Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактический анализ профессиональной направленности технологической подготовки специалистов швейного производства
1.1 . Теоретические подходы к проблеме профессиональной направленности обучения 11
1.2.Состояние, проблемы, предпосылки формирования про фессиональной направленности подготовки специалистов в инженерных вузах 25
1.3 .Междисциплинарные задачи, их функции и место в системе профессиональной подготовки специалистов в вузах 45
Глава 2. Психолого-педагогические условии разработки и реализации профессионально-направленных междисциплинарных задач как средства повышения качества технологи ческой подготовки специалистов швейного производства 71
2.1 . Содержание системы задач, принципы отбора задач в систему, принципы структурирования системы задач . 71
2.2.Междисциплинарные задачи и мотивационная компонента профессиональной направленности технологической подготовки специалистов швейного производства 103
2.3.Междисциплинарные задачи и операциональная компонента профессиональной направленности технологической подготовки специалистов швейного производства 112
Глава 3. Экспериментальная проверка и обоснование эффективности использования разработанных профессионально - направленных междисциплинарных задач в системе технологической подготовки специалистов швейного производства 124
3.1. Организация опытно-экспериментальной работы по определению зависимости технологической подготовки специалистов швейного производства от реализации разработанных в исследовании профессионально-направленных междисциплинарных задач 124
3.2.Результаты эксперимента...,..., 136
Заключение 157
Литература 159
Приложения. , 186
- Теоретические подходы к проблеме профессиональной направленности обучения
- Содержание системы задач, принципы отбора задач в систему, принципы структурирования системы задач
- Организация опытно-экспериментальной работы по определению зависимости технологической подготовки специалистов швейного производства от реализации разработанных в исследовании профессионально-направленных междисциплинарных задач
Введение к работе
В условиях динамичного развития новых технологий, непрерывного технического переоснащения современных производств существенно повышаются требования к производственно - технологической деятельности специалистов, что обусловливает необходимость усиления технологической подготовки студентов в вузах. Основной целевой функцией технологической подготовки выступает профессиональная направленность обучения специалиста для определенной сферы народного хозяйства. Следовательно, значительную роль в решении вопросов повышения качества технологической подготовки специалистов необходимо отводить обеспечению профессиональной направленности учебного процесса в вузах.
В современной педагогической науке различные аспекты профессиональной направленности подготовки специалистов раскрыты в научных трудах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.Ш. Валеевой, Л.И. Гриценко, Л.Н. Журбенко, В.В. Кондратьева, А.М. Кочнева, Ю.А. Кустова, И.Я. Курамшина, О.В. Ледне-ва, М.И Махмутова и др. Имеется целый ряд исследований, касающихся проблем формирования профессиональной направленности подготовки специалистов в инженерных вузах (Р.У Ахмерова, Л.К. Бобикова, Е.А. Василевская, В.И. Жирнов, А.Б. Каганов, В.М. Ларионов, В.Ф. Тенищева, Р.П. Фоминых, Г.Г. Ханцева и др.).
Межпредметные связи в аспекте профессиональной направленности подготовки специалистов раскрыты в работах Г. С. Гуторова, А.О. Измайлова, А Л. Кудрявцева, И.Я. Курамшина, В.Н. Максимовой и др. Специфика и особенности межпредметных связей в высшей школе рассмотрены в исследованиях В.И. Вершинина, ЮЛ. Дубенского, Н.А. Ждан, Г.П. Кукина, В.К. Кириллова, СВ. Усовой и др.
Межпредметные задачи как средство реализации межпредметных связей в системе профтехобразования исследованы в работах Н.М. Аверьяновой, Н.М. Золотовой, П.Н. Новикова и др. Междисциплинарные задачи как средство усиления профессиональной направленности подготовки будущих специалистов в
4 вузах представлены в работах Р.А. Ахметгареева, Н.В, Важевой, Н.В.Вдовенко, К.К. Гомоюнова, А.И. Еремкина, Н.С. Ждановой, Л.А. Жуковой, С.Н. Потемкиной, Л.В. Сурчаловой, Е.В. Штагер, А.А. Шиян, О.Д. Юнеевой и др. Так, С.Н Потемкиной решается проблема обеспечения студентов физическими задачами, связанными с их будущей специальностью, и в этих целях разработана методика профессионально-направленного обучения решению задач студентов электротехнических специальностей вузов. Л.А. Жуковой рассматривается проблема становления инновационного стиля мышления студентов в ходе решения межпредметных задач, характеризующейся способностью к мобильному переносу обобщенных механизмов познания к профессиональному творчеству. Н.С. Ждановой, на основе межпредметных связей, разработана и внедрена программа по использованию в процессе обучения решения графических задач с элементами конструирования на художественно-графическом факультете Магнитогорского педагогического института и т.д.
