Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РИТОРИЧЕСКОГО АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
1.1. Риторический аспект речи в контексте коммуникативности 11
1.2. Риторический аспект иноязычной монологической речи в профессиональной подготовке учителя иностранного языка 43
1.3. Деятельностное содержание и языковое выражение риторического аспекта монологической устной речи 65
1.4. Деятельностное содержание самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи 89
Выводы 110
Глава 2. МЕТОД ШСА ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ РИТОРИЧЕСКОГО АСПЕКТА ИНОЯЗЫЧНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
2.1. - Принципы обучения самостоятельному совершенствованию иноязычных риторических умений 113
2.2. Система упражнений, направленная на формирование умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи 132
2.3. Организация обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи 151
2.4. Описание и анализ результатов опытного обучения студентов 167
Выводы 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 191
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 197
ПРИЛОЖЕНИЯ 212
- Риторический аспект речи в контексте коммуникативности
- Принципы обучения самостоятельному совершенствованию иноязычных риторических умений
- Система упражнений, направленная на формирование умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи
Введение к работе
Актуальность. Процесс быстрых преобразований в политической, социально-экономической и культурной сферах общества обусловил необходимость нового видения и парадигмы высшего образования. Особенно важными в профессиональной подготовке специалистов становятся вопросы личностного развития, формирования общей культуры, культуры мышления и речи. Комплексное решение данных проблем возможно в рамках интегративной науки - риторики, которая восстановлена после долгого периода забвения у нас в стране в статусе общественной, общегуманитарной науки, исследующей феномен эффективности воздействия/взаимодействия в общении (Варзонин, 2001: 148).
Отмечаемое многими специалистами падение уровня речевой культуры в обществе делает проблему риторической подготовки (овладение воздействующим, свободным, подлинно культурным словом) актуальной, особенно в отношении профессиональной подготовки преподавателей, в том числе и специалистов по иностранному языку (ИЯ), для которых речь составляет основу их профессиональной деятельности. Анализ литературы показывает, что, несмотря на признание необходимости повышения уровня профессионально-речевой подготовки учителей ИЯ, специальные исследования по совершенствованию риторического аспекта (РА) иноязычной устной речи практически отсутствуют. Под риторическим аспектом в данной работе понимается единство действий и средств, служащих для повышения эффективности речи / речевого воздействия. Отдельные вопросы риторической подготовки обучающихся освещены в работах по методике обучения русскому языку как иностранному (А.Г. Баранов, И.А. Борзенко, В.Г. Костомаров, А.Ж. Мурзалинова, Ю.Е. Прохоров, Т.С. Щербина), применительно к обучению иностранным языкам известно диссертационное исследование Е.Г. Галевской, посвященное вопросам повышения уровня речевой подготовки студентов на факультете ИЯ.
4 Изменения общественных отношений, тенденции развития высшего образования и современное состояние преподавания иностранных языков в специальных вузах обусловили следующие противоречия между:
потребностью демократического общества в специалистах с высоким уровнем культуры общения, возросшими требованиями общества к преподавателю ИЯ в области владения эффективной иноязычной устной речью и отсутствием специальной риторической подготовки учителей ИЯ;
необходимостью совершенствования профессиональной подготовки специалиста по ИЯ, способного самостоятельно поддерживать и повышать уровень владения иноязычной речью, включая ее риторический аспект, и отсутствием эффективной системы управления самостоятельной учебной деятельностью (СУД) студентов по овладению средствами повышения коммуникативной действенности речи.
Проблема приведения качества образования в соответствие с требованиями общества актуализирует необходимость рассмотрения вопросов организации самостоятельной учебной деятельности (СУД) студентов по совершенствованию риторического аспекта иноязычной устной речи формирования умений обучающихся управлять своей познавательной деятельностью как субъектов данной деятельности, что делает возможным переход образования в самообразование, дидактического управления в самоуправление.
Нужно отметить, что современных исследований, посвященных разработке методики обучения самостоятельному совершенствованию риторических умений на иностранном языке, нет. Таким образом, проблема формирования у студентов старших курсов лингвистических специальностей умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта речи на иностранном языке представляется нерешенной, требующей специального исследования, что обусловливает актуальность исследования.
Важность и актуальность проблемы, ее неразработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Подготовка студентов старших
5 курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи».
Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов старших курсов языкового факультета монологической иноязычной речи с целью повышения ее эффективности за счет использования риторических средств воздействия.
Предмет исследования составляют умения самостоятельной учебной деятельности по совершенствованию риторического аспекта монологической речи на иностранном языке. Работа выполнена на материале немецкого языка.
