Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Профессионализм и методика преподавания в высшей педагогической школе 15
1.2. Профессионализм и педагогическая технология 63
1.3. Психологическая составляющая профессионализма учителя 102
1.4. Творческая активность студентов - начало становления
профессионализма 136
Выводы к главе 1 170
Глава II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ 176
2.1. Развитие коммуникативной компетенции будущего учителя 176
2.2. Становление смысловой сферы выпускника педвуза 201
2.3. Особенности профессиональной подготовки студентов
для работы в сельской школе 218
2.4. Руководство профессиональной подготовкой в условиях
педвуза в регионе 255
Выводы к главе 2 295
- Профессионализм и методика преподавания в высшей педагогической школе
- Развитие коммуникативной компетенции будущего учителя
- Становление смысловой сферы выпускника педвуза
Введение к работе
Актуальность исследования
Профессиональная подготовка кадров специалистов в любой стране является важнейшей задачей государства. Ее решение приобретает особую остроту по мере того, насколько близки те или иные специалисты к сферам жизнедеятельности общества.
Современный уровень развития общества, науки и производства предъявляет все более высокие требования к специалисту любого профиля. В полной мере это относится к выпускникам педагогического вуза. Традиционной особенностью российской системы образования является ее высокая профессиональная направленность. Между тем изменения социально-экономической ситуации в стране создают предпосылки к конкретным преобразованиям в системе высшего педагогического образования. И тому есть причины. В частности, падение престижа профессии учителя в современных социальных условиях осложняет формирование профессионально-ценностной ориентации студентов педвуза. В свою очередь, это требует раскрытия содержания труда учителя, его профессионализма, а далее - пересмотра и поиска новых путей и средств профессиональной подготовки выпускника. Во многом, и в том числе в этом, заключаются существенные сложности образования и воспитания будущего учителя, формирования в нем необходимых профессиональных качеств.
Известно, что в своей профессиональной деятельности учитель выступает прежде всего как личность, реализующая совместно с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. Внутренний мир учителя, проблемы стоящие перед ним, ценностные ориентиры, которыми он руководствуется при их разрешении, выступают одним из ведущих факторов развития учащихся.
Подготовку будущего педагога следует рассматривать комплексно, например, с позиций научности (как специалист высокой квалификации по своему профилю), гармоничности и разносторонности (как человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности) и т.д.
Наибольшую актуальность в подготовке специалиста с высшим педагогическим образованием приобретает решение данных задач с учетом хода рыночных социально-экономических реформ, когда требования к профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение имеют такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость, творческая самореализация, коммуникабельность и
Др.
Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества своеобразно отражаются на состоянии современного высшего педагогического образования, содержании, организации и результатах образовательных процессов в высших учебных заведениях. Специфика функционирования складывающегося рынка труда, включая и выпускников вузов, обострила актуальность педагогического образования, с одной стороны, а с другой - четче определила те проблемы в педвузе, которые остаются нерешенными или слабо решаемыми:
- необходимость эффективного использования в школе молодым учителем полученных в вузе научных знаний и практической подготовки;
- выявления практической значимости, функциональности знаний психолого-педагогического цикла, независимо от профиля профессиональной деятельности;
- адекватность форм и методов подготовки специалиста в вузе задачам и функциональным обязанностям в практической деятельности выпускника.
Исследования убеждают нас в том, что возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные, эффективная реализация которых происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет преобразовывать традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента в наиболее значимые для профессионального самоопределения будущего выпускника.
Изучение результатов научных исследований ученых-педагогов и наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в педвузе обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем. В то же время возможности педагогического вуза используются недостаточно.