Анализ проведенных исследований, а также учебно-методического обеспечения подготовки специалистов показывает, что недостаточно разработаны и апробированы профессионально-направленные междисциплинарные задачи в системе технологической подготовки специалистов швейного производства. Имеющиеся задачи ограничиваются предметной областью и используются на отдельных этапах обучения с целью закрепления знаний, контроля их усвоения и др. В то время как сложность технологической подготовки специалистов швейного производства, определяемая большим разнообразием технологических процессов, применяемых на производстве техники и технологий, обилием современных способов и методов воздействия на технологические объекты, изменением свойств используемых материалов требует от специалиста умений эффективно решать взаимосвязанные материаловедческие, технологические и конструкторские задачи швейного производства.
В рамках нашего исследования выделяется противоречие между объективной необходимостью повышения качества технологической подготовки специалистов в условиях современных запросов технологического функционирования швейных производств и; недостаточной разработанностью одного из эффективных средств совершенствования профессиональной подготовки спе-
5 циалистов в вузе - системы профессионально - направленных междисциплинарных задач.
Объект исследования: процесс технологической подготовки студентов в высшей школе.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия разработки и реализации профессионально-направленных междисциплинарных задач как средства повышения качества технологической подготовки инженеров швейного производства.
Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать систему профессионально-направленных междисциплинарных задач как средства повышения качества технологической подготовки инженеров швейного производства.
В исследовании выдвинута следующая гипотеза: профессионально-направленные междисциплинарные задачи могут быть эффективным средством повышения качества технологической подготовки инженеров швейного производства при реализации следующих психолого-педагогических условий:
логико-содержательной основой задач является теория межпредметных связей, обусловленная взаимосвязанностью естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин подготовки специалистов и инте-гративным содержанием производственных задач будущей профессиональной деятельности;
системообразующим фактором разработки задач выступает уровневая структура профессиональной деятельности специалиста на производстве;
система задач и ее реализация основываются на общепедагогических и специфических принципах дидактики: профессиональной направленности, научности, систематичности и последовательности, сознательности и творческой активности, коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучаемых, модульности.
Цели исследования и гипотеза предопределили ряд конкретных задач: 1. Определить и; обосновать состав и особенности психолого-педагогических условий разработки и реализации профессионально-направленных междисциплинарных задач.
Разработать систему профессионально-направленных междисциплинарных задач в системе технологической подготовки, специалистов швейного производства.
Раскрыть зависимость технологической подготовки от реализации разработанных в исследовании психолого-педагогических условий.
Экспериментально проверить влияние профессионально-направленных междисциплинарных задач на технологическую подготовку инженеров швейного производства.
Теоретико-методологической базой исследования являются: теория межпредметных связей (Н.Ф. Борисенко, И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, И.Я. Ку-рамшин, В.Н. Максимова, А.В. Усова, В.Н. Федорова); теория учебных задач (Г.А. Балл, Г.С. Косткж, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Я.А. Пономарев, У.Р. Рейтман, Л.М. Фридман,.А.Ф. Эсаулов); принцип профессиональной направленности обучения (М.И. Махмутов, А.И. Власенков, А.О. Измайлов); положения личностно-ориентированного подхода (А.А. Кирсанов, Л.Г. Семушина, И.С. Якиманская); теория модульного обучения (В. Посвянскене, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене); общетеоретические и практические подходы к мотивации учения (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, О.П Гребенюк, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.Г. Рогов); теория формирования умений и навыков (Е.А. Милерян, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова).
В исследовании также использованы труды по подготовке специалистов в высшей школе (Н.Ш. Валеева, Л.Н. Журбенко, В.В. Кондратьев, А.М. Кочнев, А.А. Кирсанов), методические рекомендации для составления задач с межпредметным содержанием (П.Н. Новиков); методики педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, А.А, Кыверялг) и тестового контроля (B.C. Аванесов, Т.С. Веселкова, Д.В. Люсин, Г.У. Матушанский, Т.А. Родыгина, М.В. Челыш-кова).
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования:
эмпирические методы - беседы со специалистами-инженерами швейных производств, со специалистами-преподавателями, имеющими опыт работы на производстве; проведение педагогических измерений (анкетирование, тести-
7 рование, педагогическое наблюдение, интервьюрирование), а также экспериментальные поиски автора при непосредственной работе преподавателем дисциплины «Материаловедение в производстве изделий легкой промышленности» в Институте легкой промышленности Казанского государственного технологического университета; педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов.
теоретические методы — анализ, аналогия, системный подход, позволившие выявить специфические противоречия, обосновать психолого-педагогические условия разработки и реализации системы задач.
