Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная социализация студентов вузов как социокультурная и педагогическая проблема 16
1.1. Сущность проблемы и анализ содержания понятия «профессиональная социализация» в теории и практике профессионального образования 16
1.2. Структурно-функциональная модель процесса профессионально-коммуникативной социализации личности средствами иноязычного делового общения 50
1.3. Педагогические и лингводидактические факторы профессионально-коммуникативной социализации средствами иноязычного общения 84
Выводы 106
Глава 2. Реализация модели профессионально-коммуникативной социализации студентов средствами делового иноязычного общения 109
2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 109
2.2. Методика реализации педагогических и лингводидактических факторов профессиональной социализации личности 126
2.3. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной апробации модели профессионально-коммуникативной социализации 149
Выводы 171
Заключение 174
Библиографический список 178
Приложения 199
- Сущность проблемы и анализ содержания понятия «профессиональная социализация» в теории и практике профессионального образования
- Структурно-функциональная модель процесса профессионально-коммуникативной социализации личности средствами иноязычного делового общения
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования
Социально-экономические реалии современной России характеризуются разрывом между стремительно появляющимися видами социального взаимодействия и традиционными механизмами трансляции культуры. В условиях модернизации «образование определяет будущее страны» (Д. А. Медведев), так как должно развивать способность специалиста к действенному участию в жизни общества. Задача создания «необходимых условий для самореализации молодых людей на основе творческой, инновационной активности», выступающая приоритетным направлением государственной молодёжной политики на период 2006-2016 гг., определила социально-педагогическую проблематику исследования.
Научно-теоретический уровень актуальности исследования обусловлен процессом трансформации профессионального образования, которое «вступило в кардинальное противоречие не только с прошлым, но и с будущим». В контексте утверждения приоритета личности в обществе «технократическая модель», рассматривающая университет «как корпорацию, а выпускников — как исполнителей» с определенным набором прикладных знаний и навыков в конкретной области, вызывает правомерную тревогу. В связи с этим образование утрачивает свою гуманистическую миссию в духовно-нравственной преемственности грядущих поколений.
Вызовы постиндустриальной культуры актуализируют значение высшего образования как механизма педагогически организованной социализации, предполагающего формирование мировоззрения, освоение культуры человеческих отношений, приобретение социально-профессиональных компетенций. Подход к профессиональному образованию на основе метафоры: «учить думать самому» позволяет рассматривать качество образования как способ социального развития личности, состоящий не только в присвоении новых знаний, но и в создании личностных смыслов и
ценностей, раскрытии деятельностных способностей студента в компетентном овладении профессиональной ролью.
В условиях глобальных вызовов информационного общества качество образования, профессионализм, «уровень социализации и кооперационное» специалистов в значительной степени определяет конкурентоспособность российской экономики (Концепция долгосрочного социально-экономического развития России до 2020 года). Развитие наукоемких отраслей промышленности невозможно без специалистов, способных к профессиональной самореализации. Если распределительная система советской высшей школы допускала постепенную адаптацию и «доучивание» молодого специалиста в профессиональной среде, то в конкурентных условиях рынка труда такой «режим благоприятствования», обеспечивающий выпускнику постепенное приобретение компетентности, немыслим. На научно-методическом уровне актуальность исследования определена изменением целей, содержания и функций высшей школы, которая как институт социализации должна помочь будущему специалисту определить базовые основания профессионального взаимодействия с обществом. В этом контексте «малые инновационные предприятия при университетах, создание на местах молодёжных школ предпринимательства, набор грантов, которые предоставляются на открытие молодёжью собственного дела» (Д. А. Медведев), представляют собой новые возможности профессионального самоопределения молодого человека. По результатам интернет-опроса, проведенного в сентябре 2009 г. компанией HeadHunter с участием более 2300 респондентов из всех регионов России, 41 % выпускников работают не по профессии, а 34 % никогда не работали по своей академической специальности [124].
