическое обеспечение функционирования и модернизации системы образования», а также в процессе работы автора в учебно-методической комиссии по технологии и предпринимательству УМО по специальностям педобразования. Разработанная в ходе исследования учебно-методическая литература имеет гриф УМО. Основные теоретические положения диссертационного исследования отражены в индивидуальной монографии.
Под руководством автора работы выполнены и защищены четыре кандидатские диссертации, две из них - по вопросам профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом вузе.
Научно-теоретические подходы к профессионально-предметной подготовке будущих учителей
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к устойчивой рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического роста и общественного развития. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния на них человеческого капитала. Российская система образования в новейшей истории всегда была способна конкурировать с системами образования передовых стран. Без дальнейшего развития образования, подъема науки, без воспроизводства интеллектуального потенциала нации невозможно обеспечить внутреннюю и внешнюю безопасность России. Прогресс общества обеспечивается повьппением в каждом новом поколении, вступающим в жизнь, уровня и качества образованности, профессиональной квалификации и личностного развития в соответствии с новыми требованиями социума.
Б.С. Гершунский определяет образование как широкое социально-педагогическое явление, включающее ряд взаимосвязанных аспектов: образование как государственная, общественная и личностная ценности; образование как система с присущими ей категориями преемственности, гибкости, динамичности, вариативности, стабильности, прогностичности; образование как технологический процесс - движение от целей образования к его результату; образование как итог сложной системы преемственно связанных категорий (грамотность, образованность, профессиональная компетентность, культура, менталитет) [113].
По мнению В.П. Зинченко, образование является самым многосмыс-ленным и загадочным понятием, оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину и путь, результат; ценности образования должны соответствовать общечеловеческим ценностям; образование - это не только знания, умения, навыки, не только память, это формирование и развитие новообразований индивида [175].
Следовательно, образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем материально-технического развития.
В научной литературе образование часто рассматривается как специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (ребенка и взрослого в их взаимодействии) в процессе освоения ценностей культуры. Также, образование рассматривается как синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. В парадигме личностно-ориентированной педагогики образование представляет многоуровневое пространство, совокупность сложных процессов, создающих условия для саморазвития личности.
В.А. Сластенин полагает, что образование, будучи социокультурным феноменом, предстает как процесс становления-развития личности, как сфера общественной практики, как институциональная система (учебные заведения и органы управления ими), как предмет комплексного научного знания [404] .
Интеграция как тенденция развития педагогики
Интеграция - одна из примечательных черт современной жизни. Термин «интеграция» прочно вошел в научный оборот. Однако разные авторы подразумевают под ней весьма широкий спектр объединительных процессов и тенденций, дают этому термину различные смысловые оттенки, что зафиксировано в ряде словарей и энциклопедий. Так, например, в «Словаре иностранных слов» термин «интеграция» (от латинского integer - целый) означает объединение в целое каких-либо частей; в «Логическом словаре-справочнике» интеграция определяется как объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства; в «Советском энциклопедическом словаре» приведено более расширенное толкование слова «интеграция», под которой понимается состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.
Прежде, чем перейти к рассмотрению процессов интеграции в конкретных областях - научном и учебном познании - остановимся кратко на вопросах философского, логико-методологического анализа процесса развития как универсального свойства материи и сознания.
В работах современных философов [28; 33; 34; 127; 247; 351; 451] интеграция рассматривается как закономерный процесс, относящийся к явлениям материального и духовного бытия. Так, В.П. Кузьмин в работе [247] отмечает: «вряд ли надо доказывать, что интеграция - феномен всеобщий и универсальный. В нашем мире просто нет вещей или явлений, которые бы не являлись продуктом интеграции и которые бы не были связаны внешними интегративными связями». М.С. Асимов и А.А.Турсунов [28, с.51] рассматривают интегративность, как «особое явление природы, культуры и практической деятельности человека», для которого характерны системные закономерности, охватывающие все сферы реальности. Закономерностям интеграции указанные авторы присваивают статус эвристического прииципа, ставя его в один ряд с такими регулятивами научного исследования, как принципы симметрии, сохранения единообразия и т.п.