Базой опытно-экспериментальной работы были определены группы студентов Института легкой промышленности, преподаватели кафедры «Технология и конструирование швейных изделий» Института легкой промышленности Казанского государственного технологического университета.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2001-2002 гг.) изучалось состояние рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической литературе, педагогической практике; анализировалась учебно-программная документация; разрабатывались исходные теоретические и методологические позиции исследования; формировалась рабочая гипотеза; разрабатывалась методика экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась опытно - экспериментальная работа, направленная на обоснование системы междисциплинарных задач в качестве средства формирования профессиональной направленности подготовки специалистов швейного производства, а также текущая корректировка проекта.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) проводилась итоговая апробация, обобщение и оформление результатов исследования, разработка методического указания и пособия.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
1) в разработке и обосновании системы профессионально-направленных междисциплинарных задач, отражающих взаимосвязь материаловедческих, технологических и конструкторских проблем современной производственно-
8 технологической деятельности инженера швейного производства в условиях использования постоянно обновляемых основных, прикладных и вспомогательных материалов, и дающих возможность повышать качество технологической подготовки инженеров швейного производства;
2) в определении и обосновании психолого-педагогических условий разработки и реализации профессионально-направленных междисциплинарных задач как одного из средств повышения качества технологической подготовки инженеров швейного производства, а именно:
логико-содержательной основой задач является теория межпредметных связей, обусловленная взаимосвязанностью естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин подготовки специалистов и инте-гративным содержанием производственных задач будущей профессиональной деятельности;
системообразующим фактором разработки задач выступает уровневая структура профессиональной деятельности специалиста на производстве;
система задач и ее реализация основываются на общепедагогических и специфических принципах дидактики: профессиональной направленности, научности, систематичности и последовательности, сознательности и творческой активности, коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучаемых, модульности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке конкретной системы профессионально-направленных междисциплинарных задач (на базе дисциплины «Материаловедение швейных производств»), целью которой является повышение качества технологической подготовки специалистов швейного производства. Задачно-модульная программа, разработанная на основе результатов исследования, применяется в практике подготовки специалистов швейного производства в Институте легкой промышленности Казанского государственного технологического университета. Использование разработанного варианта системы профессионально-направленных междисциплинарных задач обеспечивает более высокую эффективность обучения и подготовки
9 будущих специалистов к профессиональной деятельности. Основные подходы к разработке данной системы профессионально-направленных междисциплинарных задач могут быть экстраполированы на другие предметы цикла подготовки специалистов швейного производства.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается реализацией комплекса разнообразных теоретических и эмпирических методов и их адекватностью цели и задачам исследования, использованием современного математического аппарата обработки данных, опытом работы автора в технологическом университете, результатами экспериментальной проверки.
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования Казанского государственного технологического университета, а также кафедры «Технология и конструирование швейных изделий» Института легкой промышленности Казанского государственного технологического университета; докладывались на научно-методических конференциях Казанского государственного технологического университета (Казань, 2002, 2003, 2004гг.), на региональной научно-методической конференции «Профессиональные кадры легкой промышленности» (Казань, 2001г.), на Межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы высшего послевузовского профессионального образования текстильной и легкой промышленности» (Иваново, 2001г.), на Международной научно-практической конференции под эгидой ЮНЕСКО «Образование, занятость, карьера: стратегия и тактика» (Казань, 2002г.), на X Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань - Йошкар-Ола, 2002г.), на 49-й и 50-й Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием «Актуальные проблемы модернизации химико-педагогического и химического образования» (Санкт-Петербург, 2002, 2003 гг.), на Всероссийской научно-методической конференции «Структурно -функциональные аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань,
10 2002г.), на Международной конференции «Проблемы интеллектуализации образования» (Воронеж-Москва, 2002г.); на Юбилейной научно-методической конференции «Ш Кирпичниковские чтения», посвященной 90 - летию чл.-кор. РАН П.А. Кирпичникова и 70-летию кафедры технологии синтетического каучука (Казань, 2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития химического образования» (Челябинск, 2003 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань - Йошкар-Ола, 2004г.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в области образования, науки и производства» (Нижнекамск, 2004г.). На защиту выносятся;
Система профессионально-направленных междисциплинарных задач, отражающая взаимосвязь материаловедческих, технологических и конструкторских проблем современной производственно-технологической деятельности инженера швейного производства в условиях использования постоянно обновляемых основных, прикладных и вспомогательных материалов.
Психолого-педагогические условия разработки и реализации профессионально-направленных междисциплинарных задач в системе технологической подготовки инженеров швейного производства.
Доказательство того, что разработанные и реализованные в образовательном процессе профессионально-направленные междисциплинарные задачи повышают качество технологической подготовки инженеров швейного производства.
Структура диссертации. Диссертация, объемом 224 страницы, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (299 наименований), 7 приложений.
Теоретические подходы к проблеме профессиональной направленности обучения
Как педагогическая категория профессиональная направленность обучения относится к одной из центральных категорий педагогики профессионального образования. Само понятие профессиональной направленности в теоретическом плане неоднородно, и хотя в современной педагогической литературе единого, общепризнанного определения профессиональной направленности обучения не существует, однако можно выделить два основных подхода, раскрывающих содержание данного понятия.