Успешное трудоустройство выпускников вузов связано с разрешением противоречия между постоянно возрастающими требованиями рынка труда в компетентных специалистах, необходимостью получить собственный профессиональный опыт еще на студенческой скамье и недостаточной
разработанностью организации образовательного процесса как психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущего специалиста в период обучения в вузе. Актуальность исследования личностных процессов профессиональной социализации специалиста в период обучения подтверждается статистическими данными, согласно которым 31 % выпускников 2009г. сожалеют о выборе профессии и испытывают неуверенность в том, что полученная специальность им подходит. Проведенные Л. М. Митиной [118] и А.С.Мещеряковым [115] исследования констатируют наличие у студентов «отрицательного синдрома второго и третьего года профессиональной подготовки», в результате которого они меняют специализацию и вуз. В тоже время 42 % студентов и выпускников хотят пройти бесплатную стажировку в интересующих их компаниях для овладения практическими навыками и ценностными установками профессионального сообщества.
Развитие международного сотрудничества, расширение академической и трудовой мобильности, в том числе и в рамках Болонского процесса, придают особое значение владению иноязычным деловым общением как показателем общей и профессионально-коммуникативной культуры специалиста. На лингводидаюпическом уровне актуальность исследования вызвана необходимостью изучения специфики проектирования коммуникативной педагогической среды как взаимодействия субъектов образовательного процесса, предполагающего «выращивание» у студентов способностей к самопознанию и профессионально-личностному самоопределению в процессе овладения иноязычным деловым общением. В связи с этим мысль К. Д. Ушинского о важности умения преподавателя воспитывать обучаемых через содержание своего предмета представляет собой педагогический ключ для решения проблемы индивидуального вхождения студентов в профессию в рамках высшей школы.
Модернизация высшего профессионального образования, социально-экономические вызовы современного мультикультурного общества выявили в
сфере обучения иностранному языку для профессиональных целей следующие противоречия:
между исторически сложившимся технократическим подходом к обучаемому как «объекту» получения определенной суммы знаний, умений и навыков и ориентацией современного общества на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого;
между международными требованиями к качеству иноязычных коммуникативных умений, необходимых для выхода специалиста на единый мировой рынок труда и образования в условиях двухуровневой модели высшего образования, и недостаточной разработанностью научно-теоретических и практических основ обучения деловому иноязычному общению в условиях высшего профессионального учреждения неязыкового типа;
между декларированием необходимости осуществления педагогического процесса, направленного на вхождение индивида в культуру в рамках образовательного института, и недостаточной разработанностью педагогического сопровождения данного процесса средствами иноязычного делового общения.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили необходимость решения следующей проблемы - как сделать «специальность» личностно-значимой профессией? Какие педагогические факторы делового иноязычного общения способствуют профессиональной социализации личности.
Объект исследования: процесс профессиональной социализации будущих специалистов.
Предмет исследования: педагогические и лингводидактические факторы обучения деловому иноязычному общению, активизирующие профессиональную социализацию студентов.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и практической реализации педагогических и лингводидактических факторов,
способствующих профессиональной социализации будущего специалиста средствами делового иноязычного общения.
Гипотеза исследования
Профессионально-коммуникативная социализация студентов
средствами делового иноязычного общения будет эффективной, если ее компоненты составят номенклатуру целей педагогического процесса, спроектированного на основе принципа коэволюции профессионального и личностного развития специалиста, и содержащего в качестве оптимизирующих следующие педагогические и лингводидактические факторы:
реализация структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации, включающей проектирование иноязычной образовательной профессиональной среды, актуализирующей единство профессионально-личностного самоопределения будущего специалиста;
использование критериев и показателей, характеризующих динамику профессиональной социализации личности, для диагностики эффективности технологии обучения деловому иноязычному общению студентов как субъектов деятельности и общения;
становление профессионального самосознания будущего специалиста в процессе овладения нормами делового общения и содержанием новой социально-профессиональной роли.
Исходя из понимания цели и предмета исследования и для подтверждения выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
Выявить сущность, уточнить структуру понятия «профессиональная социализация» в научной литературе и практике высшей школы.
Определить понятие «профессионально-коммуникативная социализация средствами делового иноязычного общения», обосновать критерии и показатели данного явления в процессе обучения иноязычному деловому общению в неязыковом вузе.
Разработать педагогическую модель профессионально-коммуникативной социализации студентов средствами иноязычного делового общения,
включающую : целевой, субъектный, организационно-деятельностный, содержательно-технологический и диагностический компоненты.
4. Обосновать и экспериментально проверить педагогические и лингво-дидактические факторы, способствующие эффективной реализации модели профессионально-коммуникативной социализации студентов-бакалавров неязыкового профиля.
