Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка специалистов для наукоемких производств как предмет педагогических исследований 14
1.1. Роль, цели и задачи высшей школы в подготовке специалистов для наукоемких производств 14
1.2. Инновационная деятельность вуза как императив подготовки специалистов для наукоемких производств 32
1.3. Организационная структура учебно-научно-инновационного комплекса вуза как условие подготовки специалистов для наукоемких производств 57
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Методы подготовки специалистов для наукоемких производств 93
2.1. Педагогический анализ требований и стандартов под готовки специалистов для наукоемких производств 93
2.2. Структура задач, функций, компетенций и личностных качеств специалистов для наукоемких производств 119
2.2.1. Инновационный менеджмент: структура, функции и методы, личностные качества специалиста 122
2.2.2. Специалисты технологического трансфера: задачи, функции, личностные качества 137
2.3. Методики решения творческих задач в процессе под готовки специалистов для наукоемких производств 141
2.3.1. Методологическая модель решения технических проблем 141
2.3.2. Системообразующие законы решения творческих задач 156
Выводы по второй главе 165
Глава 3. Организация, методы и результаты педагогического эксперимента 168
3.1. Организация и обоснование методов педагогического эксперимента 168
3.1.1. Критерии оценки эффективности подготовки специалиста наукоемких производств 170
3.1.2. Командная работа: структура ролей, функций и эффективность деятельности 176
3.2. Методика измерения показателей готовности личности и команды к инновационной деятельности 191
3.2.1. Метод измерения фактических психодиагнос тических показателей уровня готовности личности к инновационной деятельности 208
3.2.2. Метод оценки концептуального критерия готовности личности к инновационной деятельности и определения ее ролевой функции в инновационном процессе 213
3.3. Анализ результатов педагогического эксперимента 220
Выводы по третьей главе 224
Заключение 225
Библиография
- Инновационная деятельность вуза как императив подготовки специалистов для наукоемких производств
- Организационная структура учебно-научно-инновационного комплекса вуза как условие подготовки специалистов для наукоемких производств
- Специалисты технологического трансфера: задачи, функции, личностные качества
- Методика измерения показателей готовности личности и команды к инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность данного исследования определяется тем, что к концу XX века стало очевидно, что уровень развития научно-технической, инновационной составляющей экономики - науки, образования, наукоемких отраслей, мировых рынков технологий - является важнейшим фактором формирования центров научно-технического прогресса, определяет границы между богатыми и бедными странами, создает основу динамичного экономического роста. Развитые страны мира пришли к осознанию того, что залогом успешного развития является постоянное инновационное обновление. По этой причине в последние годы в различных странах мира основной целью общеэкономических программ стало именно развитие научно-технического и инновационного потенциала, создание и развитие национальных инновационных систем. Применение системного подхода при формировании инновационной государственной политики в настоящее время приобрело первостепенное значение в государствах, стремящихся к устойчивому экономическому росту.
Страны, реализовавшие концепцию системного подхода к проведению инновационной политики, сумели за короткий исторический период времени создать эффективные национальные инновационные системы, включающие в себя механизмы взаимодействия государства, бизнеса, науки и образования, и добиться общей наукоемкости выпускаемой продукции и ее конкурентоспособности на мировом рынке.
В этих условиях ключевым ресурсом экономического роста становится интеллектуально-образовательный потенциал общества, а совершенствование образовательной системы является стратегически важным, с точки зрения обеспечения наукоемкой экономики. На современном этапе развития цивилизации образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими областями общественной жизни. Способность системы образования удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных услугах определяет перспективы экономического и духовного развития страны. Это указывает на необходимость подготовки специалистов нового типа, обладающих, помимо высокого профессионального уровня, навыками инновационного менеджмента и трансфера технологий, управленческими навыками, знаниями юриспруденции и финансов и т.п.
Специалист в системе наукоемких производств должен обладать способностью к установлению, анализу и оценке деловых связей, компетентностью и гибкостью мышления, инновационной активностью и восприимчивостью. Система образования должна обеспечить подготовку специалистов, которые легко адаптируются к постоянно изменяющимся
требованиям рынка труда, ориентированы на совершенствование своей квалификации, готовы на непрерывное обучение и обновление знаний.
В таком контексте приоритетная задача высшего профессионального образования заключается в эффективном использовании своего внутреннего интеллектуального потенциала. Для этого требуется предварительно создать необходимые правовые и управленческие механизмы, обеспечивающие смену традиционной образовательной парадигмы, в основе которой лежит фактологический подход, т.е. передача обучающемуся готовых знаний, умений и навыков. Результатом такой репродуктивной деятельности стало формирование не творцов, а потребителей знаний. Основой новой парадигмы образования становится переход от концепции потребления знаний, необходимых для деятельности в определенных стандартных условиях, к концепции развивающего личность образования.