Позиция первого подхода в обобщенном виде определена в работах А.Я. Кудрявцева, Г. С. Гуторова. Подходя к определению научных основ понятия «профессиональная направленность обучения» А.Я. Кудрявцев относит ее к специфическим принципам профессиональной педагогики и считает, что основное содержание этого принципа выражает необходимость органического сочетания общего и профессионального образования и ориентирует на «целенаправленное обучение учащихся применению получаемой системы знаний в области приобретаемой ими профессий»/127, с. 101/. По мнению автора, профессиональная направленность отражает в содержании и методах обучения специфические особенности, учитывающие разделение труда, специализацию отраслей промышленности и отдельных производств. Г.С. Гуторов под профессиональной направленностью образования понимает «теорию обучения основам наук в условиях их сочетания с профессиональным образованием» /68, с.71/, иными словами, теорию связи основ наук с профессиональной подготовкой учащихся.
При таком подходе профессиональная направленность обучения рассматривается как форма специфической межпредметной связи, касающейся проблемы отбора и построения содержания образования на основе межпредметных связей естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. Однако при таком подходе учитывается только техническая сторона профессиональной подготовки, и при этом не рассматривается задача воспитания направленности личности.
Второй подход рассматривает профессиональную направленность учебно - воспитательного процесса как средство формирования профессиональной направленности личности. Считается, что профессиональная направленность личности является ведущей характеристикой специалиста, и позволяет максимально проявить свои способности и творчески овладеть профессией. Профессиональная направленность трактуется как «центральное свойство личности, связанное с отношениями, установками, включающее осознание цели деятельности, интерес к профессии, склонность заниматься тем или иным видом деятельности и эмоциональное отношение к ней»/217,с.25/; или, например, «как качество личности, которое характеризует доминирующие осознаваемые отношения данного человека к избранной профессии, влияющие на подготовку к профессиональной деятельности и ееуспешность»/188,с.28Л
Наиболее перспективным, на наш взгляд, с точки зрения всестороннего рассмотрения проблемы, является сочетание этих подходов к раскрытию профессиональной направленности обучения, который по своей методологической форме определяется как вид взаимосвязи содержания социальной и технической стороны труда в структуре образования, построенный с учетом формирования направленности личности.
Такой подход к пониманию профессиональной направленности обоснован в исследованиях М.И. Махмутова/102, 175/, А.О. Измайлова/102/, А.И. Вла-сенкова /49/. По мнению М.И. Махмутова, суть принципа профессиональной направленности обучения заключается «в своеобразном использовании педагогических средств, при котором обеспечивается усвоение учащимися предусмотренных программами знаний, умений, навыков и, в то же время, успешно формируются интерес к данной профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные качества личности»/175,сЛ 8/. При таком подходе, принцип профессиональной направленности разрешает противоречие между целостностью личности и профессиональностью; между теоретическим характером знаний и умений обучающихся, и эмпирическим, конкретно-практическим характером содержания (знаний и умений) изучаемой профессии. При этом создается основа сочетания общеобразовательного, общепрофессионального и профессионального в целостной системе образования и воспитания личности, подготовки ее к активному участию в будущей профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами и общественными потребностями.
Данная концепция принципа профессиональной направленности отражает социальную и психологическую направленность личности на профессиональную деятельность. Под профессиональной направленностью личности М.И. Махмутов понимает:
интерес к профессиональной деятельности в отрасли производства;
убеждения, направленность личности;
политехническое и профессиональное мышление;
профессиональное самоопределение;
интерес к избранной профессии, отношение к профессии;
профессиональная гордость./175,с.23/.
В современной психологии и педагогике профессиональная направленность личности является предметом экспериментальных и теоретических исследований многих ученых психологов и педагогов. При этом авторы профессиональную направленность личности, в основном, рассматривают как производное понятие по отношению к общей направленности личности. Если «общая направленность характеризует сферу всех потребностей и интересов человека, систему его отношений к действительности, к другим людям, к самому себе, то профнаправленность, являясь результатом наличия у человека сложившейся системы устойчиво доминирующих мотивов выбора профессии, характеризует сферу только тех потребностей и интересов, которые связаны с поведением человека при выборе профессии, с будущей профессиональной деятельностью» /170, с.10/. Таким образом, под профессиональной направленностью личности понимается система потребностей, мотивов, понимается система потребностей, мотивов, интересов и склонностей, выражающих, отношение личности к будущей профессии /15, 16, 20, 79, 105, 170 181, 188, 217, 240, 269 и др./.
Например, по мнению А.Ю. Аношкина, структура профессиональной направленности личности отражает структуру общей направленности личности и включает потребности, мотивы, интересы, убеждения, мировоззрение, связанные с профессиональной подготовкой/16, с. 51/. Р.У.Ахмерова так же считает, что в настоящее время понятие профессиональной направленности личности трактуется «как мотивационно отраженное, эмоциональное отношение к специальности» /20, с. 79/, и одновременно в это понятие включает формирование определенных, специфических для данного вида деятельности профессиональные качества личности.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кондыбович, рассматривая вопросы психологии высшей школы, отмечают, что в профессиональной направленности личности выражаются «положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь в области своей профессию /79,с.274/.