В ходе предварительного изучения предмета исследования была выдвинута гипотеза о том, что подготовка студентов старших курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствованию риторических умений иноязычной монологической устной речи возможна, успешна и результативна, если:
коммуникативная направленность обучения учитывает риторический аспект устной речи;
технологическая и содержательная подструктуры модели организации обучения детерминированы специально разработанным аутометодическим компонентом, что позволяет управлять процессом формирования названных умений;
ядро организационно-технологической стороны моделируемого процесса обучения составляет частная система упражнений, базирующаяся на выделенных группах умений и соответствующая основным требованиям организации самостоятельной деятельности студентов.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка модели организации обучения студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи и ядра этой модели - частной системы упражнений для.
формирования соответствующих умений, а также проверка эффективности модели в опытном обучении.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Выделить содержательную сторону риторического аспекта монологической иноязычной речи в составе коммуникативной компетенции будущего учителя ИЯ.
Проанализировать фактическую ситуацию обучения риторически действенной иноязычной речи на языковом факультете в настоящее время и определить место самостоятельной учебной деятельности в этом обучении.
Выделить основные группы умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной устной речи.
Сформулировать специальные и общие принципы организации обучения умениям самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи.
Теоретически обосновать и описать модель обучения по формированию умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной устной речи, содержательно-организационной подструктурой которой является частная система упражнений.
6. Проверить эффективность разработанной модели в опытном обучении.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных цели и задач были ис
пользованы следующие методы:
- теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования и смежной тематике; анализ действующих нормативных документов, отечественных и зарубежных учебных пособий по немецкому языку с целью изучения проблемы представленности риторического аспекта при обучении монологической речи; анализ отечественного и зарубежного опыта обучения риторике на родном языке;
7 - эмпирические: педагогическое наблюдение; анкетирование студентов и
преподавателей, тестирование, опытное обучение студентов в естественных условиях, качественный и количественный анализ результатов опытного обучения.
Теоретико-методологической основой данного исследования послужили психологические основы теории речевой и иноязычной речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концептуальное обоснование коммуникативности и коммуникативного подхода к обучению ИЯ (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, В.Б. Царькова); теоретические положения современной методики обучения иностранным языкам ( А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, С.Ф. Шатилов); педагогическая концепция формирования познавательной самостоятельности (Г.М. Бур-денюк, К.Б. Есипович, Ю.В. Милов, О.М. Пиляй); теория организации и осуществления самостоятельной деятельности изучающих иностранный язык (О.П. Брусянина, И.А. Бредихина, И.А. Гиниатуллин, Ф.Г. Золотавина, А.В. Конышева, Н.Ф. Коряковцева, П.И. Пидкасистый, Т.В. Хильченко); психологические основы изучения проблемы эффективного общения в рамках теории коммуникации (Р. Бэндлер, Э.Берн, Т. Гордон, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев); концептуальные положения риторики как науки в трудах отечественных авторов (В.И. Аннушкин, Н.А. Безменова, Ю.Н. Варзонин, А.А. Волков, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, А.П. Чудинов, Е.А. Юнина) и зарубежных (Ж. Дюбуа, Д. Карнеги, X. Леммерман, Ч. Перельман, П. Сопер); теоретические положения методики обучения риторике на родном языке (Д.И. Архарова, Н.А. Безменова, Т.А. Долинина, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Орлов О.М., Сагач Г.М., Симакова Е.С., А.П. Чудинов, RJahnke, Th. Kopfermann, P. Krieger, H.Lemmermann, H.Schliiter); теоретическое обоснование риторизации образовательного процесса (Л.В. Горбач, В.Н. Маров,
8 С.А. Минеева, E.C. Рожкова, E. Slembek, W. Wills); теория речевого воздействия (E.B. Горина, E.B. Денисюк, O.C. Иссерс, A.A. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов).
Научная новизна работы состоит в следующем:
- поставлена проблема риторизации процесса обучения иноязычной устной речи, предложено концептуальное решение этой проблемы применительно к объекту исследования;
- дана релевантная для обучения иноязычной монологической речи со
держательная характеристика риторического аспекта;
создана содержательно-деятельностная классификация умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи;
обоснована и разработана модель обучения, центральным звеном которой является частная система упражнений, направленная на формирование выделенных групп умений.
Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что оно дополняет интерпретацию категории коммуникативности в обучении иностранным языкам риторической составляющей, осуществимой в различной мере в зависимости от цели обучения; вносит вклад в исследование проблемы повышения эффективности устного монологического высказывания на иностранном языке за счет использования риторических средств воздействия, что выражено в теоретическом освещении риторического компонента устной речи; содержит теоретическое обоснование модели обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической устной речи.
Практическая значимость работы состоит в разработке и проверке в опытном обучении комплекса средств управления процессом становления самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной устной речи для студентов старших курсов языкового факультета: частная система упражнений; методика обучения в рамках специализированного интегрирование-
го рабочего блока; материалы по управлению самостоятельной учебной деятельностью студентов в ходе риторического практикума реальных устных выступлений.