Между тем объективно нарастают противоречия между:
- насущной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах и уникальностью требований к их деятельности как специалистов и личности;
- творческой природой педагогической деятельности учителя в школе и массово-репродуктивным характером подготовки выпускника педвуза;
- существующей в практике вуза унифицированной системой профессиональной подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности в школе;
- потребностью школы в кардинальном переходе от информационно-объяснительного метода к деятельностному, функционально-целевому подходу, рассчитанному на всемерное развитие познавательных сил и творческого потенциала выпускников и реальной практикой работы в школе;
- традиционной системой преподавания психологии, педагогики, частных методик в отрыве их друг от друга и необходимостью реализации интегративных связей между ними;
- современными требованиями, предъявляемыми к специалистам образовательной сферы, и степенью научной разработанности проблемы развития коммуникативной компетентности педагога;
- осознанием студентом необходимости и значимости развития своей коммуникативной компетентности и недостаточным опытом и уровнем его научных знаний по данной проблеме;
- необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки будущего учителя и отсутствием стратегии реализации этого процесса на практике;
- принятым содержанием курсов методики преподавания учебных дисциплин вуза, ориентированным на единые школьные программы и учебники и необходимостью учета современного многообразия программ и учебников, предлагаемых молодому учителю в школе;
- объективным фактом решающего значения методической подготовки выпускника и недооценкой этого частью преподавателей психолого-педагогических и специальных дисциплин вуза;
- потребностью школы в молодом учителе, владеющем основами профессионализма и реальными возможностями выпускника.
Актуальна проблема: какова взаимозависимость эффективности развития коммуникативной компетентности будущего педагога и содержания и технологии его профессиональной подготовки в вузе.
Одной из причин появления ныне существующих противоречий в частности, в формировании профессионализма в содержании и реализации методической подготовки выпускников и связанных с ними недостатков в знаниях и умениях молодого учителя можно считать отсутствие системы четких профессионально-содержательных и реально
объективных требований современного общества к нашей массовой общеобразовательной школе.
Изучение учебно-воспитательного процесса обучения будущего педагога, теории и практики работы педагогического вуза и общеобразовательной школы, обозначенные выше противоречия позволили нам определить тему диссертационного исследования :
"Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты) ".
Цель: исследовать содержание, пути и средства, методику работы педагогического вуза по профессиональной подготовке выпускников.
Объект исследования: процесс и научно-педагогические условия профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза.
Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.
Гипотеза: базисом и ядром профессионализма педагога являются теоретические категории общенаучного, общепрофессионального и частнопрофессионального уровней во взаимосвязи с философией, социологией, экономикой, педагогикой, методикой обучения, специальными и технологическими науками. Важнейшей составляющей ядра и базиса является практика работы учителя в школе.
Определение сущности содержательных и деятельностных связей профессионализма и их реализация в учебном процессе - необходимые условия подготовки выпускников педагогического вуза.
Для проверки гипотезы нами были поставлены следующие задачи:
1. Изучить теоретические подходы и методическую подготовку учителя в педвузе на основе анализа философской, психологической, педагогической и специальной литературы, исследования практики работы молодого учителя в школе.
2. Разработать теоретические положения как основу исследования поставленной проблемы.
3. Определить сущность содержательных и деятельностных связей профессионализма выпускника. Составить модель его профессиональной подготовки выпускника.
4. Исследовать возможности и необходимые условия становления профессионализма будущего учителя в реальной практике учебного процесса в вузе и школе.
5. Рассмотреть особенности работы выпускника педвуза в сельской школе.
6. Провести проверку эффективности основных теоретических положений диссертационного исследования в ходе педагогического эксперимента.
7. Раскрыть особенности работы педвуза в регионе по формированию профессионализма своих выпускников.
Новизна и теоретическая значимость исследования
1. Определена достоверность совокупности исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза. В теории этой подготовки выделены ядро, эмпирический и теоретический базисы.
2. Построена и экспериментально проверена система подготовки молодого учителя, предусматривающая достижение требований модели специалиста, решения комплекса учебно-методических и реально-практических задач становления профессионализма как в условиях вуза, так и непосредственно в школе.
3. Разработан понятийный аппарат, описывающий научно- содержательную и организационно-методическую деятельность по становлению профессионализма выпускника.
4. Уточнена нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека.
5. Выработаны критерии отбора содержания психолого- педагогического блока и специальных дисциплин (методологической направленности, фундаментальности, теоретической и практической значимости для нескольких специальностей) и выбора оптимальных условий по формированию профессионализма студентов.
6. Разработаны критерии, характеризующие уровень профессионализма будущего учителя, а также обоснована совокупность условий, способствующих эффективному развитию этого феномена в процессе высшего педагогического образования.