В этом же направлении рассматривает профессиональную направленность А.Б. Каганов, и определяет ее как систему потребностей и мотивов, в которых выражается отношение личности к своей будущей профессии: «основу профессиональной направленности личности составляют соответствующие мотивы и потребности»/105,с.13А Т.е. автор считает, что основными факторами, влияющими на профессиональное становление молодежи в условиях втуза, является «развитие мотивационно-потребностной структуры личности в отношении образования и профессии»/там же, с.41/.
Некоторые исследователи понятие профессиональной направленности личности рассматривают еще шире, и в ее понятие включают также черты характера, волевые и моральные качества личности, специфичные для данного рода профессиональной деятельности/72/; склонности, установки, идеалы, убеждения, способности к определенному виду деятельности/235, с.79-86/. А.С. ф Ткаченко, например, подчеркивает, что в процессе формирования профессио нальной направленности происходит само становление личности, духовный рост и ее обогащение /256/; Г.А. Гектина придает большое значение тому, что профессиональная направленность оказывает влияние на « статус и всю жизненную позицию личности»/58, с.31/.
Интересный подход к раскрытию понятия профессиональной направленности у Т.А. Воробьевой. Она рассматривает понятие «профпригодность», в ко-торую помимо научных профессиональных знании, системы умении и навыков, , и совокупности психологических качеств, включает также группу физических свойств и возможностей человека. Эта совокупность элементов, по мнению Т.А. Воробьевой, формируется в динамическую систему благодаря лишь наличию устойчивого, прочного способа связи между элементами. Таким способом связи, считает автор, и является профессиональная направленность/52/.
Итак, на основе анализа теоретических взглядов исследователей на про-блему формирования профессиональной направленности личности, в качестве основных компонентов ее структуры можно выделить следующие:
интерес к избранной профессии, положительное отношение к ней;
потребности и мотивы;
установки; намерения, устремления;
убеждения, идеалы, мировоззрение;
склонности и способности заниматься тем или иным видом деятельности.
И как показывает анализ, ведущими компонентами профессиональной на правленности являются соответствующие мотивы и интересы к избранной про фессии, положительное отношение к ней.
В психолого-педагогической науке пока еще не пришли к единой трактовке понятия «мотив». Часть исследователей под мотивом понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию. Другие считают, что мотив - это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступит
ков личности. Третьи мотивом считают то, что отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности, при этом в качестве мотива может выступать не сама потребность, а предмет потребности. Но чаще мотив определяется как субъективная причина того или иного поведения, действия человека. Под мотивом понимается «внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности»/205, с. 184/.
Под мотивационной структурой личности в отечественной литературе понимают систему мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности/148/.
Важнейшей составляющей компонентой мотивационной структуры личности можно считать мотивацию учения, которая рассматривается как свойство, качество личности, формируемое в деятельности (О.С. Гребенкж, Г.И. Ибрагимов, B.C. Ильин, И.А. Джидарьян и др.). Мотивация является стержнем психологии личности, задает ее направленность, и выступает «тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, которые определяют возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности»/73, с. 75/.
Содержание системы задач, принципы отбора задач в систему, принципы структурирования системы задач
Анализ работ в области дидактики высшей школы позволил выделить называемые большинством авторов наиболее существенные для нашего исследования общие и специфические дидактические принципы. Содержание системы профессионально-направленных междисциплинарных.задач и методика ее использования в учебном процессе проектировались в соответствии и с учетом следующих основных принципов дидактики.
Принцип научности отражает соответствие содержания задач современному уровню развития материаловедения и методам научного познания, предлагает рассмотрение объектов материаловедения в реально существующих связях и взаимодействиях между собой и с другими объектами.
Принцип систематичности и последовательности реализован через создание определенной структуры системы задач и логики ее развертывания в учебном процессе, обеспечивающий наиболее рациональный путь усвоения знаний и умений. Кроме того, систематичность прослеживается в связи между теоретическими и практическими занятиями, в вопросах организации контроля, самостоятельной работы студентов.
Принцип системности определяется функционированием системных по своей сути объектов в науке, технике, технологии, поэтому специалисты отрасли должны владеть системным подходом к решению проблем. При этом решать эту задачу должна не информация о существовании системного мышления так такового, а организация обучения, направленного на воспитание такого типа мышления/302/. В рамках нашего исследования принцип системности реализован через разработку именно системы междисциплинарных задач (а не отдельных типов задач), позволяющую получать больший дидактический эффект адекватно поставленным целям исследования.
Принцип связи теории с практикой , на наш взгляд, во многом отражает основные характеристики принципа профессиональной направленности и в совокупности определяет содержание образования и обучения в высшей школе. В процессе обучения необходимо осуществлять более глубокую связь с уровнем развития современного производства, со спецификой работы по конкретным профессиям. На уровне задач с межпредметным содержанием реализация данного принципа достигается достаточно полно, так как уже в формулировке задачи можно отразить специфику технологических процессов, особенности конструкторских разработок, современных материалов и т.д.
