Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки задачного подхода к подготовке военного специалиста 10
1.1. Сущность и содержание задачного подхода к обучению в теории и практике 11
1.2. Интегративные задачи в образовательном процессе высшего военного учебного заведения 28
1.3.Моделирование интегративных военно-профессиональных 53 задач
ГЛАВА II. Дидактические условия реализации интегративных военно-профессиональных задач в образовательном процессе. 82
2.1. Состав и особенности дидактических условий реализации интегративных военно-профессиональных задач при подготовке военных специалистов 83
2.2. Методика и организация эксперимента 117
2.3. Ход и результаты эксперимента 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность и содержание задачного подхода к обучению в теории и практике
- Интегративные задачи в образовательном процессе высшего военного учебного заведения
- Состав и особенности дидактических условий реализации интегративных военно-профессиональных задач при подготовке военных специалистов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Успешное реформирование Вооруженных Сил Российской армии непосредственно связано с его главным стратегическим направлением - подготовкой военных специалистов. В изменившихся целевых установках государства к Вооруженным Силам высшая военная школа продолжает во многом ориентироваться на ранее сложившиеся, порой устаревшие содержание, формы организации, методы и средства подготовки военных специалистов.
Новые квалификационные требования к военным специалистам уже не ограничиваются передачей опыта предыдущих поколений. В центре военно-профессиональной подготовки становится современный специалист как личность и как профессионал, формирование системных знаний, системного мышления, способностей, которые позволяют оперативно оценивать социальную и военно-профессиональную ситуацию. Только на основе такой системной оценки можно моделировать развитие различных ситуаций и определять собственную модель действий. Они могут быть даже в противоречии с традиционным опытом.
В проведенном исследовании одним из наиболее перспективных средств подготовки современных военных специалистов выступают интегративные военно-профессиональные задачи. Они имеют ряд существенных преимуществ: наиболее оптимально и адекватно отражают различные виды военно-профессиональной деятельности, её функции; имеют интегративный характер; обуславливают синтез междисциплинарных знаний при их решении; "технологизируют" учебный процесс; увеличивают объем отбираемых и
структурируемых в них знании и др, В военно-профессиональных задачах акцент делается не только на'Интеграцию междисциплинарных знаний и технологию их решения, но и на личностную сторону подготовки специалиста - формирование профессионально-значимых личностных качеств (мотивации, способностей к военно-профессиональной деятельности, готовности к ней и др.).
Важнейшие теоретические предпосылки исследуемой нами проблемы мы находим в психологической теории деятельности Л,С. Выготского, АН. Леонтьева, А.Р. Лурия, в научных идеях Б.М.Теплова и учеников его школы о формировании способностей человека в деятельности. Вопросы интеграции наук и научных знаний получили достаточно широкое освещение в работах таких исследователей, как М.С. Асимов, Б.В. Ахлибинский, Б.М. Кедров, А.А. Кирсанов, Н.Т. Костюк, A.M. Кочнев, М.Н. Петров, М.Г. Чепиков, А.Д. Урсул, В.Г. Юдин и др. В педагогических исследованиях выделены такие аспекты, как: влияние интеграции на развитие педагогической науки - Б.С. Герушинский, ЗА. Малькова, Н.Д. Никандров, B.C. Шубинский; методика выявления и описания интеграционных процессов - Ю.С. Тюнников; интеграция содержания различных учебных дисциплин - А.А. Пинский, В.В. Усанов; дидактическая теория межпредметных знаний - ИД. Зверев, В.К. Кирилов, И.Я. Курамшин, В.Н. Максимова. Проблему задачного подхода в обучении рассматривали Г.А. Балл, Г.А. Гольдштейн; В.А. Емельянов, С.Ф. Жуйков, И.Я. Курамшин, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, К.И. Нешков, П.Н. Новиков, И.М. Фрейнберг, Л..М. Фридман и др.