При этом приоритет должен отдаваться подготовке специалистов междисциплинарного профиля, умеющих решать многоплановые проблемы, владеющих смежными областями знаний и обладающих высокой инновационной культурой.
Успешное решение такой задачи требует от системы профессионального образования расширенного воспроизводства интеллектуального потенциала нации, сбалансированного развития национальной инновационной системы в направлении рыночной экономики, конкурирующей на рынках знаний, товаров и услуг, а также отвечающей задачам национальной безопасности. Система образования должна обеспечить:
повышение качества образования и подготовку специалистов, обладающих современными знаниями на уровне новейших достижений науки и технологий и практическим опытом участия в научных исследованиях, полученных в процессе обучения;
привлечение и закрепление талантливой молодежи в науке и образовании;
интеграцию инновационной деятельности и учебного процесса;
формирование учебно-научно-инновационных комплексов вузов как центров генерации и распространения новых знаний путем активного участия обучающихся в инновационных процессах;
формирование специальных программ поддержки молодежных исследовательских коллективов в вузах.
Реализация перечисленных задач, стоящих перед системой профессионального образования, дает возможность гражданину реализовать свои творческие возможности, будет способствовать созданию особого социального интеллектуального ресурса, актуального для наукоемких производств.
В модельном законе «Об инновационной деятельности», подготовленном рабочей группой постоянной комиссии межправительственной
парламентской ассамблеи государств - участников СНГ по науке и образованию, сформулированы меры государственной поддержки системы профессионального образования, подготовки и повышения квалификации специалистов в сфере инновационной деятельности:
разработка системы государственных требований к профессиональной подготовке и квалификации инженеров, технологов, менеджеров и иных специалистов, связанных с обеспечением инновационной деятельности;
формирование государственных заказов на подготовку специалистов в области производства высокотехнологичной наукоемкой продукции;
разработка требований к системе аттестации, повышения квалификации и подготовки кадров в области высоких технологий;
поддержка деятельности профессиональных саморегулируемых организаций, способствующих повышению квалификации специалистов в сфере инновационного предпринимательства;
пропаганда научных знаний и технических достижений, поддержка технического творчества молодежи и ее профессиональной ориентации.
Необходимость принятия перечисленных мер обусловлена, прежде всего, объективно существующей проблемой неадекватности профессионального образования тенденциям социально-экономического, научно-технического и культурного развития государства, указывающей на необходимость дальнейшего совершенствования системы профессиональной подготовки специалистов для наукоемких производств.
Отмеченное позволяет выделить сложившееся противоречие между все возрастающей потребностью инновационной экономики в высокопрофессиональных специалистах для наукоемких производств, способных к восприятию новых идей, готовых и способных к поддержке реализации новшеств в процессе профессиональной деятельности, и существующим уровнем готовности выпускников высшей школы к активному участию в инновационных процессах, к эффективной профессиональной деятельности в наукоемком производстве.
Актуальность и проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать организационно-педагогические условия подготовки специалистов для наукоемких производств в вузах.
Объект исследования - процесс подготовки специалистов для наукоемких производств.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия подготовки специалистов для наукоемких производств в вузе.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том, что процесс формирования высокопрофессиональных специалистов для
наукоемких производств является ключевым условием успешной реализации инновационных процессов на современном этапе экономического развития общества и является действенным средством повышения качества подготовки специалиста.
Эффективность реализации наукоемких проектов на производстве может быть достигнута, если:
теоретические положения о сущности и содержании инновационной деятельности будут рассматриваться в единой целостной концептуальной конструкции: профессиональных знаний, инновационного процесса, управления,^инновационного менеджмента/Трансфера технологий, интеллектуального права, финансов и экономики;
в качестве методологической основы исследования процесса подготовки специалиста для наукоемких производств будут использованы системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, которые в целом создадут психолого-педагогическую поддержку становления профессиональных качеств личности обучающегося и ее самореализации;
будет сформирована модель последовательного включения обучающегося во все этапы целостного инновационного процесса, реализуемого в рамках наукоемких производств;
будет обоснована структура личностных качеств обучающихся, необходимых для продуктивного участия в инновационном процессе, развитие которых будет способствовать становлению специалиста во всех сферах личностной самореализации.
Сформулированные научная проблема и цель диссертационной работы определили конкретные задачи исследования:
Провести историко-педагогический анализ развития и состояния подготовки специалистов для наукоемких производств.
Выделить педагогические особенности подготовки специалистов для наукоемких производств.