7. Отмечаются общие противоречия, детерминирующие профессиональное развитие учителя. На социально-профессиональном уровне жизнедеятельности учителя в современной ситуации к ним относятся следующие противоречия:
- между государственной регламентацией материального уровня жизни учителя и коммерциализацией общественных отношений;
- между культурными ценностями в образовании, для передачи которых он был специально подготовлен, и реальным социально-образовательным заказом, исходящим со стороны различных групп общества, учащихся, родителей учеников;
- между уровнем социальных притязаний и ожиданий учителя, престижем его профессии в обществе, которое строилось на основе императивных норм, и реальным престижем и статусом, которые имеет учитель в обществе.
8. Проведенное нами диссертационное исследование может стать основой для совершенствования теоретического раздела педагогики педвуза и частных методик. Результаты нашего исследования позволяют выработать новый подход к изучению существующих и вновь разрабатываемых нормативных и программных материалов для создания системы учебно-методических и других руководств преподавателям педагогического вуза.
Положения выносимые на защиту
1. Система подготовки молодого учителя в соответствии с Государственным Стандартом; комплекс учебно-методических и реальных практических задач становления профессионализма выпускника педагогического вуза.
2. Понятийный аппарат научно-содержательной и организационно-методической деятельности педвуза по становлению профессиональной подготовки выпускника.
3. Уточнена нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека.
4. Критерии выбора содержания психолого-педагогического блока и специальных дисциплин (методологической направленности, фундаментальности, теоретической и практической значимости для нескольких специальностей) и оптимальных условий по формированию профессионализма студентов.
5. Особенности профессиональной подготовки выпускника педвуза для работы в сельской малокомплектной и малочисленной школах.
Методологическую основу исследования составляют системный и деятельностный подходы к рассмотрению профессионализма педагога, роли и места педагогического процесса; концепция личностно ориентированного образования, современные представления о смысле педагогической деятельности, о личности как динамической системе личностных смыслов, модель личностно ориентированной ситуации, стимулирующей профессиональную активность личности. Кроме того методологической основой исследования является философское понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности; гуманистическая аксиология, рассматривающая человека как высшую ценность и самоцель общественного развития; диалектическое учение о развитии противоречий.
Для решения поставленных задач (с учетом специфики) применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, методы изучения и обобщения педагогического опыта, системно-структурного анализа фундаментальных понятий, используемых в исследовании, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблемам становления личности педагога, анкетирование, наблюдение (в том числе включенное наблюдение), интервью, экспертная оценка, понятийный словарь. Опытно-экспериментальная часть исследования включала психолого-педагогические методы диагностики и сбора информации (психосемантический подход к исследованиям личностных смыслов, опросные методы, личностно ориентированное тестирование, метод семантического дифференциала, педагогический констатирующий и формирующий эксперимент, методы переработки информации, содержательная и графическая интерпретация результатов), монографическое наблюдение учителей, ретроспективная оценка учителями своей деятельности.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием приемов и методов эксперимента, многолетней научно-исследовательской работой по теме данной диссертации.
Практическая значимость исследования. Определены критерии, характеризующие уровень развития профессионализма учителя; разработана схема наблюдения за становлением профессиональной подготовки будущего учителя в его непосредственной педагогической деятельности. В работе представлен комплекс методов, позволяющих исследовать уровень профессиональной компетентности учителя. Разработана программа по педагогике для групп широкого профиля фило
логического и математического факультетов, ориентированных на работу учителя в сельской малокомплектной школе. Подготовлен ряд учебных пособий для студентов по этому курсу, определена и апробирована методика аудиторных занятий, стимулирующих профессиональное развитие и саморазвитие будущих учителей. Результаты и выводы нашего исследования могут быть использованы в лекционных и практических занятиях при преподавании дисциплин психолого-педагогического и предметно-методического блоков.
Основные этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1990-1992 гг.) - поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования. Изучение философской, психологической и педагогической литературы. Определение научного аппарата исследования.
Второй этап (1992-1996 гг.) - опытно-экспериментальный. Это уточнение и обогащение общей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившихся у педагога профессиональных педагогических знаний и умений и способов их контроля.
Третий этап (1997-1998 гг.) - обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.
Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось через публикации (монографию,
программы, учебные и учебно-методические пособия, сборники научных трудов и пр.), через разработку педагогических проектов и положений (4 ед.), концепций развития педагогического вуза (2 ед.), постоянное руководство ученым советом вуза, участие и выступления на научно-практических конференциях учителей города и области, Всесоюзных и международных конференциях (более 25 позиций), а также в процессе непосредственной работы преподавателем педагогического вуза.