Методологическая основа исследования включает системный (В. И. Загвязинский, В. П. Беспалько, А. М. Новиков); культурологический (Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, Ю. В. Сенько, А. С. Запесоцкий, И. Е. Видт); личностно-деятельностный подходы (К. А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя) и принцип коэволюции профессионального и личностного развития обучаемых (С. Я. Батышев, Е. А. Климов, В. А. Сластенин, Э. Ф. Зеер, Л. М. Митина, И. П. Смирнов).
Теоретическая основа исследования включает следующие положения современной науки: методология научно-педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, А. М. Новиков); основные положения социально-педагогической теории социализации и воспитания (Ш. А. Амоношвили, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, Н. Д. Никандров, Е. В. Руденский); философские и социокультурные концепции профессионально-коммуникативной подготовки специалиста к межкультурному взаимодействию (О. Розеншток-Хюсси, М. М. Бахтин, J. Verschueren, Г. Б. Вершинина); теории непрерывного образования и становления профессионализма личности на разных этапах жизненного пути (А. А. Деркач, В. А. Бодров, Н. С. Пряжников, В. А. Толочек, С. М. Редлих, В. М. Лопаткин, Л. И. Кундозерова и др.); положения теории речевой деятельности и социально-психологические концепции делового общения (А. А. Леонтьев, А. А. Бодалев, Ю. Н. Караулов, В. А. Ковшиков, Е. Ф. Тарасов, В. И. Кабрин, М. С. Каган, Б. Д. Парыгин); зарубежные и отечественные интерактивные технологии обучения (S. Donna, Т. Dudley-Evans, М. Ellis, Gr. Hamilton, Т. Hutchinson, J. Richards, Т. С. Панина,
Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, диссертационные исследования Л. М. Читао, А. П. Панфиловой, И. Ю. Мануковой, И. А. Мазаевой, А. А. Гариновой, О. Ю. Ивановой, Н. Ю. Колесник, И. В. Касьяновой).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования:
-теоретические — анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования, работ по менеджменту, общей и профессиональной лингводидактики; анализ, синтез, изучение передового педагогического опыта, обобщение результатов исследования;
-эмпирические - длительное включенное педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, анализ деятельности преподавателей и студентов в вузе, интервьюирование зарубежных специалистов в области межкультурной коммуникации и лингводидактики, самоанализ, опытно-экспериментальная работа, контент-анализ письменных работ студентов, качественный анализ и интерпретация результатов исследования, методы статистической обработки экспериментальных данных.
База исследования. Исследования проводились на базе ГОУ ВПО «Новосибирский государственный университет», отдельные положения проверялись в ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», гимназии № 1 (г. Новосибирск). В исследовании на разных этапах принимало участие 230 студентов и 12 преподавателей. Исследование осуществлялось с 2002 по 2009 год и включало три этапа:
Первый этап (2002-2004) - подготовительный: изучение состояния проблемы в теории и практике в России и за рубежом, анализ психолого-педагогической и социально-философской литературы с целью теоретического обоснования проблемы, определения научного аппарата и основных подходов к разработке концепции исследования.
Второй этап (2005-2008) — преобразующий: обоснование, организация и апробация структурно-функциональной модели профессиональной социализации, разработка курса «Межкультурное деловое общение».