Определить организационно-педагогические условия совершенствования подготовки специалистов для наукоемких производств в вузе.
Разработать общую структуру и содержание образовательной программы подготовки специалистов для наукоемких производств в вузе.
Разработать методику и дидактические приемы профессиональной подготовки специалиста для наукоемких производств в вузе.
Рассмотреть организационную структуру учебно-научно-инновационного комплекса вуза как условие подготовки специалистов для наукоемких производств.
Обосновать систему показателей, отражающих уровень подготовки специалиста для наукоемких производств в вузе.
8. Провести опытно-экспериментальное исследование эффективности реализации организационно-педагогических условий подготовки специалистов для наукоемких производств в вузе.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, общенаучные методологические подходы (исторический, комплексный, процессуальный). Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволяет создать целостную концептуальную картину для разработки организационно-педагогических условий специалистов для наукоемких производств.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов;
теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, системный подход, методы теоретического моделирования, ретроспективный анализ и др.);
эмпирические (обобщение передового педагогического опыта, наблюдение, количественный и качественный анализы эмпирических данных, полученных в ходе исследования; опытно-экспериментальная работа по вовлечению обучающихся в инновационный процесс, формирующий эксперимент).
При разработке концептуальных основ исследования теории и практики подготовки специалистов для наукоемких производств в образовательном процессе использованы:
философские учения отечественных (Л.Н. Гумилев, Е.Е. Кучко, И.И. Лапшин, Я.А. Пономарев, Б.В. Сазонов, К.И. Хабибуллин, В.А. Шадриков, Г.П. Щедровицкий) и зарубежных ученых (Д. Гилфорд, Д. Любинский, К. Пэвитт, Э. Роджерс, Р. Стернберг, И. Шумпетер и др.), посвященные теории инноваций и оформлению специализированной области знания - инноватики - как науки о нововведениях;
психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Э. Болотин, В.И. Буянов, Н.Ф. Вишнякова, Л.С. Выгодский, В.Н. Дружинин, СИ. Макшанов, Я.А. Пономарев, Л.Г. Почебут, Б.М. Теплов, Л.С. Узун, М.А. Холодная и др.);
труды по проблеме инновационной культуры и инновационного ме
неджмента (А.П. Бердашкевич, И.Б. Горбунова, Л.Н. Гумилев,
П.Н. Завлин, А.С. Запесоцкий, Б.М. Кедров, М.В. Кларин, Т.М. Ковалева,
Б.А. Лабковский, Б.К. Лисин, Ю.М. Лотман, Н.В. Маслова,
Т.П. Николаева, Л.А. Холодкова, В.П. Чернолес);
работы, относящиеся к теории личностно-ориентированного и лично-стно-развивающего обучения (В.М. Аганисьян, Б.Г. Ананьев, Н.Г.Винокурова, В.В.Давыдов, А.В.Долматов, О.Ю.Ефремов,
А.Г. Каспржак, Б.Б. Косов, А.А. Кочин, СВ. Литвиненко, В.А. Щеголев, И.С. Якиманская).
Логика, этапы и база исследования. Исследования проводились в 2003-2007 гг. Логическая схема исследования состояла из следующих этапов.
этап. 2003-2004 гг. Первичный анализ проблемы, изучение сущности структуры инновационных процессов, методов организации инновационной деятельности в наукоемком производстве.
этап. 2004-2005 гг. Изучение передового зарубежного и отечественного опыта по подготовке специалистов для наукоемких производств, организация инновационной среды в системе профессионального образования. Выделение теоретико-методологических основ, принципов и методов исследования, формулировка рабочей гипотезы.
III этап. 2005-2006 гг. Организация и проведение опытно-
экспериментальной работы на базе Военной академии связи.
IV этап. 2007-2008 гг. Обобщение результатов и оформление мате
риалов диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Организационная структура инновационной системы высшего про
фессионального образования как условие подготовки специалистов для
наукоемких производств, представляющая собой совокупность учебно-
научно-инновационных комплексов вузов, взаимодействующих со струк
турными элементами Российской инновационной системы в процессе
генерации, распространения и использования нового знания, актуально
го для построения наукоемкой экономики государства, и деятельность
которых определяется принятой концепцией высшего профессионально
го образования России, проводимой государственной политикой и рег
ламентируется действующей нормативно-правовой базой.
2. Методики и дидактические приемы, реализующие требования и
стандарты подготовки специалистов для наукоемких производств, вклю
чая специалистов инновационного менеджмента и технологического
трансфера, основанные на системообразующих законах решения плохо
структурированных задач.