Материалы исследования внедрены в деятельность вуза и школ, органов управления образования различного уровня пятью образовательными программами, научной монографией, книгами, учебными пособиями, научными статьями, тезисами докладов, нормативными материалами и т.д.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Кроме того диссертация содержит приложения, таблицы, схемы.
Положения диссертации были отражены в следующих публикациях соискателя: Монографии - 1,
Книги, учебные и методические пособия - 4 Программы - 3
Статьи в научных и научно-методических сборниках - 60 Статьи в периодических изданиях - 18 Тезисы докладов -18 Другие материалы (включая и нормативные) - 16
Общий объем опубликованных по теме диссертации работ составляет около 40 п.л.
Профессионализм и методика преподавания в высшей педагогической школе
Новые социально-экономические условия существенно изменили все стороны жизни нашей страны и обусловили необходимость преобразования всех общественных структур, в том числе и высшей школы.
В центре концепции современного образования находится личность студента и в связи с этим исследования индивидуально -психологических особенностей личности в процессе овладения профессиональной деятельностью следует считать приоритетными. Имеющиеся в научной литературе данные в основном касаются изучения влияния профессиональной подготовки на развитие отдельных психических функций или свойств личности. Поэтому особую актуальность приобретают вопросы изучения целостной индивидуальности молодежи во время их профессиональной подготовки.
При разработке прогностической модели готовности будущего учителя к работе в школе нами использован системно-деятельностный подход, обеспечивающий выявление инвариантной структуры деятельности и исследуемых профессионально-значимых качеств его личности.
Наш опыт наблюдений и выполненный нами анализ научно- методической, психологической, общепедагогической и другой литературы дают нам основания для утверждения того, что в практике работы учителей общеобразовательной школы последних лет значительно возросло время на подготовку (предварительную и непосредственную) к уроку . Это связано с тем, что на современном этапе деятельности образования повышаются требования к работникам педагогического труда, которые должны уметь мыслить и действовать творчески, развивать те же качества у учащихся.
Единой общеобразовательной школы в настоящее время в нашей стране нет. Появилось большое число гимназий, лицеев, колледжей, разного рода частных школ и т.п. Мы не одобряем такого "стихийного разнообразия" в области общего образования, которое ведет к разрушению государственной системы образования в нашей стране в целом. Между тем, мы и не можем быть равнодушны к трудностям работы выпускников нашего педагогического вуза. Основой педагогической деятельности учителя остается требование: развитие интеллекта у учащихся, формирование у них стремления к знаниям и самообразованию. Следовательно, необходимо установить причины основных трудностей в работе выпускников. С этой целью следует рассмотреть еще раз понятие "профессиональная готовность выпускника вуза", его структуру, содержание и пути реализации и, исходя из этого, найти решение возникшей проблемы.
Категория "готовность" употребляется в научной литературе как психологическое состояние, установка и наличие у субъекта определенных потребностей, как синтез свойств личности и т. п. Профессиональный потенциал выпускника педвуза по обучению и воспитанию учащихся в школе реализует себя на уровне психологической, научно-педагогической и практической готовности.
Как известно, целью и результатом психологической подготовки профессионала является достижение им состояния психологической готовности к данному виду трудовой деятельности. Психологическая готовность представляет собой проявление эмоционального и осознанного отражения субъектом сформированности полного психологического обеспечения профессиональной деятельности.
Заметим, что подготовка профессионала основывается на усвоении знаний, конкретных умений, освоении конкретных поведенческих образцов, несмотря на то, что вместе с разработкой базовой психологической модели человека (Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, Б.А.Сосновский и др.) ее авторы обосновывают актуальность формирования целостного психологического облика профессионала. Очевидна необходимость целостного результата в виде развитой способности субъекта к самостоятельной организации эффективной деятельности.
Поэтому закономерно, что в качестве системного итога подготовки многие авторы определяют профессиональную готовность специалиста и, как один из ее важнейших аспектов, психологическую готовность (О.А.Абдуллина, М.И.Дьяченко, И.А.Зязюн, А.А.Крылов, Т.В.Кудрявцев, К.К.Платонов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.Г.Мороз, Б.А.Сосновский и др.).