Принцип сознательности и творческой активности - ни один другой принцип обучения нельзя реализовать, не опираясь при этом на активность студентов. В нашем исследовании активная деятельность стимулируется междисциплинарным характером задач. У студентов формируется убеждение в необходимости приобретения знаний , усиливаются внутренние потребности в их самостоятельном углублении и расширении. Студенты убеждаются в том, что знания нужны не для того, чтобы вернуть их преподавателю, а для того, чтобы применить их в будущей профессиональной деятельности. Принятие студентами задач как личностно значимых ведет к усилению мотивации обучения, повышению интереса к предмету и осознанию его роли в профессиональной подготовке. Решение междисциплинарной задачи заставляет студентов активно включаться в учебно-познавательную деятельность, приучает быть ответственными за сделанные выводы.
Принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей обучаемых проявляется через личностно-ориентированный подход в разработке системы задач. Данный подход достаточно подробно описан в тексте диссертации, поскольку при разработке системы задач мы опирались на данный принцип, как на один из актуальных и существенных для нашего исследования. Принцип модульности определяет модульный подход к обучению, который выражается через содержание, организационные формы и методы обучения. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным «функциональным узлам» - модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действия и методическое руководство, обеспечивающие достижение поставленных дидактических целей/ Э.Г. Кузнецова/
Проектирование задачно-модульной программы по Материаловедению осуществлялось в соответствии со следующими положениями принципа модульности /В. Посвянскене/:
целевого назначения информационного материала;
сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей;
полноты учебного материала в модуле;
относительной самостоятельности элементов модуля;
реализации обратной связи;
оптимальной передачи информационного и методического материала. Принцип профессиональной направленности обучения /М.И. Махмутов / в
соответствии с задачами настоящего исследования рассматривался как основополагающий принцип, учитывались следующие его требования:
система понятий основ наук (материаловедения) и способы деятельности должны быть связаны с системой профессионально-технических знаний и умений, содержащихся в специальных дисциплинах и будущей профессиональной деятельности;
формирование у студентов научно обоснованных представлений о генетической взаимосвязи и взаимообусловленности предметов, процесса и результатов труда в отрасли производства (в нашем случае швейной отрасли) и законов, принципов и положений науки об этом производстве и его профессиях: Ш осуществление взаимосвязи естественнонаучной, общепрофессио нальной и профессиональной подготовки для усиления связи теории с практикой, развитие технического мышления студентов, профессиональной направленности личности каждого, формирование ценностной ориентации каждого.
В соответствии с принципами профессиональной направленности учитывались его основные правила, а именно:
- при проектировании задач раскрытие принципов, положений,
а также сущности основных характеристик объектов должны сопровождаться конкретными примерами их применения в изучаемой профессии;
в ходе профессиональной подготовки раскрывать законы, принципы и положения науки (материаловедения), лежащие в основе изучаемой технологии производства и профессиональных умений и навыков; задачи создавать в соответствии с содержанием производственных задач по изучаемой профессии;
- учитывать связь принципов профессиональной направленно сти и проблемное как условие развития способностей студентов к техническому творчеству и рационализации; в процессе изучения основ наук, общетехнических, общепрофессиональных и специальных дисциплин раскрывать личную и общественную значимость политехнических знаний и умений в овладении новой техникой и технологией, профессиональным мастерством.
Одним из основных условий успешного включения выпускника в производство является усвоение и овладение способами деятельности непосредст Ш венно в процессе обучения. Алгоритмическая, эвристическая и творческая дея тельности студентов в процессе обучения имеют явно осознаваемые цели, являются значимыми для будущей профессиональной деятельности, более того, являются их неотъемлемой частью и могут быть реализованы в условиях вуза.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем два основных вида, учебной деятельности, алгоритмическую и эвристическую, причем, алгоритмическая: деятельность соответствует репродуктивному, а эвристическая — продуктивному видам деятельности/28, 178/. Освоение решений задач определенного уровня в учебном процессе дает основание для успешного решения профессиональных задач на нужном уровне в процессе профессиональной деятельности (рисунок 1, глава 1).
Деятельность по решению алгоритмических задач представляет собой, как уже отмечалось, уровень репродуктивной деятельности. В них задаются цель и условие задачи. От обучаемого требуется применить ранее усвоенные действия по его решению. Алгоритмическую задачу нередко называют типовой «типовой является задача, которую можно решить путем буквального, не преобразованного использования усвоенных алгоритмов деятельности»/28, с.63/.
Значимость использования алгоритмических задач в обучении рассматривалась во многих исследовательских работах (Л.М.Фридман, А.Ф.Эсаулов, В.В.Юдин, и другие).
Необходимость использования алгоритмического типа задач обуславливается многими причинами.
Во-первых, типовые задачи применяются для быстрого освоения и переработки определенного объема учебного материала.