Третий этап (2008—2009) — аналитико-корректирующий: проведение качественной и количественной проверки полученных данных, теоретическая интерпретация, статистическая обработка результатов, подведение итогов. Научная новизна исследования определяется тем, что:
-концептуально обоснована структурно-функциональная модель профессионально-коммуникативной социализации средствами делового иноязычного общения, оптимизирующая единство профессиональной интеграции и социокультурной индивидуализации личности в процессе овладения ключевыми ценностями, знаниями и нормами новой социально-профессиональной роли;
-выявлен личностно-социализирующий потенциал делового иноязычного общения как канала трансляции общечеловеческих ценностей, социально-профессионального опыта и норм общения, актуализирующего профессионально-личностное самоопределение будущего специалиста в высшей школе;
- раскрыты содержательный, технологический и личностный факторы
профессионально-коммуникативной социализации будущих специалистов в
процессе овладения нормами коммуникативного поведения и содержанием
новой социально-профессиональной роли.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- обосновано представление о профессиональной социализации как
социально-педагогическом феномене, имеющем общественно-историческую,
институциональную, функциональную, динамическую и коммуникативную
характеристики, позволяющие гармонизировать единство личностного и
профессионального самоопределения в рамках формального образования;
-расширено категориально-понятийное поле профессиональной педагогики за счет разработки понятия «профессионально-коммуникативная
социализация средствами иноязычного делового общения», которое мы понимаем как педагогически организованное взаимодействие личности и иноязычной образовательной коммуникативной среды, предполагающее активное овладение будущим специалистом содержанием новой социально-профессиональной роли, знаниями и умениями делового общения, необходимыми для успешной социокультурной интеграции и обеспечивающими его профессионально-коммуникативную компетентность;
-в теорию профессиональной лингводидактики предложена педагогическая трактовка содержания делового иноязычного общения как способа проектирования профессионально-коммуникативной среды, представляющей собой субъектный лингводидактический и педагогический феномен. Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработано и внедрено в практику обучения деловому английскому дидактическое обеспечение процесса профессионально-коммуникативной социализации, представленное учебно-методическим пособием «Обучение иноязычному профессиональному общению с использованием Интернет-ресурсов», содержанием курса «Межкультурное деловое общение», опубликованным в учебно-методическом комплексе «Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых информационных технологий», лингводидактическими рекомендациями по ведению языкового портфеля бакалаврами неязыковых специальностей;
для развития иноязычной рефлексивной самостоятельности личности в учебный процесс внедрен практико-ориентированный курс обучения академической письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе авторского пособия «Учимся писать по-английски»;
разработано диагностическое обеспечение: критерии, показатели динамики процесса профессионально-коммуникативной социализации студентов в неязыковом вузе.
Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и разработанные дидактические материалы могут быть использованы
в обучении бакалавров неязыковых и языковых специальностей, курсах повышения квалификации преподавателей. Полученные результаты позволяют оптимизировать государственный образовательный стандарт по иностранным языкам и могут быть востребованы при разработке программ по обучению иностранным языкам бакалавров неязыковых специальностей.
Личный вклад автора исследования заключается в определении и конкретизации ключевых понятий диссертационного исследования; проведении опытно-экспериментальной работы по профессионально-коммуникативной социализации студентов; в подготовке и публикации учебных пособий, в том числе учебно-методического пособия и учебно-методического комплекса по обучению профессиональному общению в рамках личного участия в инновационном национальном проекте «Образование» в НГУ в 2007-2008 гг. Авторские пособия по обучению академической письменной речи и профессиональному общению используются в обучении студентов гуманитарных специальностей НГУ. Имея диплом «учителя-инструктора» Британского Совета, автор проводила семинары по методике преподавания делового английского для преподавателей вузов г. Новосибирска и других городов региона. С 2009 г. участвует в проведении курса для молодых преподавателей в рамках выполнения проекта развития НГУ как национального исследовательского университета. На защиту выносятся следующие положения: 1. Расширяя понимание категории «социализация», мы видим сущность профессиональной социализации студентов в многомерном социо-историческом, социально-педагогическом и индивидуально-личностном механизме, отвечающем специфике социальной преемственности в контексте постиндустриального общества. Становление специалиста — субъекта социума и культуры — рассматривается как результат взаимосвязанного процесса профессиональной интеграции и социокультурной индивидуализации личности в условиях институциональной образовательной практики.
Личностно-социализирующий потенциал делового общения, состоящий в трансляции общечеловеческих ценностей, социально-профессионального опыта и норм общения, позволяет проектировать процесс иноязычного обучения как педагогическую среду, предоставляющую для реализации профессионально-коммуникативной социализации личности следующие возможности: 1) обеспечение взаимосвязи профессионального и культурного самоопределения личности; 2) формирование критического мышления, профессионально-коммуникативных компетенций и умений, необходимых для взаимодействия с мультикультурным социумом; 3) осмысление содержания будущей профессиональной деятельности как личностной ценности; 4) формирование профессиональной идентичности личности в овладении основными видами профессиональной коммуникации.