Термин "психологическая готовность" используется в разных трактовках: от готовности к профессиональному опыту (А.В.Веденов) до соединения необходимых знаний, умений, навыков с потребностью в труде (В.А.Моляко), с выделением ее видов и уровней (В.Н.Лоскутов и др.). Исследователи определяют ее структуру, виды, уровни. Нераскрытыми остаются закономерности и психологические механизмы ее формирования, соединения отдельных компонентов в единое целое.
К.К.Платонов отмечал, что профессиональная готовность - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности, стремящейся ее выполнять. Психологическую готовность он рассматривал как стойкое или временное психическое состояние, определяемое наличием потребности в труде. Представляется, что психологический аспект профессиональной готовности шире мотивационного. Системообразующая роль вектора "мотив - цель" как показал Б.Ф.Ломов (1984), расширяет трактовку психологической готовности включением в нее целевого компонента. Положения О.А.Конопкина о самореализации как деятельности делают необходимым выявление места, роли и психологических механизмов произвольной регуляции в структуре готовности. Реализация операционального компонента деятельности имеет свои психологические механизмы и свое место в обшей структуре готовности. Особую проблему составляет соотношение объективного и субъективного в состоянии готовности. Новый этап в разработке психологических основ подготовки, ориентированной на достижение интегративного результата в виде психологической готовности профессионала, открывается исследованиями психических состояний (Ю.М.Забродин, Н.Д.Завалова,
В.А.Пономаренко и др.). Положения о психическом состоянии как состоянии психики, конкретном проявлении взаимосвязи психических процессов в ходе осуществления рабочей деятельности, определяемой информационным фактором, с функцией организации поведения на высшем психическом уровне, позволяют по-новому рассмотреть результаты психологической подготовки к профессиональной деятельности.
На наш взгляд, логичен подход, согласно которому психологическую подготовку целесообразно рассмотреть на двух уровнях:
а) уровень психологического обеспечения профессиональной деятельности. На этом уровне результаты психологической подготовки могут быть представлены в виде внутренних условий и средств ее эффективной организации и реализации. В совокупности эти условия и средства являются индивидуальным психологическим механизмом осуществления профессиональной деятельности ее субъектом; б) уровень психологической готовности субъекта к профессиональной деятельности. На этом уровне результатом психологической подготовки является мера (степень) сформированности психологического обеспечения, отраженная в психическом состоянии субъекта.
Такое видение результатов создает возможность разработки операциональных психологических основ их формирования. Открывается возможность применения личностно - деятельностного подхода как методологического средства исследования, позволяющего выявить личностные и деятельностные основания психологической готовности.
Психологическое обеспечение профессиональной деятельности является системой внутренних условий и средств организации и реализации эффективной профессиональной деятельности. Оно имеет четы-рехкомпонентную структуру у одних исследователей (например, Захаровой Л.И.) (51 ) и представляет собой системное единство мотиваци-онного, целевого, операционального и регуляционного компонентов. Основными внутренними условиями являются адекватная мотивация, субъектная личностная позиция, развитая концептуальная модель профессиональной деятельности. В число основных внутренних средств входят системные умения организации индивидуализированных форм эффективной профессиональной деятельности и развитые формы рефлексивного мышления. Заметим, что у других исследователей (например, см. у Санжае-вой Р.Д.) (145 ) психологическая готовность человека к деятельности выступает как целостная система развития личности, имеющая пяти-компонентную структуру: мотивационную, ориентационную, операционную, волевую и оценочную.
Психологическое обеспечение профессиональной деятельности инвариантно по своей структуре, но вариативно по своему содержанию и позволяет реализовать эффективную деятельность при соответствующем развитии, согласовании и (или) коррекции его отдельных содержательных аспектов.
Мы подтверждаем, что содержательно психологическое обеспечение раскрывается через анализ соответствующих компонентов психологической готовности.
Психологическая готовность, понимаемая как психическое состояние, результат отражения и проявление степени сформированности индивидуального варианта психологического обеспечения профессио- „ нальной деятельности, определяется по соответствующим "основным образующим" психологического обеспечения деятельности и включает мотивационный, целевой, операциональный и регуляционный компоненты.