Во-вторых, задачи такого типа решаются известными приемами и правилами, являющимися основными элементами, из которых формируются алгоритмы решения. Доведение у студентов умения применять такие правила до уровня автоматического режима является необходимой задачей обучения, поскольку на производстве требуются умения применять алгоритмические приемы мышления в процессе трудовой деятельности. Например, в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования для специалистов легкой промышленности оговаривается, что выпускники должны уметь эффективно использовать соответствующие алгоритмы и программы расчетов параметров технологического процесса; или, например, проводить стандартные и сертификационные испытания одежды и т.д. /61, с.З/, что соответственно, требует алгоритмических подходов к решению производственно технологических задач.
В третьих, для решения некоторых алгоритмических задач необходимо умелое использование справочных данных. Если, пользуясь справочными данными, студент оперативно, точно и умело найдет точную информацию и решит задачу, то это дает основание надеяться, что он справиться с теми задачами, которые поставит перед ним производство, и воспользуется при этом не только сегодняшним, но и завтрашним справочником, т.е. получит сведения, которых в момент обучения еще нет.
В-четвертых, алгоритмические задачи являются основным фундаментом для перехода к продуктивной деятельности обучаемого, они являются основанием для продуктивного мышления, решения проблемных ситуаций, тем самым, создают базу для эвристической, в дальнейшем, творческой ориентации личности /41/. Кроме того, задачи, составляющие определенную систему, должны различаться по виду самостоятельной деятельности, выполняемой студентами, - должен осуществляться «постепенный переход от решения задач по образцу или алгоритму, когда заданы все компоненты деятельности (предмет преобразования, образ конечного продукта, средства деятельности, технологии решения) к реконструктивно-вариативным ( с отсутствием одного из компонентов), эвристическим (с отсутствием двух компонентов) и творческим (задан один компонент) задачам» /183/.
Основное место в разработанной системе междисциплинарных задач от ведено задачам эвристического характера. Умение специалистом решать задачи, позволяющих вести поиск и анализ их взаимоувязанных компонентов при отсутствии соответствующего алгоритма, является особенно важным в условиях многовариантных и сложных ситуаций, возникающих на швейном производстве, особенно на современном этапе развития отрасли, и требуют от специали . ф ста нестандартного подхода к решению этих проблем, т.е. выполнения работ «не по правилам». Овладение такими методами решения задач позволяет расширять ориентировочную основу поведения специалиста в сложных, часто меняющихся ситуациях.
Особенностью эвристических задач является то, что для их решения не могут быть использованы или оказываются малоэффективны стандартные алгоритмы, применяемые для решения типовых задач «каждая эвристическая задача требует «необычного» своеобразного подхода, зачастую заранее неизвестного»/! 82, с.5/. Их решение является результатом продуктивной деятельности (С.Г. Новиков, Ю.Ф. Мелихов, B.C. Соколов), т.е. деятельность выполняется не по готовому алгоритму или правилу, а в результате самостоятельной переработки известной информации.
Организация опытно-экспериментальной работы по определению зависимости технологической подготовки специалистов швейного производства от реализации разработанных в исследовании профессионально-направленных междисциплинарных задач
Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре «Технология и конструирование швейных изделий» Института легкой промышленности Казанского государственного технологического университета в течение 2001 — 2004гг. Всего в эксперименте участвовало; студентов контрольной и экс-периментальной групп, обучающихся по специальностям 260901 Технология швейных изделий и 260902 Конструирование швейных изделий.
Эксперимент включал в себя следующие этапы: констатирующий, фор
мирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обоснование.
Основными целями констатирующего эксперимента являлись:
1) определение исходного уровня сформированности у студентовпрофессионально значимых межпредметных умений в рамках алгоритмической и эвристической деятельности студентов;
2) установление исходного уровня развития мотивации учения студентов; :
3) выявление исходного уровня сформированности положительного отношения к профессии;
4) выяснение мотивов выбора данного вуза.
1. Для определения исходного уровня сформированности профессио ж нально значимых межпредметных умений использовались данные остаточного к тестирования, а так же были разработаны специальные контрольные тестовые задания, включающие в себя тесты четырех уровней сложности ( на основе понятия «задача»), которые предполагают использование студентами (при их решении) межпредметных умений: воспроизведения, расчетные, анализа, установления причинно-следственных связей, переноса, выделение главного, выбора решений, сравнения, обобщения, конструирования. Эти задания предвари-тельно были проверены на валидность и диагностическую ценность. Диагностировалась сформированность профессионально-значимых умений студентов в рамках четырех уровней деятельности (В.П. Беспалько):
1 уровень Репродуктивное узнавание Алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритме
2 уровень Репродуктивное алгоритмическое действие Алгоритмическая деятельность по памяти
3 уровень Продуктивное эвристическое действие уровень Продуктивное творческое действие
2. Для установления исходных уровней развития мотивации учения применялась методика шкалирования мотивации учения О.С. Гребенюка/64, 65/.