Профессионально-коммуникативная социализация будущего специалиста диагностируется по следующим критериям: объективный практический, показателем которого выступает уровень сформированности иноязычных профессионально-коммуникативных знаний, умений и навыков. Под показателем субъективного личностного критерия профессиональной социализации будущего специалиста мы понимаем достижение определенной стадии профессиональной идентичности. Совокупность высоких показателей по двум критериям выявляет культурологический тип профессионально-коммуникативной социализации специалиста.
Эффективность реализации представленной структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации, раскрывающей содержание и взаимосвязь следующих компонентов: цели обучения, проектирование учебной деятельности, оценки успешности процесса обучения определяется возможностью профессионально-культурного самоопределения будущего специалиста в иноязычной образовательной среде, спроектированной на основе совокупности педагогических и лингво-дидактических факторов, образующих содержательно-технологический компонент модели.
Содержательный фактор состоит в использовании средств делового общения для проектирования содержания иноязычной образовательной среды, необходимой в овладения студентами иноязычными умениями и нормами социально-профессиональной роли. Технологический фактор направлен на создание иноязычной образовательной среды как механизма осуществления профессионально-коммуникативной социализации студентов. Процесс овладения обучаемыми иноязычным социокодом, нормами и способами общения новой социальной роли происходит в соответствии с этапами профессионально-коммуникативного становления специалиста. Личностный фактор предполагает развитие иноязычной рефлексивной субъектности личности и реализуется в процессе освоения норм и правил делового письменного общения, работы с личным языковым портфелем как «формой и средством индивидуального образовательного маршрута».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена системным подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; комплексным характером опытно-экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов; проведением экспертизы полученных результатов на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации одиннадцати статей, в том числе трёх на английском языке, издания пособия «Учимся писать по-английски» (Москва), учебно-методического пособия «Обучение профессиональному иноязычному общению с использованием Интернет-ресурсов», учебно-методического комплекса «Межкультурная коммуникация в сфере профессионального общения с использованием новых информационных технологий» в рамках инновационного национального проекта «Образование» в НГУ.
Полученные данные обсуждались на выступлениях на английском языке на международных конференциях: «Business English in the Business
World» (Екатеринбург, 2002) и 12-й Международной конференции Национальной ассоциации преподавателей английского языка NATE (Новосибирск, 2006), на 30-й Городской межвузовской конференции (Новосибирск, 2003); ежегодных конференциях «Феномен развития в науках о человеке» и «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2004, 2005, 2007, 2008); «Поликультурное образование: проблемы социо-кросс-культурной интеграции» (Новосибирск, 2005); IV Международной конференции (Томск, 2006); «Индустрия перевода и информационное обеспечение внешнеэкономической деятельности предприятий» (Пермь, 2006); всероссийской конференции «Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы» (Хабаровск, 2007) Результаты исследования опубликованы в ежегодном сборнике научных трудов ФИЯ НГУ (Новосибирск, 2004, 2006, 2008), в научно-педагогических журналах (Санкт-Петербург, 2006, Тамбов, 2008), в изданиях реестра ВАК РФ (Новосибирск, Кострома, 2009).
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 230 (в том числе 33 на английском языке) источников, и шести приложений.
Сущность проблемы и анализ содержания понятия «профессиональная социализация» в теории и практике профессионального образования
Понятие «социализация» ориентировано на такие фундаментальные категории, как «общество» и «личность», что обусловливает внимание исследователей в рамках социологии, философии, психологии и педагогики. Заимствованный из политэкономии термин «социализация» был использован американским социологом Ф. Г. Гиддингсом в книге «Теория социализации» (1887) для обозначения «развития социальной природы или характера человека». В нашем исследовании мы опираемся на наиболее устоявшееся определение, данное в «Энциклопедическом социологическом словаре», где социализация рассматривается как «процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в обществе. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, коммуникации и научения, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни» [193, с. 686]. Междисциплинарный характер категории социализации приводит к разработке множества частных моделей социализации: социализация в малых группах, организационная, экономическая, политическая, тендерная.