Развитие коммуникативной компетенции будущего учителя
Социальная значимость для общества профессии педагога делает необходимым ее всестороннее изучение с целью дальнейшего совершенствования процессов обучения и воспитания, профессионального становления будущего педагога как высококомпетентного профессионала, обладающего специфическими педагогическими способностями, оптимальными возможностями обучать и воспитывать учащихся не только в обычных, но и в сложных условиях жизнедеятельности. Учителя необходимо специально готовить к работе в новых условиях, развивать его коммуникативные способности, без чего невозможна гуманизация и демократизация современной школы. Практика, между тем, показывает, что традиционное обучение не обеспечивает в должной мере решения этой задачи.
Известно, что основной задачей образования вообще и в высшей школе, в частности, является формирование личности на основе передачи ей "социального опыта поколений". Поэтому содержание образования определяется как педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-личностного отношения к миру и деятельности.
Исходя из всестороннего развития личности как основной задачи образования, в содержание образования помимо "социального опыта" необходимо включить воспитание типологических качеств поведения личности и всестороннее развитие человека. Содержание образования это содержание процесса становления личности, т.е. усвоение опыта, воспитание и развитие.
Логика исследования потребовала определения условий профессиональной подготовки студентов .установления гармонических, деловых и личностных отношений в учебно-воспитательном процессе. Чдесь мы вновь обнаруживаем доминирующее место в формировании коммуникативной компетенции будущего учителя.
Выявленные особенности и анализ психолого-педагогической литературы позволили сформулировать условия, эффективные при организации взаимодействия преподавателей и студентов: установление первоначального контакта с позиций "положительной" представленности субъектов друг другу; совместное целеполагаиие; определение линии совместного поведения и деятельности; эмоциональная вовлеченность субъектов в процесс взаимодействия; установление "обратных связей".
Наши исследования выявили также условия, способствующие установлению и поддержанию гармонических отношений преподавателей и студентов в процессе их взаимодействия в целостном педагогическом процессе: потребность в контактах друг с другом в различных видах деятельности (учебной, научной, внеучебной, в личных контактах и др.); наличие общих ценностей - ценностей-качеств, способствующих адекватной оценке субъектами взаимодействия друг друга; обогащение ценностей-качеств, наполнение их новым содержанием в связи с изменением объективных и субъективных условий взаимодействия; утверждение субъектами положительной самооценки в процессе их взаимодействия; стремление преподавателей и студентов к познанию внутреннего мира друг друга; признание за субъектом (преподавателем, студентом) проявления активной позиции в реальной и моделируемой ситуации взаимодействия.
В научной литературе уделяется много внимания изучению психологии труда и личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик,
Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, Л.В.Петровский, Я.Л.Пономарев, В.Л.Сластенин, Л.И.Щербаков и др.). Авторы исследований наглядно показывают, что труд учителя есть специфическая и очень сложная форма профессиональной деятельности, которая требует от него научного подхода в организации учебно-воспитательного процесса в системе общего среднего образования молодежи.
Профессиональная деятельность учителя, в какой бы форме она не протекала - это не ремесло, а особая форма искусства, возникающею на научной основе, и поэтому требует от учителя осознания величия ее социальной роли в обществе и глубокого знания ее предметного содержания. Вез этого невозможно вдохновение и творческий поиск, умение адекватно наблюдать познавательную деятельность учащихся, стимулировать их умственное развитие, развитие познавательных интересов, способностей и самостоятельности в учении, т.е. невозможно высокое качество труда учителя и формирование его педагогического мастерства как воспитателя подрастающего поколения.
Большой вклад в изучение структуры личности учителя, закономерностей ее формирования внесли труды Н.В.Кузьминой, которая исследует процесс формирования личности учителя, развитие его педагогических способностей и мастерства, анализирует трудности педагогической работы, механизм и последовательность развития профессионально важных качеств учителя в системе его подготовки и в первые годы самостоятельной работы. А.И.Щербаков, исследуя проблемы формирования личности учителя, показывает выработку у учителя профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности. В.Л.Сластенин изучает творческий характер педагогической деятельности, основные закономерности профессионального становления учителя, пути его самовоспитания и самообразования.