Интеграция является лишь одной стороной процесса развития, поскольку последний рассматривается философией как смена различных форм дифференциации и интеграции. Немецкий исследователь Г. Павельциг определяет интеграцию как «процесс движения и развития определенной системы, в котором число и интенсивность взаимодействий ее элементов растет, усиливается их взаимная связь и уменьшается их относительная самостоятельность» [351, с.28]. Под дезинтеграцией естественно понимать противоположный процесс, при котором уменьшается число и интенсивность взаимодействий элементов, происходит повышение их относительной самостоятельности. Существует четыре противоположности, образующие две пары классических контрадикторных противоречий: интеграция - дезинтеграция, дифференциация - дедифференциация [539, с. 141].
Интеграция и дезинтеграция, как правило, проявляются одновременно, причем, любая из них может являться ведущей тенденцией в тот или иной период процесса развития. Весьма часто, хотя и необоснованно, ведущей стороной процесса развития считают интеграцию. Различают экстенсивные и интенсивные интегративные процессы. Экстенсивные процессы интеграции предполагают рост объема, количества объединяемых элементов, интенсивные - повышение степени внутреннего единства элементов. Диалектика процесса развития предполагает его скачкообразность: монотонного, линейно направленного развития не существует. В развитии всегда наблюдается диалектический процесс взаимодействия интеграции и дезинтеграции, прогресса и регресса, усложнения и упрощения, снижения и повышения энтропии. При каждом качественном скачке и в тупиковых ситуациях процессы развития меняют свое направление [372].
Дифференциация и дедифференциация связаны с состоянием элементов системы. Если элементы системы становятся более неоднородными, то можно говорить о дифференциации. Процесс повышения степени однородности элементов системы принято называть дедифференциацией. Так же как пара «интеграция-дезинтеграция», «дифференциация-дедифференциация» протекают, как правило, одновременно. Г. Павельциг называет такие процессы передифференциацией. Он же ввел в научный оборот термины «фу-зион» (от fusio - слияние) и «фиссион» (от fission - раскалывание, разделение) для обозначения форм притяжения и отталкивания, диалектика которых тесно связана с интеграцией и дезинтеграцией. Простейшими формами притяжения является накапливание, а отталкивания - рассеивание. Оба упомянутых процесса не приводят к потере самостоятельности и свойств составляющих систему элементов. Однако, при определенных условиях, накапливание может переходить в интеграцию, ассимиляцию или фузион, а рассеивание может выступать в качестве последнего этапа дезинтеграции, диссимиляции или фиссиона. Под ассимиляцией здесь понимается превращение чуждого в собственное в процессе включения чего-либо внешнего в систему. Под диссимиляцией, наоборот, - превращение собственного в чуждое в процессе исключения чего-либо внутреннего из системы. При фузионе, в отличие от интеграции, происходит такое превращение природы всех составляющих в процессе образования нового явления, что никакой противоположный процесс не в состоянии воспроизвести составляющие в прежнем виде. При фиссионе возникают новые, относительно самостоятельные предметы и явления за счет распада единого целого.