Утверждение М. С. Кагана о том, что личность - это «социальное лицо» человека, «плод социализации индивида в процессе онтогенеза», определило социально-личностное направление нашего исследования [77]. Диалектика социального и индивидуального становления личности как основная проблематика процесса социализации имеет глубокое теоретическое освещение в отечественной науке. Разработанная А. С. Запесоцким классификация существующих подходов к определению сущности понятия «социализация» отражает разноуровневый характер изучения процесса «вхождения» человека в общество и приобщение его к социальной среде:
- философско-культурологический подход к исследованию проблем и закономерностей личностного становления молодого человека;
- социально-психологический срез проблемы социализации личности;
- педагогические аспекты способов и условий протекания социализации на различных этапах становления личности [63].
Проанализируем данные подходы в контексте изучения специфики профессиональной социализации будущего специалиста в высшей школе.
Философские и культурологические аспекты проблематики социализации как «выращивания человеческой индивидуальности» занимают основное место в работах Б. С. Гершунского [43], М. А. Гусаковского [48], И. Н. Емельяновой [58], А. С. Запесоцкого [63, 64], М. С. Кагана [77], Л.И.Лурье [108], Ю. В. Сенько [155]. Согласно генетическому закону культурного развития человека Л. С. Выготского, становление культурного в широком смысле члена общества проявляется «в двух планах» — социальном и психологическом, позволяющих личности усваивать социальные нормы и культурные ценности в единстве с саморазвитием. Педагогическая трактовка содержания понятия «социализация», данная Ю. И. Кривовым, отражает социализирующую функцию образования, состоящую в формировании сознания личности в результате действия «механизма со-творения культурно-исторически обусловленных образцов (приближенных к эталонным типам) отношений юных и взрослых членов общества, стимулирующих развитие и сохранение их родовой сущности» [94, с. 27].
Анализируя статус категории «социализация» в системе общей педагогики, мы опираемся на позицию А. В. Мудрика, А. А. Бодалева и Ю. И. Кривова, которые трактуют понятия «социализация» — «воспитание» -«образование» как иерархию концептов развития личности, понимая «социализацию» как «контекст» [там же, с. 29], в котором образование создает «пространство и возможности» (П. И. Пидкасистый) для того, чтобы личность могла выбрать свой путь и образ жизни. В контексте нашего исследования представляется актуальным этимологический анализ английского термина «образование» education, сделанный Ю. И. Кривовым [там же, с. 41]. Дословный перевод латинского деривата educo, состоящего из приставки ех , означающей «движение изнутри» и корня duco — «Я веду», означает «само-движение из состояния невежества к знаниям, самосовершенствование».
Структурно-функциональная модель процесса профессионально-коммуникативной социализации личности средствами иноязычного делового общения
Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингводидактической литературы в контексте изучаемой проблематики выявил специфику проектирования структурно-функциональной модели профессионально-коммуникативной социализации, определяемую необходимостью изучения иноязычного делового общения, которое выступает педагогическим средством достижения поставленных задач исследования.
Социально-ролевое развитие личности, составляющее сущность профессиональной социализации, предполагает становление будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности и социальной коммуникации, обладающего сформированной коммуникативной культурой как «системой знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, в котором он живет, органично, естественно и непринужденно реализуемых им в деловом (функциональном) и межличностном (эмоциональном) общении» [120, с. 230]. Актуальность исследования иноязычного делового общения как одного из универсальных механизмов социализации обусловлена недостаточным уровнем общей и иноязычной коммуникативной культуры специалиста, зафиксированным в Государственных стандартах высшего образования. Результаты сопоставительного анализа по 107 специальностям 324 текстов трех компонентов ГОС ВПО: «Квалификационная характеристика выпускника», «Требования к уровню подготовки выпускника (специалиста / бакалавра)» и «Требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы подготовки», сделанного И. А. Мазаевой, свидетельствуют о том, что профессиональная коммуникативная культура, выступающая в качестве смыслообразующей составляющей содержания подготовки специалиста профессий типа «человек-человек», не находит системного отражения [109].
Динамичное развитие процессов глобализации, расширение в рамках Болонского процесса академической и профессиональной мобильности вызывают необходимость рассматривать иноязычное образование в качестве важного инструмента успешной деятельности специалиста в «мульти-лингвальном» профессиональном сообществе. До недавнего времени перед отечественным образованием никогда не ставилась задача овладения студентами неязыковых специальностей иностранным языком на уровне, необходимом для академического обучения за рубежом.