Все исследователи сходятся на том, что работа учителя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности со 179
ответствуют характеру профессиональной деятельности. Личность учителя представляет собой не просто совокупность отдельных (различных) свойств и характеристик, а единое целое, в основе которого лежит мотивационпая сфера, определяющая профессионально-педагогическую и познавательную направленность.
По нашему мнению, цель высшего педагогического образования в настоящее время стала осознаваться не как "подготовка специалиста", а как "воспитание профессионала", компетентного, гуманистически ориентированного, эрудированного и гибко мыслящего. Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, известные отечественные психологи (Л.Л.Ьодалев, В. В.Давыдов, И.Л.Зимняя, М,В.Кузьмина, Л.Л.Леонтьев, Л.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.Ф.Обухова, И.С.Якиманская и др.) указывают на важность ее коммуникативного компонента, на умение педагога устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения с детьми.
Анализ литературы по проблемам педагогического общения, наблюдения за работой учителей, выявление трудностей, с которыми встречаются и начинающие и опытные педагоги, показывают, что будущего учителя необходимо специально готовить к педагогическому общению с коллегами, учащимися, родителями. В связи с этим представляется актуальным исследование условий формирования у студентов высшей педагогической школы и учителей психологической готовности к педагогическому общению, разработка теоретической концепции ее структуры и уровней развития, выявление психологических механизмов ее функционирования и методов формирования.
Становление смысловой сферы выпускника педвуза
Перейдем к проблеме становления смысловой сферы личности будущего учителя как профессионала и проблеме формирования логического мышления выпускника.
В современной системе образования сложилась потребность в переходе от традиционной логики трансляции знаний в готовом виде к активному приобретению и творческому восприятию знаний. При разработке новой стратегии обучения стало очевидно, что далеко не все знания активно усваиваются студентами, ставшими субъектами обучения. Они готовы самостоятельно усваивать только те знання, в которых видят личностный смысл, которые представляю! для них практическую ценность, выступают как средство достижения жизненных целей. В таком обучении необходимо учитывать знания, полученные вне специально организованного обучения. Ведь эти знання уже прошли "проверку" в сознании студентов на содержание личностного смысла и практической ценности.
Динамические процессы в системе образования, в том числе и высшего педагогического, происходящие сегодня, характеризуются теоретической разработкой и практической апробацией различных концептуальных подходов, существенно по-новому определяющих цели, содержание и технологии профессиональной деятельности педагога. Острые противоречия, которые охватили все сферы экономики, политики, образования и культуры нашего общества в связи с переходом к рыночным отношениям, весьма болезненно отражаются на школе, на социально-психологическом самочувствии учителей, на их экономическом положении. Выбор педагогической профессии не гарантирует многим молодым людям обеспеченную жизнь и материальное благополучие. Вполне естественно повышается роль фактора престижности и конформизма при выборе профессии, который в наиболее отчетливых формах характерен для молодежи и проявляется в известных феноменах социальной "пассивности", "аполитичности", но одновременно при очевидном "прагматизме" и даже некоторой "ущербности" при планировании своих профессиональных перспектив.
В ситуации возрастания общей конформности молодежи часто теряется сам субъект самоопределения, профессия выбирается даже без желания осмыслить вероятную престижность данного выбора в ближайшем будущем.
Нередко совершенствование учебного процесса в педагогическом вузе сводится в основном к разработке схем учебно-практического цикла, появлению новых дисциплин и специальностей, что приводит к жс-тенсивной нагрузке дополни тельными учебными предметами студентов, и без того страдающих дефицитом времени. В данном случае речь идет о внешних движущих силах развития личности, таких как профессиональное информирование, теоретизирование, ориентация на узкопрофессиональную сферу. В то время как изучению личности, в частности, формированию смысловой сферы будущего педагога, уделяется не так много внимания (Е.В.Бондаревская, И.Ь.Котова, В.Я.Ляудис, М.Н.Миронова, Е.Н.Шиянов и др.).
Переход к обучению, ориентированному на личность, становление смысловой сферы выпускника педвуза требует переосмысления дидактического целеполагания. В то же время вариативность и альтернативность образования позволяют уйти от традиционной единообразной школы к их многообразию и множественности типов, что способствует дифференциации образовательных программ. Процесс преобразования, совершенствования образования предполагает право педагогов на творчество, на свободу выбора педагогических технологий как управляемых процессов, гарантирующих достижение поставленных целей. Указанные черты современной системы образования усиливают важность владения учителями умениями ставить дидактические цели.