3. Методы оценки и технологии измерения уровня готовности обу
чающихся как специалистов наукоемких производств, основанных на
теоретической концепции представления инновационного интеллекта
личности как сложного конструкта, определяемого неразрывно связан
ными его составляющими: аналитического, творческого и практического
интеллектов, а также на двухэтапной модели измерения психодиагно
стических показателей и методике выявления ролевых функций участ
ников инновационного процесса, обеспечивающих наивысшую эффек
тивность творческой работы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые дается системное осмысление организационных условий и педагогических методик как механизмов структурирования образовательного процесса, реализующего задачу подготовки специалистов для наукоемких производств.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в дальнейшем развитии теории профессионального образования в сфере подготовки специалистов для наукоемких производств, в уточнении сложившихся научных представлений об условиях синтеза всех составляющих единого учебно-научно-инновационного комплекса, обеспечивающего создание ситуации развития личности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
выявленные в исследовании идеи системного и комплексного подхода к вопросам организации и функционирования учебно-научно-инновационного комплекса являются действенным инструментом для формирования педагогических технологий, направленных на подготовку специалистов для наукоемких производств;
предложенные в работе технологии решения проблем, возникающих в процессе инновационной деятельности помогут преподавателям осуществлять свою педагогическую деятельность путем перехода к гуманистической личностно-ориентированной образовательной парадигме;
разработанные критерии и показатели оценки готовности обучающихся к инновационной деятельности обеспечивают возможность обоснованного подхода к принятию решения об использовании конкретных образовательных, управленческих и технологических инноваций в системе профессионального образования.
Достоверность и обоснованность основных положений исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (психологии, социологии), достаточным объемом выборки при проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и устойчивой повторяемостью выявленных результатов.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности, в ходе опытно-экспериментальной работы и в практике подготовки специалистов для наукоемких производств.
Концептуальные положения исследования апробированы путем проведения многоступенчатой экспертизы ее основных положений на межкафедральных семинарах, межвузовских конференциях (Санкт-Петербург - 2006 г.), на Всеармейской научно-практической конференции (Санкт-Петербург- 2007 г.), на Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург - 2007 г.).
Результаты исследований внедрены:
В учебном процессе Военной академии связи. Акт реализации № 6/1/7 от 18 января 2009 г.
В практической работе Научного филиала Федерального государственного унитарного предприятия «Научно-исследовательский институт «ВЕКТОР» - Специализированный центр программных систем «СПЕКТР». Акт реализации от 15 января 2009 г.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 249 страниц, в том числе: 193 машинописного текста, 48 страниц рисунков и 8 страниц приложений.
Инновационная деятельность вуза как императив подготовки специалистов для наукоемких производств
Инновационная деятельность, одна из наиболее динамичных, быстро развивающихся сфер общественных отношений, призвана обеспечить высокие темпы роста и устойчивость развития всех сфер жизнедеятельности общества: политической, социокультурной, экономической, технической, технологической, образовательной, управленческой и т.д. В связи с этим одной из задач науки об инновациях является дальнейшее исследование и разработ ка единого категорийного аппарата и критериев оценки результатов инновационной деятельности, в том числе в образовании. С этой целью представляется целесообразным обратиться к истории возникновения и развития теории инноваций, проанализировать основные этапы ее становления.
Термину «инновация», по мнению исследователей [105, с. 3] предшествовала многовековая эволюция термина «развитие», зародившегося в недрах философского учения древнегреческого ученого Аристотеля (384-322 гг. до н.э.). Правда, слово «AvBnw i», которое, казалось бы, должно быть философским термином «развитие», употребляется Аристотелем еще в своем обычном житейском смысле. Он говорит о «раскрытии» цветка, «распутывании мнений». В классической латинской литературе получило хождение слово «evolutio», однако также не как философский термин «развитие». Так, римский оратор Цицерон (106-43 гг. до н.э.) говорит о «раскрытии книги». Лишь у Николая Кузанского (1401-1464 гг.) оно приобретает философское содержание, когда он говорит, например, о том, что линия есть evolutio (т.е. explicatio — развертывание) точки. Немецкий философ, математик, языковед Г.В. Лейбниц (1646-1716 гг.) перевел эти латинские термины на французский язык как «developpent» и «enveloppement». Немецкий философ Яков Беме (1575-1624 гг.) пользуется словом «auswicklung», а в немецкой натурфилософии XVIII в. впервые появляется термин «entwicklung» в смысле внутреннего развертывания частей тела при его развитии. К.Ф. Вольф, основоположник учения об онтогенезе (1734-1794 гг.) был первым, кто употребил это слово в качестве философского термина для выражения процесса новообразования, преобразования старого в нечто новое (Theoria generationis, 1759 г.) [97, с. 104].