Для преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе представляется актуальной мысль Н. Е. Буланкиной [25], А. А. Леонтьева [102], С. Г. Тер-Минасовой [170], P. Casse [202], М. De Vries [203] о том, что преподавать язык значит преподавать культуру, тем самым расширяя возможности обучаемых успешно адаптироваться в глобальных информационных потоках, быть готовым к конструктивному общению с представителями разных культур. В условиях экономического, технологического, экологического, культурного и образовательного мирового пространства основу коллективного взаимодействия будет определять, по мнению Н. Е. Буланкиной и В. Я. Синенко, «культурная коммуникация», позволяющая сохранить и развивать окружающий мир [25, с. 17].
Возникнув в 70-е годы XX века как методика обучения иностранному языку для профессиональных целей (ESP) [203, 206, 212], в условиях информационного общества деловой английский получает широкое практическое применение, поскольку специалисту необходимо «понимать, где и когда наиболее эффективна коммуникация, монолог, сообщение, а где и когда оптимальны общение, диалог, отношение к другому как к субъекту» [77, с. 156]. В данном исследовании мы видим роль обучения деловому иноязычному общению в углублении социального опыта и развитии коммуникативной культуры как критерия «социализированности человека» (А. В. Мудрик).
Согласно «банковской» концепции обучения иностранному языку P. Friere, основанной на «инструктивной» модели социализации, обучающиеся рассматриваются как «сейфы для хранения полезной информации», а преподаватели — «вкладчики новой информации» [213]. В подобной системе обучения, ориентированной на достижение прагматической цели в виде ЗУНов, формирование личностных качеств специалиста как субъекта профессионального общения, готового вести межкультурный диалог представляется проблематичным. Правомерен вопрос о том, как осуществлять процесс обучения профессиональному иноязычному общению, чтобы сформировать у будущих специалистов культуру мышления и общения, необходимую для личностного и профессионального саморазвития. С этих позиций мы рассматриваем в нашем исследовании обучение деловому иноязычному общению студентов-бакалавров неязыковых специальностей (социологов-маркетологов).
Поставленный вопрос предполагает поиск ответа в двух направлениях: необходимо уточнить содержание понятий общение и коммуникация в контексте обучения иностранному языку и затем рассмотреть сущность профессионально-коммуникативной социализации в процессе обучения иноязычному деловому общению в вузе.
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
В первой главе исследования было рассмотрено состояние проблемы профессиональной социализации студентов в теории и практике профессионального образования, спроектирована педагогическая модель профессионально-коммуникативной социализации и обоснован комплекс педагогических факторов, способствующих ее эффективной реализации. Исследование теоретических основ профессиональной социализации позволяет нам перейти к опытно-экспериментальной работе, цель которой состоит в практической проверке эффективности комплекса педагогических и лингводидактических факторов профессиональной социализации студентов средствами делового иноязычного общения.
Психолого-педагогические и лингводидактические факторы обучения деловому иноязычному общению студентов-социологов были выбраны в качестве предмета исследования по следующим причинам:
Во-первых, анализ психолого-педагогических работ С. М. Годника [45], Л. И. Кундозеровой, С. М. Редлиха, А. Н. Ростовцева [98], В. В. Лагерева [99], А. С. Мещерякова [115], диссертационных исследований Н. Н. Ивашко [73], Н. Н. Савельевой [154] и др. свидетельствует о том, что активно изучаются вопросы, связанные с адаптацией студентов к обучению в вузе. В работе Ю. В. Ивановского рассматриваются процессы профессиональной социализации в контексте становления будущих педагогов, получающих педагогическое образование [72], при этом мало исследована специфика социально-ценностного освоения содержания будущей деятельности студентами непедагогических гуманитарных и технических специальностей.
Во-вторых, проблемы формирования коммуникативной культуры студентов-социологов изучались М. А. Лимоновой [104] еще в 1999 г., однако анализ диссертационных исследований по данной проблематике показал, что психолого-педагогические условия формирования иноязычных профессионально-коммуникативных умений студентов данной специальности не изучались. Практическая необходимость исследования процесса обучения деловому иноязычному общению объясняется тем, что для социолога общение представляет собой средство «социального наследования» и основную сферу профессиональной деятельности. Профессиональное образование социологов направлено на становление духовно развитой, культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мировоззрением, способной не только использовать имеющиеся социальные технологии и методики, но и готовой к научным и практическим инновациям.