Существует противоречие между спросом на педагогов, способных к личностно ориентированному дидактическому целеполаганию, и значительными затруднениями, испытываемыми школьными учителями в этой области педагогической деятельности.
Новая субъект - субъектная парадигма образования предполагает специфические цели - создание условий для возникновения потребности в самоактуализации личности, в полноценном проявлении и развитии личностных функций: мотивации, критики, рефлексии, смыслотвор-чества и др.
Рассмотрение сущности процесса образования целей базируется на теоретическом положении о неразрывном единстве идеального пола-гания цели теоретической деятельностью (целеформирования) и реального ее полагания в объективно-предметную действительность (целереализации). Движущей силой целеполагапия выступает противоречие между человеком и внешним миром: происходит отражение внешних обстоятельств, осознание их неадекватности желаемому и представление образа будущего результата, приводящего к удовлетворению потребностей.
Диалектика взаимоотношений "цель - средство - результат" выражает категориальную структуру целеполагапия. Цели строятся в значительной степени как результат учета средств, последние же, в свою очередь, подбираются в соответствии с целью. Поэтому любая педагогическая цель будет требовать соответствующих средств и определенной организации учебно-воспитательного процесса, а также корректироваться с их учетом. Существует и другой аспект взаимодействия: средство не отделено резкой границей от цели. Ближайшие цели играют роль средств по отношению к цели более общей, которая их детерминирует, но возникает опасность подмены целей конечных более ближними в силу их непосредственной связи с эмпирическими ситуациями и потребностями сегодняшнего дня.
Подобно взаимоотношениям цели и средств, между целью и результатом устанавливаются обратные связи. С их помощью вносятся изменения в деятельность: обеспечивается соответствие результата цели, а цели - процессу достижения. Достигнутый ранее результат выступает в качестве основы постановки новых целей деятельности. Особо подчеркивается, что некоторое расхождение между целью и результатом неизбежно в силу невозможности абсолютной тождественности мысли объективному миру. Учет в процессе дидактического целепола-гаиия указанных связей между целью и результатом способствует повышению эффективности обучения и совершенствованию мастерства учителя.
В педагогической деятельности доминирует целеиолагание, включающее образование общих и конкретных целей как последовательные фазы. В качестве психологического механизма этого процесса выступает комплексная оценка как наличных возможностей предметной ситуации, так и перспектив ее преобразования.
Взаимодействие целеполаганий учителя и ученика проявляется в актуализации учеником поставленных учителем целей и в развитии способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности. Поэтому при анализе категории "целеполагание" с позиций психологии особое внимание уделяется связи процесса образования целей с мотивацией.
По отношению к субъектам обучения цели могут быть внешними (задаваемыми извне) и внутренними (самостоятельно поставленными). Внутренние цели вырастают из мотивов. Процесс актуализации внешних целей состоит в ее интеллектуально-эмоциональной оценке и в установлении связей между ней и иерархией мотивов субъекта.
Большинство исследований по проблеме дидактического целепо-лагания выполнено в рамках субъект-объектной парадигмы образования. Относительно самостоятельные, но взаимосвязанные функции могут быть представлены как этапы педагогической деятельности: формирование целей, информационная основа обучения, прогнозирование, принятие решений, организация исполнения, коммуникация, контроль и оценка результатов, коррекция.
Схема целеполагания: цель-проект, цель-процесс, цель-результат, предложенная И.П.Раченко, соответствует методологическому содержанию категории "целеполагание" и нами принимается.
При выделении особенностей личностно ориентированного дидактического целеполагания мы учли работы Б.В.Бондаревской, Н.Г.Осуховой, М.Н.Берулавы, В.В.Серикова, И.С.Якиманской.
При этом под умениями дидактического целеполагания мы понимаем систему целенаправленных и взаимосвязанных действий учителя, обеспечивающих эффективную постановку дидактических целей. В структуру умений дидактического целеполагания входят профессионально-педагогические знания и навыки, а также профессионально значимые личностные качества. Ниже дана таблица, поясняющая систему личностно ориентированного дидактического целеполагания и адекватные ей соответствующие умения