Термин «инновация» вошел в науку в XIX веке через антропологию и этнографию, где стал использоваться при исследовании процессов изменений в культуре, выступая как антоним термину «традиция». Этим термином характеризовали процессы диффузии культурных новообразований в .соответствующей среде, включая их перенос в иные культуры. Тем самым понятие инновации оказалось включено в контекст концепции диффузионизма; кото рый пришел на смену концепции эволюционизма в трактовке изменений культуры.
Начало возникновения собственно теории инноваций относится к периоду времени, когда научные знания стали использоваться в практической деятельности. Еще в XVIII веке французский философ-просветитель, математик, социолог Ж. А. Н. Кондорсе в своей работе «Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума» (1794 г.), развивая концепцию исторического прогресса, в основе которого развитие разума, писал: «... прогресс наук обеспечивает прогресс промышленности, который сам затем ускоряет научные успехи, и это взаимное влияние, действие которого возобновляется, должно быть причислено к наиболее деятельным, наиболее могущественным причинам совершенствования человеческого рода».
В первой половине XX века инновации интерпретировались как проявление неравновесий, напряжений в системе или же как отклонение от нормы, служащее источником новых напряжений. Но экономическая наука уже в начале XX века освоила понятие инновация, обозначая им новые комбинации из имеющихся элементов, предпринимаемые субъектами хозяйственной деятельности и выступающие как источник «предпринимательской прибыли» и одно из важнейших средств преодоления циклических кризисов.
Термин и понятие «инновации» как новой экономической категории ввел в научный оборот австрийский (позже американский) ученый Йозеф Алоиз Шумпетер в первом десятилетии XX века.
И. Шумпетер впервые рассмотрел вопросы новых комбинаций изменений в развитии (т.е. вопросы инновации) и дал полное описание инновационных процессов, вызывающих динамическое изменение волнового характера в экономике, в котором выделил пять изменений: использование новой техники, технологических процессов или нового рыночного обеспечения производства; внедрение продукции с новыми свойствами; использование нового сырья; изменения в организации производства и в его материально-техническом обеспечении; появление новых рынков. Волнообразный характер экономического развития экономисты описывают, главным образом, с помощью соответствующих типов волн: длинные волны Н.Д. Кондратьева [55] продолжительностью 50-60 лет, связанные с появлением новых отраслей и технологий, базирующихся на появившихся принципиально новых открытиях, изобретениях и радикальных нововведениях; средние волны К. Жуглара продолжительностью 7-11 лет, связанные с инвестициями в машины и оборудование и отражающие ресурсные возможности широкого использования новой техники; короткие волны Дж. Китчина продолжительностью примерно 40 месяцев в рамках «цикла конъюнктуры», связанные с реакцией экономики на восстановление равновесия на потребительском рынке и перегруппировкой производительных сил [66].
Продолжительность современной длинной волны, по прогнозам исследователей лежит в интервале с 1985 по 2035 гг. и обусловлена достижениями в области микроэлектроники, информатики, био- и нанотехнологий, генной инженерии, новых видов энергии, новых материалов, освоением космического пространства, мобильных систем связи и т.п. Новый экономический подъем в рамках длинных волн, как правило, начинается, когда накапливаются важные открытия и изобретения, не находящие применения в условиях вялой конъюнктуры, в условиях отсутствия ярко выявившегося социально-культурного противоречия в обществе.
Сам термин «инновация» И. Шумпетер стал использовать в 30-е годы XX века. При этом под инновацией он подразумевал изменение с целью внедрения и использования новых видов потребительских товаров, новых производственных, транспортных средств, рынков и форм организации в промышленности.
Организационная структура учебно-научно-инновационного комплекса вуза как условие подготовки специалистов для наукоемких производств
Сеть трансфера технологий высшей школы (СТТ ВШ) объединяет на добровольной основе независимые организации (университеты, НИИ, КБ и т.д.), создающие научный продукт и осуществляющие трансфер технологий, а также региональные (отраслевые) сети трансфера технологий. Структурно организация СТТ ВШ должна иметь три уровня [3]:
Первый уровень - университеты, НИИ, КБ, ведущие работу по трансферу технологий, а также юридически самостоятельные центры трансфера технологий (ЦТТ), работающие в интересах университетов;
Второй уровень - региональный, объединяющий в сеть организации первого уровня, ведущие работы по коммерциализации технологий в регионе, области, республике, федеральном округе; Третий уровень — федеральный, объединяющий организации первого и второго уровней (рис. 1.11). Наличие трех уровней не означает иерархическую структуру управления сетью и не предполагает выстраивания «вертикали».