3.Диагностика отношения студентов к профессии осуществлялась на основе методики Н.В. Кузьминой, с помощью интегративного показателя общего индекса удовлетворенности профессией /129,95/.
4. Выявить мотивы поступления в вуз позволила специальная анкета (приложение 1).
Для уменьшения. влияния дополнительных переменных на результаты эксперимента его условия уравнивались/13 7/:
1. Уравнивание дополнительных переменных, обусловленных личностью преподавателя. Все занятия в контрольных и экспериментальных группах проводились диссертантом лично.
2. Уравнивание дополнительных переменных, обусловленных личностью обучаемого. Число студентов с высоким, средним и низким баллом в контрольных и экспериментальных группах было одинаковым.
3. Уравнивание дополнительных переменных, обусловленных организацией учебного процесса. Занятия проходили при неизмененном учебном плане, расписании, одном и том же составе преподавателей. Также перед нами стояла задача проверки доступности предлагаемых задач, их корректировка; установление разумной доли эвристических задач в предлагаемой системе задач, а также соответствие затрат времени по решению задач бюджету времени, отводимому на изучение разделов и тем.
В рамках формирующего эксперимента для проверки эффективности результатов сформированности межпредметных профессионально значимых умений нами использовались следующие критерии (показатели):
коэффициент усвоения умений Ку на каждом уровне,
средний коэффициент усвоения умений в группе,
коэффициент осознанности усвоения умений Кт.
3. Одной из характеристик качества выполнения человеком деятельности является ее осознанность, в дидактике придается ей принципиальное значение. Осознанность - это умение обосновать выбор именно данного способа выполнения задания, т.е. данной ориентировочной основы действия, а не какой либо другой. На основе исследования М.С. Бикбулатовой: можно различить три степени осознанности усвоения знаний и умений:
- первая степень осознанности - это использование для аргумента ции выбора данной ориентировочной основы деятельности информации из изучаемого предмета, в рамках которой возникает некоторая задача;
вторая степень осознанности - в этом случае для аргументации выбора ориентировочной основы деятельности испытуемый использует информацию из одной или нескольких дисциплин, близких к изучаемому предмету;
третья степень осознанности - используются широкие межпредметные связи из разных дисциплин, помогающие наилучшим способом решить возникшую задачу.
Тестовый контроль позволяет максимально объективно оценивать уровень достижений обучающихся. Вопросам использования тестовых измерителей в качестве эффективного инструментария педагогического контроля и диагностики посвящены многие научные работы: B.C. Аванесова/3-4/, Т.С. Весел т ковой748/, Д.В. Люсина/164/, Е.Н. Лебедевой/143/, Г.У. Матушанского /252/,
Т.А Родыгиной/225/, СР. Сакаевой/234/, MB. Челышковой/273/ и др. Наиболее полно основные положения теории тестов и практического применения тестовых заданий рассмотрены в работах В.С Аванесова. Педагогический тест определяется им как система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности — система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и измерить уровень подготовленности обучающихся /3, с. 5/. При этом автор указывает на необходимость создания интегративных заданий, проверяющих знания по нескольким направлениям. В.П. Беспалько тестами называет «специальные контрольные задания, направленные на выявление факта усвоения деятельности определенного уровня в сочетании с определенной системой измерения и оценки качества усвоения»/28, 178/.
Для проверки степени овладения соответствующей деятельностью нами разработаны специальные контрольные тесты - тесты .достижения на основе понятия «задача». Они представляют собой задания на проверяемый уровень деятельности в совокупности с эталоном, т.е. образцом полного и правильного выполнения данного задания (за исключением некоторых «примерных» эталонов для заданий эвристического характера).
В.П. Беспалько различает четыре возможных уровня выполнения деятельности: 1- репродуктивную с подсказкой; 2 - репродуктивную без подсказки; 3 — эвристическую; 4 — творческую.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем четыре уровня усвоения деятельности:
1 уровень - (репродуктивное узнавание) - алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании (с подсказкой);
2 уровень - (репродуктивное алгоритмическое действие) - алгоритмическая деятельность путем самостоятельного воспроизведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения типового действия (по памяти);
3 уровень - (продуктивное эвристическое действие) - эвристическая деятельность, при которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию, т.е. деятельность, выполняемая не по готовому, а созданному в ходе самого действия алгоритму или правилу.
.4 уровень - (продуктивное эвристическое действие) - эвристическая деятельность
Разработаны тестовые задания, с помощью которых можно выявить уровень усвоения информации и деятельности испытуемого. Тесты достижения позволяют определять уровень усвоения выполнения деятельности обучаемого после окончания курса обучения, в нашем случае курса Материаловедения в результате внедрения междисциплинарных задач.
Разработанные тесты состоят из задания на деятельность данного уровня (3) и эталона (Э), т.е. образца полного правильного выполнения действия.
Эффективность тестового контроля связана с качеством тестовых заданий. Качественными параметрами тестовых заданий являются: трудность задания, надежность, валидность.