Как показывает анализ военно-специальной, психолого-педагогической литературы, вопросы теории и практики использования интегративньгх задач при подготовке курсантов разработаны недостаточно. Проблема моделирования и реализации интегративньгх задач как предмет исследования в военно-профессиональном образовании специально не рассматривалась. В предлагаемом нами исследовании осуществляется системный подход к моделированию и последующей реализации военно-профессиональных задач как целевьге (направленных на формирование готовности к современной военно-профессиональной деятельности); многофункциональных (отражающих различные виды, функции военно-профессиональной деятельности); интегративньгх (построенных на синтезе военных, специальных и психолого-педагогических
знаний).
При такой постановке проблемы моделирования и реализации интегративных задач они могут выступать одним из эффективных средств повышения качества подготовки современного военного специалиста.
Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время имеет место противоречие между объективной необходимостью внедрения в образовательный процесс интегративных военно-профессиональных задач, как средства повышения качества подготовки современных военных специалистов и недостаточной разработанностью данной научной проблемы.
Объект исследования - процесс воєнно-профессиональной подготовки курсантов в высших военных учебных заведениях в условиях реформирования Вооруженных Сил.
Предмет исследования - дидактические условия моделирования и
реализации в образовательном процессе интегративных военно-
профессиональных задач.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия моделирования и реализации интегративных военно-профессиональных задач в образовательном процессе, как средство повышения качества подготовки современных военных специалистов.
Гипотеза исследования основана на том, что интегративные военно-профессиональные задачи могут быть одним из эффективных средств военно-профессиональной подготовки современного военного специалиста при следующих условиях:
направленности содержания интегративных задач на главную цель -формирование готовности будущего военного специалиста к современной военно-профессиональной деятельности;
логико-содерясательная основа военно-профессиональных задач должна отражать интегративный характер реальной военно-профессиональной деятельности;
моделировании в интегративных задачах разных типов военно-профессиональной деятельности её функций, систем, в их взаимосвязи и взаимозависимости;
целевой специальной и психолого-педагогической подготовке
преподавательского состава в области исследуемой проблемы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
Раскрыть теоретические предпосылки и основания интеграции военных, специальных и психолого-педагогических знаний, необходимых для решения интегративных профессиональных задач.
Обосновать дидактические условия моделирования и реализации интегративных военно-профессиональных задач как средства повышения качества подготовки курсантов военных учебных заведений.
Экспериментально проверить эффективность дидактических условий моделирования и реализации в образовательном процессе интегративных военно-профессиональных; задач.
Для решения поставленной задачи использовались эмпирические и теоретические методы. Эмпирические методы основаны непосредственно на опыте, связаны с наблюдением, анкетированием, интервьюированием, с изучением результатов деятельности, документации. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: обобщением педагогического опыта, опытной работой, экспериментом.
Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, разработать модели интегративных военно-профессиональных задач, обосновать дидактические условия повышения качества подготовки современных военных специалистов.
Методы исследования включали и исторический подход, который позволил выявить преемственность дидактических, психологических идей и определить некоторые тенденции дальнейшего развития интеграционных процессов в системе подготовки военных специалистов.
Исследования проводились в Казанском филиале Челябинского танкового института, Казанском филиале артиллерийского университета, Челябинском танковом институте.
Всего при проведении констатирующего и формирующего экспериментов приняло участие 420 курсантов, 72 преподавателя, 97 вьшускников Казанского филиала Челябинского танкового института.
В процессе исследования нами выделено три этапа.
Первый этап (1996-1997 гг.) заключался в теоретическом анализе и
осмыслении исследуемой проблемы, в выявлении противоречий в военно-
профессиональной подготовке современных военных специалистов. Данный этап
предполагал изучение литературных источников, педагогического опыта, поиск
наиболее важных дидактических условий моделирования и реализации
интегративных военно-профессиональных задач, а также разработку
экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего эксперимента. Бьш выявлен исходный уровень готовности курсантов к решению интегративных военно-профессиональных задач.