Основа деятельности сети ТТ ВШ построена на принципах добровольности, коллективизма, готовности предоставлять собственные ресурсы и работать коллективно, равенства и делового сотрудничества. Лидер в случае работы сети ТТ ВШ выполняет роль координатора деятельности объединенных на добровольной основе организаций первого, второго и третьего уровней. Такая структура СТТ ВШ имеет межрегиональный характер. Одновре
Трехуровневая система трансфера технологий высшей школы: ЦТТ-ІІІ - федеральный уровень; ЦТТ-Н - региональный уровень; ЦТТ-І - университеты (У), НИИ, КБ менно внутри второго и третьего уровней могут быть сформированы сети, имеющие отраслевой характер, решающие задачи трансфера технологий в интересах отдельно взятой отрасли или одного из приоритетных научно-технических направлений. Помимо принципов добровольности, делового партнерства, общности интересов сеть ТТ ВШ строится на основе использования современных информационных технологий в интересах отдельно взятой отрасли или одного из приоритетных научно-технических направлений. Помимо принципов добровольности, делового партнерства, общности интересов сеть ТТ ВШ строится на основе использования современных информационных технологий и единого информационного пространства, безвозмездности предоставляемой информации и открытого доступа для членов сети к информации.
Важным элементом функционирования СТТ ВШ является выполнение также «обратной связи» между потребностями рынка в наукоемкой продукции и формированием для университетов инновационно ориентированной тематики фундаментальных НИР и прикладных ОКР, отвечающих требованиям и запросам реального сектора экономики. Стратегической целью формирования и функционирования СТТ ВШ является создание постоянно действующей системы коммерческого использования наукоемкой продукции высшей школы на отечественных и зарубежных рынках на основе взаимных связей вузов с промышленностью и с использованием современных информационных технологий.
В настоящее время в РФ сформирована и действует «Сеть трансфера технологий высшей школы» СТТ ВШ (University Technology Transfer Network— UTTN) [3]. Сеть открыла web страницу: http:www.uttn.ru. Координатор сети - Фонд содействия развитию инновационной деятельности высшей школы http:www.sind.ru.
Основные организационно-методические материалы формирования и управления СТТ ВШ сформулированы в «Соглашении о создании сети трансфера технологий высшей школы» и во «Временном регламенте сети трансфера технологий высшей школы». Эти документы представлены на сайте сети. По состоянию на 1.01.2007 года к Соглашению присоединились около 30 вузов из различных регионов России. СТТ ВШ призвана оказать содействие по вовлечению инновационного научно-технического потенциала вузов в коммерческий оборот, путем организации через ЦТТ эффективного взаимодействия научного сектора с промышленностью, развития внутрисете-вой кооперации, обмена опытом и подготовки высококвалифицированного персонала для работы в области коммерциализации технологий, формирования научной и деловой кооперации между наукой и бизнесом, активизации научных связей ученых.
Эффективное функционирование СТТ ВШ в значительной мере определит степень участия каждого вуза как в общей инновационной системе высшего профессионального образования, так и в НИС России.
Рассмотренная модель дает основание для следующего определения: Инновационная система высшего профессионального образования — это часть Российской инновационной системы, представляющая собой совокупность учебно-научно-инновационных комплексов вузов, взаимодействующих со структурными элементами Российской инновационной системы в процессе генерации, распространения и использования нового знания, актуального для построения наукоемкой экономики государства, и деятельность которых определяется принятой концепцией высшего профессионального образования России, проводимой государственной политикой и регламентируется действующей нормативно-правовой базой.
Формирование в вузе единого учебно-научно-инновационного комплекса требует переосмысления и реорганизации структуры управления вузом в целом. В подсистемы управления качеством научной и образовательной деятельности вуза должен быть включен инновационный компонент, позволяющий эффективно управлять и стимулировать развитие инновационной деятельности в научной и образовательных сферах. Инновационная деятельность в вузе должна стать приоритетной, и если на уровне руководства большинства вузов сегодня есть полное понимание актуальности такого подхода, то в среде профессорско-преподавательского состава это далеко не так. Основная проблема заключается формировании общественного мнения и позитивного отношения к инновационной деятельности в каждом вузовском коллективе, формировании у всех субъектов инновационного процесса инновационной культуры.
Практика выполнения в вузе инновационных научно-технических программ и опыт образовательной инновационной деятельности дает основание считать, что под инновационной инфраструктурой вуза в широком смысле следует понимать подразделения вуза и иные структуры, функционирующие в интересах вуза в сфере, инновационной деятельности от выполнения фундаментальных и прикладных исследований до подготовки кадров для наукоемких производств.