Резюмируя приведенные в философской литературе результаты исследований методологического аспекта интеграции, отметим, что:
- интеграция - это феномен универсальный, относящийся к явлениямматериального и духовного бытия;
- интеграция является только одной из сторон процесса развития, рассматриваемого как философская категория; другой его стороной является дифференциация;
Междисциплинарная интеграция - основа подготовки будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности
В совершенствовании и развитии высшего педагогического образования по-прежнему актуальной является междисциплинарная интеграция в определении соотношения гуманитарного и профессионального компонентов, соотношения педагогических дисциплин со специальными дисциплинами, общепрофессиональной, предметной и других видов подготовки, нацеленных на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности специалиста. По мнению В.А. Сластенина, студенты должны усваивать не отдельные разрозненные знания, а их системы, которые находятся в постоянном движении, приводящим к обобщениям; студенты должны усваивать не только знания, но и способы оперирования ими. Выполнение столь сложной задачи по развитию профессионального потенциала личности будущего учителя невозможно обеспечить фрагментарными изменениями сложившейся традиционной системы педагогического образования. Требуются радикальные изменения, как в системе познавательной деятельности, так и в содержании, методах, средствах, организационных формах и педагогических условиях обучающей среды с учетом психологических особенностей личности каждого студента. Они должны быть адекватны новым целям и задачам креативной образовательной системы. Эти кардинальные изменения позволят будущему учителю легко адаптироваться в современном образовательном пространстве. Сложившаяся до настоящего времени в высшей школе России предметная система, ориентированная на «замкнутые» учебные дисциплины «жестких конструкций», имеющая не достаточную гибкость образовательно-профессиональных программ, информативность обучения, дающая достаточно высокий уровень общенаучных знаний ии узкоспециализированной подготовки для единичных, строго регламентированных специальностей и специализаций, не обеспечивает требуемого уровня интеграции подготовки, мотивации и активизации работы студентов и сбалансированности спектра и объема подготовки специалистов и запросов сферы их потребления.
Анализ научно-методической литературы показывает то, что модернизация традиционной дифференцированно-дисциплинарной дидактической модели обучения, обладающей ограниченными возможностями в подготовке будущих учителей к профессиональной педагогической деятельности, занимает особое значение. Это проблема актуальна особенно для подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности в педагогических вузах.
Социальный опыт человека и общества представляет собой процесс адаптации его к био-социо-природным условиям, в основе которой лежит преобразующая деятельность. Поскольку любая преобразующая деятельность опирается на знания определенного уровня о свойствах преобразуемой субстанции (вещество, энергия, информация) и о способах ее преобразования для достижения поставленной цели, можно утверждать, что преобразующая деятельность неразрывно связана с процессом познания. Освоение разных сторон опыта преобразующей деятельности осуществляется в течение всей жизни человека стихийно или организованно. Организованное освоение опыта осуществляется в процессе обучения человека, в частности, в процессе освоения им содержания образования различных образовательных областей. Образовательная область «Технология» в этом процессе познания занимает особое место. Ее целями является знакомство учащихся с различными технологиями, допрофессиональная подготовка в одной или нескольких содержательных линиях, возможное начальное профессиональное обучение и на этой основе - подготовка к самостоятельной трудовой деятельности, к обоснованному и осознанному выбору профессионального направления. Перечень содержательных линий образовательной области «Технология» предполагает знакомство учащихся с различными технологиями, в том числе, с технологиями обработки металлов, тканей и пищевых. продуктов, электрорадиотехнологиями, информационными технологиями и т.д. В любой из этих технологий учащемуся необходимо использовать и познавательные умения, сформированные при изучении других образовательных областей. При изучении технологии требуются знания по физике, химии, биологии, математике, истории, географии, языку, экономике, ОБЖ и другим в той или иной полноте их освоения и опыта познавательной деятельности, сформированного при освоении этих знаний.
Понятие междисциплинарной интеграции неразрывно связано с представлением о наличии системы, поскольку всякая целостность построена на системе связей. Это относится и к проблеме интеграции психолого-педагогических и специальных предметных знаний в системе высшего профессионального педагогического образования. В практической педагогической деятельности человека проблема интеграции появилась как отражение реальной взаимосвязи явлений в самой деятельности. Именно комплексный характер проблем, выдвигаемых ходом общественного развития, заставил задуматься о новой деятельностной форме междисциплинарной интеграции. Это обусловило включение в структуру педагогических знаний социально-экономических наук, которые раньше педагогике не рассматривались, и которые в совокупности с психологическими знаниями составляют новый качественный уровень интеграции в образовании.