В проводимом научном исследовании можно выделить следующие этапы:
Первый этап (2001 — 2003) — изучение психолого-педагогической литературы по проблеме риторизации образования, предствавленности риторического аспекта в подготовке учителей иностранных языков, роли самостоятельной учебной деятельности студентов в изучении ИЯ; определение исходных параметров работы — ее объекта, предмета, гипотезы, методологии; уточнение научно-теоретического аппарата исследования.
Второй этап (2003 - 2004) - теоретический анализ содержательно-деятельностного состава самостоятельной учебной деятельности студентов по совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи; классификация основных групп умений, определение основных требований к организации опытно-экспериментального обучения на формирование выделенных умений; разработка учебной модели и частной системы упражнений.
Третий этап (2004 - 2005) — проведение опытного обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи; оформление результатов исследования; завершение оформления диссертации.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в Уральском государственном педагогическом университете со студентами IV-V курсов немецкого отделения в течение 2004-2005 гг. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на Уральских лингвистических чтениях в УрПТУ (Екатеринбург, 2002,2003,2004), на международной конференции «Перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2003), на заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания УрГПУ, в публикации научно-исследовательских материалов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Целесообразно дополнить категорию коммуникативности в обучении ИЯ риторической составляющей как компонентом, отражающим речевое воз-
действие и обуславливающим эффективность речи. В связи с этим необходимо выделить в составе коммуникативной компетенции риторическую субкомпетенцию.
Содержание риторического аспекта иноязычной монологической речи в сферах профессионально речевого общения учителя ИЯ составляют выделенные на основе модели коммуникативной ситуации, типологии риторических стратегий, этапов построения устного выступления группы действий, реализуемых через конкретные риторические средства с учетом их редуцированного характера применительно к обучению ИЯ.
Теоретическая дифференциация групп аутометодически профилированных метакогнитивных и аутометодически профилированных предметно-риторических умений на основании классификации самостоятельной учебной деятельности позволяет создать основу для эффективного управления процессом формирования умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи.
Содержательная и технологическая стороны организации обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи определяются выделенными специальными и общими принципами обучения.
Содержательным ядром разработанной модели организации обучения студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи выступает частная система упражнений.
При организации обучения необходимо учитывать разграничение фаз реализации частной системы упражнений в их соотношении с типологией упражнений и выбор формы организационного сопряжения с учебным процессом по языковой подготовке студентов.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 6 схем, 14 таблиц, 3 гистограммы, список литературы и приложения.
Риторический аспект речи в контексте коммуникативности
Коммуникативная направленность обучения составляет одну из главных тенденций обучения иностранным языкам на протяжении уже более двух десятков лет. Суть коммуникативного метода заключается в том, что «процесс обучения является моделью общения» (Пассов, 1991: 4), то есть под коммуникативностью обычно понимается соответствие обучения реальной коммуникации, которое обеспечивает способность к деятельности для реализации коммуникативных намерений, для решения коммуникативных задач.
В настоящее время понятие «коммуникативность» расширилось. Под этим понимается не просто прагматическое соответствие реальной коммуникации, но на первый план выдвигается личностное развитие обучающихся, формирование и развитие вторичной языковой личности. По мнению А.С. Выготского, именно общение, как цель и средство обучения, развивает личность, так как в процессе коммуникации при обмене информацией, мыслями и знаниями формируются новые понятия, знания (Канпур, 2004: 4). Языковая личность, по Ю.Н. Караулову, понимается как личность, выражаемая в языке и через язык. В личностном контексте обучения объектом обучающих действий должны быть не только коммуникативные способности ученика, но и его вторичное языковое сознание (вербально-семантичекий уровень языковой личности) и вторичное когнитивное сознание как результат подключения учащегося к когнитивному уровню (Гальскова, 2004: 23).
При обучении языкам на основе коммуникативного подхода значительное внимание уделяется межкультурному фактору, то есть одной из задач коммуникативного обучения является развитие «способности человека к иноязычному общению на межкультурном уровне и адекватному взаимодействию с представителями других культур» (Гальскова, 2000: 46). Центральным понятием в коммуникативно-ориентированном обучении является «коммуникация». Близким по значению, часто используемым как синоним к данному понятию выступает понятие общение, под которым понимается социально обусловленный процесс обмена мыслями между людьми в различных сферах деятельности, главным образом, при помощи вербальных средств коммуникации (Грушевицкая, 2002: 100), коммуникация определяется как социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации как в межличностном, так и в массовом общении по разным каналам с помощью различных коммуникативных средств (Там же). Сопоставив данные понятия, видим, что объем последнего несколько шире и общение часто определяется как ведущая часть коммуникации. В методике обучения иностранным языкам данные понятия не разграничиваются (см.: В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов), мы также не будем проводить между ними четкой границы, учитывая при этом их содержательные характеристики и особенности употребления.
В настоящее время можно выделить несколько направлений в исследованиях по речевой коммуникации: а) лингвистическое, разрабатывающее теорию языковых средств выражения в коммуникации; б) психолингвистическое, исследующее способность человека пользоваться системой языковых средств; в) социолингвистическое, рассматривающее коммуникацию во взаимосвязи с социальными факторами и контекстами (Костомаров, Митрофанова, 1998: 10).
В последних исследованиях по психологии, психолингвистике, теории коммуникаций и других науках особую актуальность приобрела проблема оптимизации процесса общения. В частности, одной из наук, занимающейся исследованием коммуникативной стороны речи и непосредственно изучением средств и способов повышения эффективности общения, является риторика, которая интегрирует и интерпретирует данные исследований по всем вышеназванным направлениям, рассматривая и анализируя различные стороны речевой коммуникации в их взаимосвязи. В данном параграфе мы рассмотрим некоторые основополагающие аспекты современной риторической теории.
Риторика возникла в Др. Греции в V в. до н.э., то есть две с половиной тысячи лет назад, как ответ на практическую потребность общества вследствие его демократизации. За всю историю своего существования риторика никогда не отличалась однозначным толкованием (Юнина, Сагач, 1992: 30). В настоящее время среди многообразия определений риторики как науки можно выделить несколько направлений, где риторика определяется: 1) как наука об убеждении, о разнообразных формах преимущественно языкового воздействия на аудиторию, оказываемого с учетом особенностей последней и в целях получения желаемого эффекта (А.К. Авеличев, Т.В. Анисимова, Е.В. Клюев и др.); 2) как теория мыслеречевой деятельности, где изучается отношение мысли и слова (А.А. Волков, Е.А. Юнина, Е.А. Яковлева); 3) как составляющая часть общей культуры, как «норма существования речи в культуре, самосознание культуры» (О.И. Марченко), как «тип филологического мировоззрения, составляющего часть духовной культуры» (Е.Н. Зарецкая); 4) как наука, изучающая закономерности создания и преподнесения коммуникативно завершенных текстов (Т.В. Матвеева); 5) как наука об условиях и формах эффективной и убеждающей коммуникации (СИ. Гиндин, Й. Коп-першмидт).
Наиболее полным, на наш взгляд, является определение риторики, данное А.К. Михальской, в котором автором была предпринята попытка совместить выделяемые в вышеуказанных определениях характеристики данной науки. Вслед за А.К. Михальской мы понимаем под риторикой теорию и мастерство целесообразной, воздействующей и гармонизирующей речи (Михальская, 1996: 32). Названные качества речи определяют ее эффективность, заключающуюся в соответствии речи цели / речевому намерению, в ее способности воздействовать на слушателя, обеспечить наилучшее взаимопонимание между людьми, объединить участников общения, что достигается в достижении коммуникативного равновесия. Гармонизирующая функция речи ориентирует ее на риторический идеал, непосредственно связанный с национальной культурой, о котором речь пойдет позднее.
Характеризуя статус риторики как науки на современном этапе, Е.А. Юнина отмечает его интегративность. Риторика, по определению автора, представляет собой «синтез науки, технологии, искусства и образа жизни» (Юнина, 1998: 23), на основании чего делается вывод об описании статуса риторики через понятие учение, представляющее собой систему специальных риторических принципов, правил и закономерностей. Под, риторической системой понимается целостное учение, четко определяющее свой предмет и формирующее цели, а также указывающее совокупность способов и приемов достижения цели (Варзонин,2001: 9). Функционирование риторической схемы прочно связано с конкретной исторической эпохой. История риторики показывает, что при переходе из эпохи в эпоху, а одна эпоха чем-то существенно отличается от другой, невозможно сохранение классической риторической схемы без деформации её формальных и содержательных параметров (Там же: 47). Кроме того, наряду с периодами бурного расцвета риторика знает и эпохи тотального забвения - так называемых «кризисов риторики» (термин Ц.Тодорова). Причиной каждого кризиса в разные эпохи становилась явная утрата актуальности бытовавшей риторической системы: она переставала отвечать на запрос общества и личности в условиях сложившейся коммуникативной (речевой) практики (Варзонин, 2001: 90). Ситуация выхода из кризиса предполагает альтернативные возможности: либо риторическая система перестраивается под нужды существующей коммуникативной практики, либо она не перестраивается формально, но находит себе новую нишу, в которой возможно её дальнейшее функционирование.
Очередной период забвения риторики, начавшийся во второй половине XIX столетия в России, привёл к тому, что круг проблем традиционной риторики был в разной степени перераспределён и адаптирован между многочисленными научными отраслями, таких как психология, лингвистика, социология, теория коммуникации и др. Все они не только восприняли проблемы, разрабатывающиеся риторикой, но включили их в отраслевой контекст и, по мере возможности, продвинулись в изучении соответствующих феноменов (Варзонин, 2001: 90). Лишь с середины XX века в лингвистике и смежных дисциплинах как и в обществе в целом отмечается так называемый «риторический Ренессанс». (Князькова, 1998: 204), что является весьма закономерным процессом, имеющим ряд причин, в том числе:
- социально-политические причины: демократические тенденции в общественно-политической жизни, возникновение потребности в людях, умеющих убеждать;
- психологические причины: с конца XIX века меняется взгляд на человека в обществе, актуализировались науки, направленные на развитие языковой личности, риторика призвана сыграть роль интегральной науки, направленной на формирование и развитие личностного начала в человеке. «Цель общей риторики состоит в том, чтобы, раскрывая источники мысли, раскрыть все способности ума.» (Кошанский,1836: 3);
- коммуникативные причины: расширяются сферы общения людей, расширяется само значение устной речи, которая играет все более существенную роль, что ведет к необходимости искать особые приемы в общении.
Данные причины обусловили круг основных направлений риторических исследований на современном этапе: литературоведческое направление (адаптация традиционной топики; риторический анализ текста; учение о тропах и фигурах); аргументативное направление (оживление и развитие идей классической теории аргументации в юриспруденции, философии, классической герменевтике); психологическое направление (риторика средств массовой информации; реклама); педагогическое направление (концепция риторики как основы образовательной системы); популярное направление (использование примитивных технических приемов риторики в практике подготовки к общению в стереотипных ситуациях: «продавец - покупатель», «руководитель - подчиненный» и т.п.). Как мы видим, современная риторика не может быть сведена только к публичной речи. Риторика в широком понимании есть «искусство управления общественными процессами», объясняющая «категории политологии и являющаяся инструментом развития экономической деятельности, образования и культуры» (Рождественский, 2003: 99).
Предметом современной общей риторики являются общие закономерности поведения в различных ситуациях общения и сферах деятельности. Основными характеристиками современной риторической системы являются:
- стремление к сохранению преемственности между античной и современной риторикой, тенденция модифицировать аппарат и содержание традиционной (классической) риторики;
- интегрирование знаний смежных научных отраслей, в частности лингвистики и теории коммуникации;
- кардинальный поворот к коммуникативной стороне речи, когда первостепенное значение придается взаимодействию людей в разговоре и общению. Как раздел теории коммуникации риторика призвана решать специфические задачи: она должна опираться на базовые понятия модели коммуникативной ситуации, установить типичные случаи коммуникативных неудач, разработать механизм оптимизации общения (Там же: 93).
Таким образом, одной из особенностей риторической системы на современном этапе является ее обращение к коммуникативной стороне речи, к проблемам оптимизации, эффективизации общения. Риторика как система, призванная способствовать повышению эффективности воздействия, всецело определяется содержанием понятия эффективности общения (Варзонин, 2001: 154), которое, по определению А.К. Михальской, составляет одну из наиболее важных общериторических категорий (Михальская, 1998: 245). Поэтому, прежде чем рассматривать проблему эффективизации речи в рамках риторического знания, обратимся к психологическим предпосылкам изучения проблемы эффективного общения.
Единого мнения по данному вопросу нет, число определений сущности эффективного общения соответствует числу направлений в изучении проблемы общения. Рассмотрим лишь основные из них. В основе теории беспроблемного общения Т.Гордона лежит концепция владения проблемой, опирающаяся на экзистенциально-гуманистические идеи психологов о присущем человеку стремлении к реализации своих возможностей, о необходимости безусловного принятия и самопринятия. В таком понимании взаимодействие может быть эффективным только на «беспроблемной территории» (Горянина, 2002: 73).
Близкую точку зрения находим у отечественного психолога В .Н.Куницыной, которая успешность доверительного общения рассматривает как «определенный результат по преодолению трудностей и психологических барьеровЛ как результат наложения позитивного опыта взаимодействия, путь к согласию, эмоциональному и психологическому резонансу, который выражается в ощущаемом и переживаемом чувстве человеческой близости». Психологическими показателями успешности межличностного общения являются его спонтанность, легкость, а также удовлетворенность общением вследствие достижения психологического контакта и взаимопонимания. Необходимыми условиями успешности общения автор называет общительность, контактность, коммуникативную совместимость, адаптивность, учет степеней общения (Куницына, Казарикова, 2002: 446-447).
Принципы обучения самостоятельному совершенствованию иноязычных риторических умений
Самостоятельная работа обучающихся, как отмечает И.А. Зимняя, есть «следствие правильно организованной его учебной деятельности» (Зимняя, 1991: 111). Автор указывает также на многоаспектность, полифунуциональ-ность данного явления, относит самостоятельную деятельность обучающихся к высшим формам учебной деятельности, которая требует от учащихся высокого уровня самосознания, рефлексивности, личной ответственности, связи с чем ею подчеркивается необходимость специальной организации самостоятельной работы не только со стороны учителя, но и самого обучающегося (Там же: 115).
Основной задачей данного раздела нашей работы является описание закономерных требований к функционированию и развитию системы обучения студентов самостоятельному совершенствованию риторических умений на иностранном языке. Исходные положения, определяющие требования к учебному процессу в целом и его составляющим, отражены в дидактической категории «принципы обучения». Реализация принципов как базисных категорий в методике обеспечивает эффективность учебного процесса (Щукин, 2002: 123).
Психолого-педагогической основой организации курса по самостоятельному совершенствованию риторического аспекта является личностно-деятельностный подход в обучении, сформированный на базе психологических и психолого-педагогических положений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина и др. Согласно личностно-деятельностному подходу, как указывает И.А. Зимняя, в центре обучения на 114 ходится личность обучающегося, его мотивы, цели (Зимняя, 1991: 63).
Трансформируя основные положения личностно-деятельностного подхода на процесс риторической подготовки будущего учителя ИЯ, можно сделать вывод, что основу данного процесса будет составлять профессионально-ориентированная познавательно-риторическая деятельность, способствующая формированию всей личности обучающегося, его идеологии, жизненной позиции, способности выражать и отстаивать свою позицию словом.
В основе методической организации курса лежит коммуникативный подход в обучении, определяющий процесс обучения как «модель процесса коммуникации» (Пассов, 1991: 33). Коммуникативная направленность характерна и для процесса обучения риторическим умениям, являющимися важным компонентом коммуникативной компетенции.
Данные подходы реализуются в обучении через систему принципов.
Отметим, что в процессе обучения самостоятельному совершенствованию риторических умений иноязычной монологической речи можно выделить три компонента: обучение говорению на иностранном языке, обучение риторическим умениям, обучение СУД. При построении курса важно учитывать специфику каждой сферы в отдельности и при этом рассматривать их во взаимосвязи друг с другом, которая обеспечивается реализацией общих для выделенных нами компонентов принципов.
Нами были проанализированы психолого-методические работы относительно принципов обучения иностранным языкам (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова и др.), риторике (Н.Г. Масгутова, С.А. Минеева, О.М. Орлов, И.А. Стернин, А.П. Чудинов и др.), принципов организации самостоятельной работы обучающихся (И.А. Бредихина, Н.Ю. Бугримова, И.А. Гиниатуллин, В.Я. Кис-ленко, Н.Ф. Коряковцева, Ю.В. Милов, Т.В. Хильченко и др.). На основе анализа литературы были определены специальные и общие принципы самостоятельного совершенствования риторических умений в контексте обучения иностранному языку. В рамках нашего исследования характеристике подле 115 жат прежде всего специальные принципы, отражающие специфику выделенных нами аспектов. Поэтому раскроем сначала содержательную сущность этих принципов. Поскольку принципы обучения «переводят» теоретические закономерности, связанные с объектом и предметом обучения, на язык непосредственно методики, отражая, воплощая и конкретизируя эти закономерности, мы будем основываться на выводах, к которым пришли в предыдущих разделах работы.
1. Принцип единства иноязычной речевой, риторической и самостоятельной учебной деятельности при одновременном учете их специфики.
Данный принцип, с одной стороны, подразумевает единство собственно речевого, риторического и самообразовательного компонентов. Обучение риторической деятельности (согласно предлагаемой в работе интерпретации риторического аспекта как одной из составляющих методической категории коммуникативности) дополняет обучение устной монологической речи на уровне собственно коммуникативных упражнений, преследуя одновременно цель развития соответствующей самостоятельности обучающихся.
С другой стороны каждый компонент (речевой, риторический и связанный с СУД) обладает своим образовательным содержанием, которое не может игнорироваться и должно быть включено в общее содержание обучения.
Вероятно, данный принцип можно считать исходным, стратегическим, содержание которого будет частично реализовываться другими принципами.
2. Принцип личностного развития обучаемых с ориентацией на отечественный риторический идеал при учете особенностей современного риторического стиля страны изучаемого языка.
Одной из целей обучения в целом и иностранным языкам в частности является многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося, что отражает гуманистическую направленность современного образования, выражающуюся в приоритете общечеловеческих ценностей и необходимости свободного развития личности (Закон РФ, ст.2).
Обучение риторике, как указывает Н.Г. Масгутова, предполагает специальное образование риторической личности, включающее осознанную мировоззренческую позицию, компетентное владение риторическими средствами с опорой на риторический идеал как исторически сложившуюся в обществе систему эстетических и практических ценностей (Масгутова,2003: 92). Характеристики современной риторической системы, основные черты отечественного и западного риторического идеала и современного риторического стиля, описанные нами в параграфе 1.1. данной работы, должны учитываться при отборе содержания обучения (подбор риторических текстов-образцов, материалов для упражнений, выбор средств речевого воздействия, в частности, отказ от недозволительных манипулятивных техник воздействия и др.).
3. Принцип учета иноязычно-языковой подготовки студентов.
Обучение риторическим умениям возможно осуществлять на различных уровнях владения иностранным языком. Под уровнем владения языком мы понимаем вслед за А.М. Щукиным степень сформированности коммуникативной компетенции, позволяющий решать на изучаемом языке экстралингвистические задачи в соответствии с условиями коммуникации (Щукин, 2002: 145). Важно, чтобы материал, подлежащий усвоению, был доступен обучающимся как в лексико-синтаксическом так и в содержательном планах.
В теоретической части нами было рассмотрено содержание РА иноязычной монологической речи, а также определены речевые жанры, используемые учителем ИЯ в различных сферах профессионального общения. Уровень владения иностранным языком на первых этапах обучения в языковом вузе требует большей языковой адаптированности теоретического материала, текстов и упражнений по риторике. Таким образом, на данном этапе преследуется цель обучения элементам риторики, что проявляется в ограничении объема теоретического материала, рассматриваемых риторических средств, практикуемых речевых жанров и т.д. Старший этап обучения на языковом факультете подразумевает достаточно высокий уровень языковой подготовки студентов, что касается лексического запаса, грамматической грамотности знаний в области стилистики, техники речи. Поэтому акцент обучения будут смещен в сторону формирования непосредственно риторических умений и придания этому процессу все более самостоятельного характера. Специфика реализации РА применительно к обучению ИЯ, на наш взгляд, характеризуется следующими особенностями:
- определенная минимизация набора риторических средств повышения эффективности речи, подлежащих изучению;
- большая значимость по сравнению с обучением риторике на родном языке придается этапу рецепции (наблюдение за использованием риторических средств в чужой речи и текстах-образцах);
- процесс освоения отдельных средств будет более продолжительным (схема осуществления мыслительных и практических операций будет более развернута);
- большее место будет занимать подготовленная монологическая речь.
Подробней остановимся на особенностях схемы порождения риторических текстов на иностранном языке. Вероятно, возможны несколько путей порождения текстов с риторической составляющей, например: а) порождение от одной или нескольких риторических идей с дальнейшим выстраиванием всего текста («эвристическая» схема); б) создание «нормального» текста с его последующей риторизацией (схема «постриторизации»). Последняя схема представляется нам наименее сложной, так как создание «нериторизирован-ного» текста и его последующая риторизация выступают как отдельные виды деятельности. Кроме того, данная схема вполне доступна для изучающих иностранный язык, дополняет сложившуюся систему упражнений, продолжая привычную текстовую деятельность обучающихся. Поэтому в опытном обучении представляется целесообразным ориентироваться на схему «постриторизации». Переход к «эвристическим» схемам в рамках обучения ИЯ, вероятно, возможен по мере накопления риторического опыта на иностранном языке и в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся.
Таким образом, уровень иноязычно-языковой подготовки студентов должен учитываться при отборе содержания риторической подготовки на иностранном языке, ее организации и управлении. . Принцип опоры на имеющиеся знания, навыки и умения студентов.
Данный принцип основывается на взаимосвязи теоретического и практического компонентов обучения самостоятельному совершенствованию РА иноязычной монологической речи, что было рассмотрено нами в параграфе 1.4.
Система упражнений, направленная на формирование умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической речи
Прежде, чем перейти к рассмотрению системы упражнений по самостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи, проанализируем методические подходы, технологии обучения риторике на материале родного языка, так как методическая литература, связанная с совершенствованием риторического аспекта в обучении иностранным языкам практически отсутствует. Анализ проводился с целью выявления используемых технологий, методов и упражнений в практическом обучении риторике на современном этапе. Для анализа нами были рассмотрены практические учебные пособия по риторике как на русском, так и на немецком языках, адресованные для использования в школах, лицеях, гимназиях и вузах (Д.Н. Александров . Далецкий, Ф.А. Кузин, Н.А. Купина, Поль Л. Сопер, X. Леммерманн, А.П. Чудинов и др.), а также так называемые «популярные» риторики для широкого круга читателей ( О.А. Баева, Д. Баталова, И.А. Мальханова, К.Л. Харт, Р. Лерхе и др.). Кратко приведем результаты анализа.
Риторика как учебный предмет отличается о многих других тем, что владение большинством учебных предметов связано со знаниями, а риторика в большей мере с умениями, то есть содержание данного предмета осваивается только через деятельность (Горбач, 1994: 170). Эта его специфика отразилась на методике преподавания риторики, где выделяются три основных подхода:
1 -инструктивный ( осознание базовых понятий и содержания риторических операций);
2-деятельностный (связан с собственно коммуникативной деятельностью, с приобретением риторических умений и навыков);
3 -рецептивно-аналитический (анализ и редактирование коммуникативных операций, риторических текстов как чужих, так и собственных) (Чудинов, Попова, 1999: 11).
В большинстве рассмотренных нами учебных пособиях для школ, лицеев и вузов (авторы: Чудинов Л.П., Михальская А.К., Ладыженская Т.А., Баева О.А., Михайличенко Н.А. и другие) используются все три подхода по следующей схеме: сначала предлагается теоретический материал, затем даются задания, позволяющие проверить уровень его усвоения. Далее следуют рецептивно-аналитические упражнения, и, обычно, раздел заканчивается упражнениями, носящими коммуникативно-деятельностный характер. Доля последних относительно упражнений других видов, особенно в школьных пособиях, значительно меньше. В популярных пособиях для взрослого контингента долевое соотношение упражнений и теоретического материала несколько иное: здесь теория уходит на второй план, подразумевается её самостоятельное усвоение или даётся лишь краткое её изложение ( О.А. Баева, Д. Ваганова и др.).
Среди методов обучения риторике выделяются теоретические и практические. К теоретическим относятся: слово учителя (лекция); беседа; чтение теоретических работ по риторике и пр. К практическим: риторический анализ (для анализа берутся как положительные, так и негативные образцы текстов; риторический анализ может быть одноаспектным - исследуется какая-то одна сторона текста и комплексным - анализируется весь текст по определенной схеме) (Чудинов, 1998: 13); редактирование образцов текстов с недочетами; создание собственных риторических текстов различных жанров. Е.С. Симакова, акцентируя особое внимание на активных методах преподавания риторики, называет среди них такие, как ролевые тренинги, конкурс ораторов, уроки-экскурсии (Симакова, 1999: 85).
Что касается последовательности упражнений, то многие авторы исходят из положения о том, что риторическая деятельность строится на трех парадигмах: личностной, технологической и эвристической/диагностической (см. параграф 1.З.), на основании чего логика построения многих пособий определена выделением в риторической деятельности трех этапов: докомму-никативный, коммуникативный, посткоммуникативный (см.: Ч. Далецкий, А.П. Чудинов и др.). Докоммуникативный этап направлен на развитие умений по созданию и оформлению речи в соответствии с авторским замыслом и ситуацией общения. Коммуникативный этап даёт возможность решать задачи воплощения и коррекции авторского замысла в реальной ситуации общения. Посткоммуникативный этап включает упражнения на рефлексию и анализ прослушанных и произнесённых текстов.
Учитывая опыт преподавания риторики на родном языке, за основу построения частной системы упражнений мы взяли риторический канон, что соответствует требованиям принципа системности к организации опытного обучения. Основные группы предметно-риторических умений, подлежащих формированию соответствуют трем этапам риторической деятельности: докоммуникативный - группа конструктивно-риторических умений, коммуникативный - умения непосредственного риторического говорения, посткоммуникативный — умения коммуникативного восприятия и полноценного распознавания риторических средств в речи.
Перейдем к непосредственному рассмотрению частной системы упражнений по совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической речи.
Применительно к обучению риторическим умениям под упражнением мы понимаем специально организованное многократное повторение риторических действий с целью совершенствования способа их выполнения (см.: Бим, 1988: 178; Зимняя, 1991: 108; Гальскова, 2000: 197; Пассов, 1989: 68 и др.) Основными компонентами в структуре упражнения выделяются задача и задание. Задача в упражнении задается в виде инструкции и суть упражнения сводится к материализованному решению задачи (Бим, 1988: 102). Упражнение может содержать несколько задач, различных по характеру и со 135 держанию в зависимости от группы и количества формируемых умений. Для нашей темы актуальными являются два типа задач: аутометодические и риторические. Аутометодическая задача связана с выполнением аутометоди-ческих действий по методической регуляции обучающимся других познавательных ДЕЙСТВИИ. Риторическая задача определяет вид речевого воздействия с целью достижения наибольшего коммуникативного эффекта. Как отмечает О.М. Орлов, риторическая задача учит «гибкому, сообразному, уместному речевому поведению, вырабатывает умение грамотно и целесообразно учитывать все нюансы предметной ситуации общения» (Орлов, 2003: 358). Описание условий для выполнения поставленных задач составляет задание, рассматриваемое как внешняя форма управления действиями обучающегося (Бредихина, 2004: 109). Задание может входить в упражнение как его составная часть и им может исчерпываться упражнение.