Специалисты технологического трансфера: задачи, функции, личностные качества
Такой подход является принципиальным для выделения содержания подготовки, переподготовки и повышения квалификации.
Подготовка специалистов по программам высшего профессионального образования охватывает общие (базовые), особенные (общепрофессиональные) и специфические (специальные) знания. Однако в настоящее время фактически отсутствует пример завершенной и апробированной программы подготовки специалиста по управлению инновациями. Существуют лишь множество программ повышения квалификации специалистов конкретной предметной области инновационной деятельности, например, оценки коммерческой значимости разработок, управления интеллектуальной собственностью, венчурного финансирования инновационных проектов, трансфера технологий и т.п.
Поэтому определение базовых знаний специалистов инновационной деятельности требует особого рассмотрения. Набор базовых дисциплин должен удовлетворять требованиям получения знаний в предметной области (менеджмент) и в конкретной сфере (химия, металлургия, электроника, машиностроение и т.п.) управления инновациями, в соответствии с должностными обязанностями, установленными профессиональным стандартом. Кроме того, базовые знания должны обеспечивать деятельность специалистов по всем уровням квалификации, установленным в профессиональном стандарте.
Для развития условий кадрового обеспечения наукоемких производств представляется актуальным создание стандарта нового направления подготовки специалистов для инновационной деятельности, хотя за рубежом таких специалистов, в основном, обучают в системе последипломного обучения.
Новый образовательный стандарт должен содержать базовые, общепрофессиональные и специальные дисциплины, освоение которых позволило бы выпускникам овладеть знаниями и навыками, выявленными в ходе разработки квалификационных требований к специалисту в сфере управления инновациями.
В работе [37] проведен анализ проектов образовательных стандартов, разработанных в Государственном университетом управления и в Санкт-Петербургском государственном техническом университете на базе подготовки специалистов соответственно «менеджер» и «Инноватика».
Разнопрофильные вузы (экономический и технический) едины в представлении того, что содержание нового стандарта должно носить междисциплинарный характер. Только формируя интегрированные знания в области основополагающих принципов зарождения, проведения и получения нового продукта в полном цикле инновационного процесса можно достичь необходимого качества подготовки кадров для управления инновациями.
В то же время специфика каждого вуза-разработчика проекта образовательного стандарта наложила отпечаток на предложения о содержании подготовки.
Так, по мнению Государственного университета управления, базовыми должны быть знания менеджера. Так как основной задачей ставится подготовка управленца, который должен уметь управлять доверенными ему ресурсами в условиях вариации среды хозяйствования (политической, конъюнктурной, экономической и т.п.).
Технология - один из ресурсов бизнеса, которым нужно управлять с учетом свойственным этому ресурсу особенностей. Несмотря на многочисленные заявления представителей экономических вузов о приоритетности экономической подготовки, рынок высоких технологий и инновационного продукта со всей очевидностью определил приоритет базового технического образования. Анализ показывает, что именно специалисты с первым техническим образование, как правило, создают успешно функционирующие ин новационно-технологические предприятия для разработки и последующей диффузии на рынке своих наукоемких товаров и остро нуждаются в кадрах для наукоемких производств.
Более того, по мнению ряда исследователей [37, 101] есть все основания считать, что базовое техническое образование, таким образом, структурирует и дисциплинирует мышление, что его носители быстрее находят творческое (нетрадиционное) решение для преодоления проявившегося противоречия. Особенно это важно на начальном этапе инновационного процесса, когда необходимо преодоление противодействия внедрению нового.
По мнению Санкт-Петербургского государственного технического университета, базовыми для менеджера инновационной деятельности являются знания научных основ технологии. Анализ содержания предлагаемых учебных дисциплин выявил акценты на организационно-технические аспекты управленческой деятельности. Такой взгляд обусловлен представлением о том, что инновациями необходимо управлять не только в технике, но и медицине, в биологии, в культуре и других видах жизнедеятельности общества. По этой причине авторы анализа [37] полагают недостаточно перспективным брать как базовое одно из направлений подготовки специалистов в области управления инновациями. Создание образовательного стандарта подготовки специалистов по новой специальности в области управления инновациями, по существу имеет междисциплинарное содержание и, следовательно, он должен формироваться на междисциплинарной основе.
В работе [37] автор предлагает формирование нового образовательного стандарта высшего профессионального образования междисциплинарной специальности «Управление инновациями (в отраслях народного хозяйства)». Квалификация: специалист по управлению инновациями (в отраслях народного хозяйства. Нормативный срок освоения образовательно-профессиональной программы при очной форме обучения — 5 лет.