На втором этапе (1997-1998 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы по эффективности интегративных военно-профессиональных задач в образовательном процессе вуза, построение нормативной модели профессиональной задачи.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) проведена повторная серия экспериментов и обработка полученных результатов, их анализ и интерпретация, сформулированы выводы и практические рекомендации для преподавательского состава и обучаемых.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
заключаются:
1. В выявлении сущности, целевой направленности, назначения,
содержания, структуры (типы, функции) интегративных военно-профессиональных
задач как одного из эффективных средств подготовки военного специалиста к
современной воєнно-профессиональной деятельности.
2. В определении и обосновании дидактических условий моделирования и
реализации в образовательном процессе интегративных военно-
профессиональных задач:
- направленности содержания интегративных задач на главную цель-формирование готовности будущего военного специалиста к
современной военно-профессиональной деятельности;
логико-содержательная основа военно-профессиональных задач должна отражать интегративный характер реальной военно-профессиональной деятельности;
моделирование в интегративных задачах разных типов военно-профессиональной деятельности, её функций, систем в их взаимосвязи и взаимозависимости;
целевой специальной и психолого-педагогической подготовке преподавательского состава в области исследуемой проблемы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и успешно внедряются в педагогический процесс Казанского филиала Челябинского танкового института, Казанского филиала артиллерийского университета методические рекомендации по моделированию и реализации в образовательном процессе интегративных задач, адресованные руководителям кафедр, преподавателям и курсантам. Материалы исследования по интеграции военных, специальных и психо л ого-педагогических дисциплин, интегративные задачи включены в содержание учебных программ и занятий военных учебных заведений, на базе которых проводилась опытно-экспериментальная работа.
На защиту выносятся:
1. Доказательства того, что содержание, структура интегративных военно-
профессиональных задач, их логико-содержательная основа, отражающая
интегративный характер реальной военно-профессиональной деятельности,
являются одним из эффективных средств подготовки современных военных
специалистов.
2. Дидактические условия моделирования и реализации интегративнъгх
военно-профессиональных задач в процессе подготовки курсантов высших
военных учебных заведений.
Достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивалась определением исходных теоретико-методологических позиций (философскими и психологическими теориями познания, деятельности, способностей, интеграции научного знания),
разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов
исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе; вариативной экспериментальной проверкой интегративных военно-профессиональных задач, как средство повышения качества подготовки современного военного специалиста, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе, в количественной и качественной обработке полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Казанском филиале Челябинского танкового института и Казанском филиале артиллерийского университета.
Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались, обсуждались и получили одобрение на международной научно-методической конференции "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах" (Сочи, май 1999 г.), на научно-методической конференции "Целевая комплексная психолого-пёдагогическая подготовка курсантов" (Казань; КФАУ, ноябрь 1998 г.), на научно-практической конференции "Проектирование содержания психолого-педагогической подготовки курсантов вузов" (Казань: КФЧТИ, февраль 1999 г.), на научно-практической конференции "Военно-теоретические проблемы локальных войн и вооруженных конфликтов, особенности применения в них подразделений сухопутных войск" (Казань: КФЧТИ, август 1999 г.).
Апробация результатов осуществлялась также в образовательном процессе при планировании и проведении методических советов, командирской подготовки, открытых и показательных занятий и др.
Сущность и содержание задачного подхода к обучению в теории и практике
Процесс обучения предполагает отбор и структурирование учебных задач практически на всех его этапах: первичного усвоения знаний, закрепления и применения знаний на практике и др. Важнейшей теоретической предпосылкой технологии задачного подхода являются общие принципы психологической теории деятельности (Л.С. Вьіготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).
Другой теоретической предпосылкой рассматриваемой технологии являются научные идеи Б.М. Теплова и учеников его школы о формировании способностей человека в деятельности.
Определенное влияние на разработку механизма реализации технологии задачного подхода имеют теория поэтапного формирования умственных действий (Б.Я. Гальперин), идеи субъективного развития и саморазвития личности в процессе осуществления профессионально ориентированной деятельности (Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, В .А. Сластенин и др.).
Известно, что в учебной задаче реализуется цель учебного занятия, определяется содержание усваиваемого учебного материала, его объем, глубина, степень сложности, задается характер предстоящей умственной, практической деятельности, условия ее решения, способы действий. Учебные задачи предусматривают, в первую очередь, овладение ведущими понятиями, составляющими общие категориальные, мировоззренческие основы курса, формирование системы знаний на высоком уровне теоретического обобщения: понимание обучаемыми закономерностей развития общества и природы, сущность научной теории. Так, в курсе химии - это понятие о химической реакции, веществе, элементе, взаимном влиянии атомов, пространственном строении молекул, периодическом законе и периодической системе химических элементов. В биологии - это понятие о саморегуляции разных уровней организации живой материи, о взаимосвязи организма и среды, целостности организма, взаимосвязи строения и функции нервной регуляции и т. д. Если человек овладел понятийным аппаратом, то он впоследствии может забыть многие частности, но навсегда сохранит способность осмысленно подойти к любому неизвестному факту, относящемуся к данной области.
Учебные предметы при всем их сходстве и различии предъявляют единые требования к вниманию, некоторым сторонам мышления и другим психическим процессам. При выполнении любого учебного задания от обучаемого требуется активность, самостоятельность, целенаправленный мыслительный процесс и др.
В каждой учебной задаче выделяются такие компоненты, как цель (требования), объекты, которые входят в состав условий задачи, их функции, в отдельных случаях - и указания о способах и средствах решений. В то же время каждый учебный предмет имеет свою специфику и предъявляет свои требования к познавательной деятельности. В истории, математике и других предметах познание носит логический характер, т.е. все типы задач решаются в первую очередь средствами логики. При изучении общественных дисциплин даются оценки и объяснения различных общественных явлений. Несмотря на их многообразие и сложность, существуют общие способы решения различных учебных задач.
Так, при оценке деятельности отдельных исторических лиц или социальных групп рассуждение идет в следующем направлении:
-характер общественного строя, политической обстановки, которые обусловливают деятельность рассматриваемого лица;
-политическая оценка действий (независимо от мотивов, их вызвавших);
-нравственная оценка (что побудило человека к этим действиям, и какие средства применялись при их реализации с точки зрения соответствия их моральным нормам).
Путем рассуждений обучаемые должны прийти к выводу о том, что одной политической оценки мало. Необходимо учесть и мотивы, побудившие человека к тем или иным действиям, поступкам. Затем, уже приняв к сведению политические факторы и мотив, выводить общее суждение. Обучаемые приходят к выводу, что оценки могут и не совпадать. Тогда в качестве решающего момента выступает содержание политической оценки. В процессе решения подобных задач обучаемый овладевает конкретным содержанием темы учебного занятия и соответствующим способом рассуждения. У него также вырабатываются внутренние критерии оценки различных общественно-политических ситуаций, событий, что является неотъемлемой частью формирования научного мировоззрения.
В настоящее время обучение "через задачу" все более пронизывает учебный процесс и метод решения задач становится ведущим не только в таких предметах, как математика, физика, но и в ряде других. Понятие задачи весьма многопланово [14]. Под задачей мы понимаем особый вид заданий, даваемый преподавателем обучаемым. В некоторых случаях используется более широкая трактовка этого понятия как знаковой модели проблемной ситуации.
Интегративные задачи в образовательном процессе высшего военного учебного заведения
Исходя из интегративного характера военно-профессиональной деятельности, мы пришли к убеждению, что важнейшим средством подготовки современного специалиста могут выступать интегративные военно профессиональные задачи.
В "Философском энциклопедическом словаре" интеграция определяется как "..сторона процесса развития, связанная с объединением в целое раннее разнородных частей и элементов". Еще одно весьма близкое определение, понятие "интеграция" означает объединение в целое каких-либо частей и употребляется для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов в те или иные совокупности. Интеграция - процесс формирования целостности из множества ранее разобщенных одно -и разнородных компонентов.
Установлено, что под интегративным подходом в обучении понимается методологический подход со своеобразной объединяющей (системообразующей и синтезирующей), "призмой видения" всего образовательного процесса, в основе которого - объединение множества ранее разобщенных компонентов в системное образование, обладающее целостными свойствами и закономерностями.
В нашем исследовании основанием для выбора содержания интегративных военно-профессиональных задач, как правило, являются квалификационные требования к специалисту, поле его профессиональной деятельности.
Военно-профессиональная деятельность является одной из самых сложных профессий человеческого общества, так как требует от субъекта способности с высокой эффективностью решать задачи всех классов профессиональной деятельности в экстремальных условиях, связанных с риском для жизни, ограниченным временем и высоким уровнем ответственности. Реализация таких способностей требует высокого уровня профессионального образования офицерских кадров во всех классах профессий.
Исследование военно-профессиональной деятельности как многофункционального объекта предполагает актуализацию комплекса знаний вне вооружения, военной техники и тактики. Знания, привлекающиеся из других областей науки, используются в качестве вспомогательных для реализации различных функций военно-профессиональной деятельности, а также для объяснения многих действий, поступков курсантов, их межличностных отношений, общения и др.
Необходимо отметить, что в армейских условиях деятельность военнослужащего направлена на выполнение им священного долга перед Родиной. "Конструктная архитектоника" такой деятельности может быть представлена как воинский труд.
Воинский труд, как интегративная характеристика деятельности военнослужащего, представляет собой процесс его самореализации в качестве субъекта военно-профессиональной деятельности, повседневных отношений, собственного развития, который на основе использования предметов и средств этого труда обеспечивает получение совокупных результатов военной службы.
Известно, что системообразующим фактором военно-профессиональной деятельности является мотив. При этом, как правило, деятельность полимотивирована, т.е. побуждается многими мотивами, их иерархией. Ведущие мотивы в основном и определяют направленность деятельности. Это не исключает влияния на нее в определенных ситуациях мотивов, не имевших первоначально побудительной силы. Другими словами, в процессе деятельности может изменяться иерархия побуждающих ее мотивов. Когда это чаще всего происходит? В тех случаях, когда деятельность побуждается мотивами, которые в системе ценностных ориентации человека не занимают ведущих позиций.
Таким образом, можно сказать, что военно-профессиональная деятельность есть совокупность действий, каждое из которых имеет свою цель, а цель есть системообразующий фактор действия. Действие - единица анализа деятельности, так как содержит в себе все ее признаки. Оно включает в себя акт сознания -постановку и удержание цели, акт поведения, предполагает активное начало в субъекте, выводит человека в окружающий предметный мир. Деятельность есть системное качество совокупности действий. Анализ деятельности есть анализ совокупности действий, ее порождающих. Действие есть совокупность операций-способов его выполнения. Выбор операций, их совокупности опосредован условиями деятельности. В свою очередь, операция есть совокупность психофизиологических функций (сенсорных, моторных и т.д.)[14].
Каждый военнослужащий не только носитель потенциала активности, но и самой природой в нем заложено творческое начало, стремление к поиску новизны, нестандартность. Если воинская деятельность не дает военнослужащему возможности реализовать свой творческий потенциал, то он стремится его проявить в других формах и видах деятельности.
Правильно организовать военно-профессиональную деятельность военного специалиста - значит оказать ему помощь в ответе на следующие вопросы: "Зачем, почему это необходимо делать?"(сформулировать, актуализировать мотив), "Что делать?"(сформулировать цель), "Как делать?"(определить возможные способы и средства достижения цели), "Какие могут быть получены промежуточные результаты и как при необходимости можно внести коррективы в деятельность во имя достижения ее конечной цели?" Эта логика должна быть соблюдена при отдаче распоряжений, приказов, при определении стратегии и тактики деятельности.
Состав и особенности дидактических условий реализации интегративных военно-профессиональных задач при подготовке военных специалистов
Комплекс дидактических условий повышения качества подготовки военных специалистов весьма широк. Как показывает проведенное исследование, нами выделены необходимые и достаточные.
Первое из них - направленность содержания интегративных задач на главную цель - формирование готовности будущего военного специалиста к современной военно-профессиональной деятельности.
Формирование готовности курсантов к реальной военно-профессиональной деятельности происходит на конкретном содержании учебных дисциплин (военных, специальных, психолого-педагогических и др.) и в деятельности (практические занятия, войсковые стрельбы, работа на тренажерах и др.). Существующие нормативные документы, учебно-програмное обеспечение, регламентирующие образовательный процесс в военном вузе, не всегда отражают те изменения, которые происходят в технике и вооружении, тактике, в психологии военнослужащего, и не в полной мере определяют Государственные требования к уровню подготовки военного специалиста как личности и профессионала.
Чтобы лучше понять суть направленности интегративных военно-профессиональных задач на повышение качества подготовки военных специалистов, обратимся к понятию готовности к военно-профессиональной деятельности.
Согласно толковому словарю готовность - "состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь. Хотя это понятие активно используется педагогами, в словарях 80-х годов - психологическом, педагогическом, философском - мы его не встретили. Оно приводится только в первом томе Российской педагогической энциклопедии" [105] в контексте готовности к школьному обучению как синонимичное понятию "школьная зрелость". Так, психологическая готовность определяется системой требований, предъявляемых к обучаемому школой; ответственное отношение к учебе, произвольное управление поведением, систематическое и планомерное овладение знаниями, налаживание контактов с товарищами по учебе. Готовность включает следующие компоненты:
Мотивациоцная готовность - предполагает отношение к учебной деятельности как к общественно значимому делу и стремление к приобретению знаний.
Волевая готовность - умение обучаемого действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путем сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила).
Умственная готовность - достижение достаточно высокого уровня развития познавательных процессов (дифференцированное восприятие, произвольное внимание, осмысленное запоминание, первые шаги к овладению логическим мышлением).
Коммуникативная готовность - наличие произвольно- контекстного общения со взрослыми и кооперативно-соревновательного со сверстниками.
Речевая готовность - овладение грамматикой и лексикой языка, определенная степень осознанности речи.
Что касается понятия готовности к профессиональной деятельности, то однозначного толкования его нет. Исходя из того, что готовность проявляется в любой сфере (производственно-технической, научной, художественной, политической и т.д.), ее характеризуют направленность на преобразующую деятельность, активность, мотивация, волевые проявления и, безусловно, знания, умения и способности в соответствии с целями и потребностями.
В контексте нашего исследования понятие готовности современного военного специалиста можно сформулировать как совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных свойств и качеств специалиста как личности и профессионала, выражающихся в:
-направленности на активную преобразовательную деятельность;
-мотивации к военно-профессиональной деятельности;
-осознанной необходимости волевых проявлений и сознательном регулировании своих действий, поступков, требующих преодоления внутренних и внешних трудностей, в нравственной направленности воли;
-системе междисциплинарных емких подвижных знаний высокого уровня обобщения, способных найти свое применение во множестве военно-профессиональных задач и ситуаций;
-умения осознанно осуществлять поиск решения самых разнообразных военно-профессиональных задач;
Мы акцентируем внимание на структуре и содержании понятия готовности военного специалиста к реальной военно-профессиональной деятельности потому, что правильное их понимание является теоретической предпосылкой успешного формирования данного качества.
В рассмотрении понятия готовности военного специалиста мы касаемся ее только в рамках нашего исследования.
Как уже отмечалось, в качестве одного из средств формирования готовности военного специалиста к реальной военно-профессиональной деятельности нами избраны интегративные задачи. Они являются характеристикой профессиональной деятельности более высокого уровня обобщения, чем должностные инструкции (функции), и поэтому они должны быть в меньшей степени привязаны к конкретным, стереотипным условиям деятельности.
Задачи, решаемые в военно-профессиональной деятельности современного военного специалиста, весьма многообразны. Они могут быть классифицированы по разным признакам. Используемая в образовательном процессе военно-профессиональная задача представляет собой описание сложившейся военно-служебной ситуации, в которой содержится одна или несколько проблем, требующих принятия обоснованного решения.