Методика измерения показателей готовности личности и команды к инновационной деятельности
При исследовании сложных систем число существенных параметров оказывается столь значительным, что задача синтеза и анализа становится практически необозримой. Ситуацию подобного типа американский ученый Р. Беллман назвал «проклятием размерности».
Выход из подобной ситуации видят в использовании «принципа иерар-хизации» [60]. Под иерархией понимают тип структурных отношений, характеризуемый многоуровневой организацией, при которой на наиболее высокие уровни поступает информация более высокого уровня обобщения.
«Аналогично иерархии систем существует иерархия проектирования технических объектов... На высшем уровне находятся структурные схемы, обобщенные до степени, характеризуемой лишь логикой взаимоотношения знаков. Проведя исследование оптимальных решений на этом уровне, мы выбрасываем из рассмотрения громадное число вариантов нижележащих уровней, имеющих истоками забракованные варианты вышележащего уровня» [60].
При таком подходе резко сокращается число вариантов, подлежащих тщательному исследованию, за счет огромного числа вариантов, исключенных из рассмотрения без опасности потери необходимого решения. При этом решение проблемы осуществляется в направлении от высших к низшим уровням, а объект более высокого порядка обобщения как род к виду.
После того как выбрали элемент более высокого уровня, он должен быть интерпретирован в объектах более низкого уровня. Причем описание элементов на разных уровнях происходит на разных языках, ввиду того, что они отличаются степенью обобщенности. Процесс интерпретации в значительной мере определяется исследователем. По этой причине процесс интерпретации не может быть формализован и представлен в виде логических операций.
Приведенные рассуждения указывают на возможность представления в первом приближении технологии решения технических проблем в виде следующих этапов: 1. Поиск и анализ аналогов, т. е. известных объектов, сходных с разрабатываемым по технической сущности и решаемой задаче, имеющих идентичные и (или) эквивалентные с ним признаки. В результате анализа определяются инварианты аналогов, объединяющие их в род. 2. Построение моделей более высокого уровня обобщения, для чего увеличивают степени свободы. 3. Выбор оптимального варианта на верхнем уровне. 4. Интерпретация полученной оптимальной модели в образ. Из четырех этапов первый, второй и четвертый выполняются как творческий процесс, не подлежащий формализации, а «успех» их выполнения определяется искусством изобретателя. Важным условием успешности выполнении перечисленных этапов является способность исследователя строить модели на различных языках. Причем, с одной стороны, «это должен быть и язык образов, так как связь с внешним миром осуществляется чувственно; с другой стороны, это должен быть и язык символов, так как его использование позволяет производить преобразование наиболее экономно и наглядно» [60].
Язык через его функцию определяют как средство человеческого общения, позволяющее передавать, хранить и преобразовывать информацию. Если же рассматривать его через структуру, то язык - совокупность знаков, правил образования их этих знаков, выражений, правил преобразования выражений и правил их интерпретации. При этом под знаком понимают любой предмет, явление или процесс, которые замещают какой-либо другой предмет. В общем случае различают естественные (разговорные) и искусственные языки. Если естественные языки отличаются многозначностью и расплывчатостью и хорошо приспособлены для процесса мышления, то искусственные языки — продукт осознанной деятельности человека на протяжении нескольких последних веков, обеспечивают однозначность понятий.
Необходимость использования двух языков: дискретного языка логики и континуального языка образов определяется принципом дополнительности, аналогия которого широко применяется в физике. На принципиальную необходимость использования принципа дополнительности указывал Н. Бор: «Признается допустимым взаимоисключающее употребление двух языков, каждый из которых базируется на обычной логике, они описывают исключающие друг друга физические явления, например, непрерывность и атомизм световых явлений и т. п.».
Двуязычие - это и возможность адекватного восприятия внешнего мира, и возможность восприятия себя самого и своих действий. Только такое восприятие позволяет осуществить рефлексию, без которой научение оказывается невозможным.
Для перевода с языка образов на язык знаков и обратно необходимо овладение соответствующими операциями.
Выше отмечалось, что целостная картина, представленная на языке образов, расчленяется с целью выявления отдельных свойств и отношений, т. е. их вычленение реализуется с помощью анализа. С другой стороны, сформулировав свойства и отношения на языке знаков, исследователь воссоздает интегральную картину, целостное образование (операция синтеза), которое, снова, будучи подвергнутое анализу, обнаружит ранее упомянутые свойства и отношения.
Наряду с операциями анализа и синтеза выделяют еще две пары операций, являющихся инструментами взаимного перевода с языка образов на язык символов и наоборот, тем самым формируют совокупность операций, описывающих метатеорию творчества [60, с. 100]:
