Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки для общеобразовательной школы.
1.1. Историко-теоретический анализ профессиональной подготовки учителя музыки в системе музыкально-педагогического образования России 14-31
1.2. Современное состояние и проблемы профессиональной подготовки будущего учителя музыки в системе высшего профессионального образования 32-49
1.3. Особенности дирижерско-хоровой подготовки будущих учителей
музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием на музы
кально-педагогическом факультете педвуза 50-73
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по профессиональной подготовке будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием в классе дирижирования.
2.1. Планирование и организация опытно-экспериментальной работы по профессиональной подготовке будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием в классе дирижирования 74-109
2.2. Организационно педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием в классе дирижирования 110-147
Заключение 148-152
Библиография 153-172
Приложения
- Историко-теоретический анализ профессиональной подготовки учителя музыки в системе музыкально-педагогического образования России
- Современное состояние и проблемы профессиональной подготовки будущего учителя музыки в системе высшего профессионального образования
- Планирование и организация опытно-экспериментальной работы по профессиональной подготовке будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием в классе дирижирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональная подготовка и профессиональное образование - категории исторические, поскольку их возникновение и существование как социального явления обусловлены исторически изменяющимися экономическими, политическими и культурными особенностями конкретного общества. Под их непосредственным воздействием формируются генеральные цели данной отрасли образования, в соответствии с которыми выстраиваются все остальные проблемы: содержание, организационные формы и средства обучения, дидактические принципы, критерии отбора абитуриентов, психологическая мотивация учебной деятельности обучаемых и т.д.
На современном этапе развития педагогики высшего ( в том числе и музыкально-педагогического) образования весьма актуальной является проблема совершенствования профессиональной подготовки учителя для общеобразовательной школы. В соответствии с современной концепцией модернизации российского образования (до 2010 года) в педагогической науке и практической педагогике ведется активный поиск средств, форм и методов, гарантирующих достижение выпускниками вузов уровня квалификации, необходимого для компетентного осуществления профессиональной деятельности.
Психолого-педагогические основы формирования профессиональных качеств и умений учителя раскрыты в фундаментальных исследованиях Ф.Н. Гоноболина, В.В. Давыдова, Н.В. Кузьминой, В.Г. Максимова, М.Н Скаткина В.А. Сластенина и др. В ряде специальных исследований обоснованы пути освоения будущими учителями конкретных профессиональных умений и навыков (В.И. Гнединский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).
В работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, М.К. Енисеева, И.Д Зверева, Т.А. Ильиной, М.И. Левиной, Ю.П. Сокольникова отражен системный подход к изучению педагогических явлений и процессов, к определению со- держания профессиональной подготовки студентов на основе интеграции принципов общей дидактики и предметных методик.
Высокая динамичность и многофакторность учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете педагогического вуза определяют необходимость постоянного преобразования, конструирования и моделирования педагогом средств и методов педагогического воздействия. В решении этой проблемы теоретической основой могут служить научные идеи видных педагогов-музыкантов: Э.А. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Ар-чажниковой, Г.Н. Падалки, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина и др.
В последние годы многие ученые-педагоги высшей школы успешно занимаются изучением таких вопросов, как содержание и методы обучения в условиях музыкально-педагогического факультета, особенности формирования профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых учителю музыки. Научно обоснованные теоретические и методические положения, содержащиеся в исследованиях И. В. Адоевцевой, Е.И. Банниковой, Э. М. Бурвиной, В.Л. Живова, Т.А. Колышевой, В.Д. Критского, И.А. Медведевой, И.Н. Немыкиной, В. В. Садохиной, Г.Г. Тенюковой, Н.А. Терентьевой, О.Г. Щелкалиной, Б.Д. Яркина и других, находят практическую реализацию в решении вопросов совершенствования подготовки будущих специалистов. Проблемам дирижерско-хоровой подготовки студентов посвящены работы И. Ю. Горской, Л.Г. Лезиной, М. И. Тукмачевой, Т. В. Хусановой и др.
Вместе с тем продолжают оставаться недостаточно исследованными некоторые вопросы профессиональной подготовки учителя музыки на музыкально-педагогических факультетах (МПФ) педвузов, в частности, проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в условиях разноуровневого довузовского музыкального образования обучаемых. Отдельные стороны этой проблемы рассматриваются в ряде диссертационных исследований, в частности в работах Ш.-Х. А. Гусейновой, Э. Р. Ефремовой, Ж.Ж. Исаковой, Л.Н. Озеровой и др.
Следует отметить, что данная проблема особенно характерна для региональных вузов, где под влиянием ряда объективных факторов различия в довузовской музыкальной подготовке студентов проявляются наиболее ярко. Так, наряду с выпускниками музыкальных училищ, педагогических колледжей, музыкальных школ и школ искусств на МПФ региональных вузов до 30-50% обучающихся составляют студенты, не имеющие базовой довузовской музыкальной подготовки, хотя и обладающие хорошими музыкальными способностями и определенным музыкально-исполнительским опытом. Это объясняется отсутствием во многих периферийных населенных пунктах музыкальных учебных заведений, а также недостаточной укомплектованностью квалифицированными педагогами музыкально-образовательных учреждений начального звена. Сложившаяся в региональных педвузах тенденция приема на МПФ абитуриентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием объективно обусловлена существующим на периферии, особенно в сельской местности, дефицитом специалистов музыкально-педагогического профиля, в том числе и учителей музыки общеобразовательной школы, профессиональная деятельность которых в значительной степени обеспечивает реализацию социокультурных программ.
В то же время действующие на МПФ учебные планы, разработанные в соответствии с требованиями Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности 03.07.00 — музыкальное образование, программы специальных дисциплин и методики их преподавания не ориентированы на неоднородность состава студентов в отношении их довузовской музыкальной подготовки, что приводит к серьезным затруднениям в освоении комплекса профессиональных знаний, умений и навыков студентами, не имеющими базового довузовского музыкального образования. Поэтому представители данного контингента обучаемых, направляющиеся по окончании вуза на работу преимущественно в сельские образовательные учреждения, не всегда обладают высоким уровнем профессиональной компе-
6 тенции, необходимым для успешного осуществления музыкально-педагогической и музыкально-просветительской деятельности.
Таким образом, возникает противоречие между объективной необходимостью совершенствования профессиональной подготовки учителей музыки общеобразовательной школы из числа студентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием, и слабой разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике. Выявленное противоречие определило проблему настоящего исследования: при каких организационно-педагогических условиях возможно повышение эффективности профессиональной подготовки студентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием в классе дирижирования? Решение данной проблемы составило цель настоящего исследования.
В качестве объекта исследования выступает система профессиональной подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете педвуза.
Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием в классе дирижирования.
При осуществлении данного исследования мы исходили из гипотезы, включающей следующие положения:
Профессиональная подготовка будущих учителей музыки на музыкально-педагогическом факультете с учетом недостаточного довузовского музыкального образования студентов требует особого подхода к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса, обусловленного необходимостью ликвидации пробелов довузовского музыкального образования обучаемых одновременно с освоением ими предусмотренной Государственным образовательным стандартом вузовской программы.
Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием возможно при следующих организационно-педагогических условиях: научно-методическое обеспечение процесса обучения (рабочая учебная программа, учебно-методические и дидактические материалы, учебный репертуар) и наличие учебно-материальной базы; использование в учебно-воспитательном процессе научно обоснованной методической системы, разработанной на основе комплексного подхода к обучению дирижированию и заключающейся в интенсификации процесса дирижерско-хоровой подготовки на его начальном этапе (1-2 курсы) посредством: а) оптимального сочетания традиционной и инновационных технологий обучения дирижированию (личностно ориентированное, проблемное, развивающее, модульное); б) углубления межпредметных связей в обучении дирижированию с другими специальными дисциплинами (музыкально-теоретические, дирижерско-хоровые, вокал, основной и дополнительный музыкальные инструменты, методика музыкального воспитания); в) применения индивидуального и дифференцированного подходов к организации процесса обучения и определению его содержания; - подготовленность преподавателей к использованию специально разра ботанной методической системы дирижерско-хорового обучения, учиты вающей недостаточное довузовское музыкальное образование студентов.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены его задачи: проанализировать основные этапы становления и развития отечественной системы профессиональной подготовки учителя музыки для общеобразовательной школы; изучить современное состояние теории и практики профессиональной подготовки будущих учителей музыки на музыкально-педагогическом факультете педвуза; -выявить типичные недостатки и характерные особенности профессиональной подготовки в классе дирижирования будущих учителей музыки из числа студентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием; - разработать и теоретически обосновать методическую систему дири-жерско-хорового обучения студентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием, включающую цель, задачи, закономерности, принципы, содержание, технологию, формы и методы профессиональной подготовки учителей музыки на МПФ; - экспериментально проверить эффективность данной системы и выявить организационно-педагогические условия ее реализации в учебно-воспитательном процессе.
Методологической основой данного исследования стали: диалектическое учение о единстве общего, особенного и единичного; теория системного и целостного подхода к общественным явлениям; концепции деятельностного и культурологического подходов к профессиональной подготовке специалистов; теоретические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; идеи становления и формировании личности в процессе познавательной деятельности и общения.
Частная методология сложилась в опоре на фундаментальные положения о структуре учебного процесса, соотношении знаний и деятельности в процессе обучения, о репродуктивном и продуктивном подходах к учению (П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина); теорию обучения и содержания образования в высшей школе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.Б. Петровский, М.Н. Скаткин); теорию формирования личности учителя (О.А. Абдуллина, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, В.А. Сластенин); фундаментальные труды в области общей и музыкальной психологии (А.Л. Готсдинер, И.П. Павлов, В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, И.М. Сеченов, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов), теории развивающего и проблемно-модульного обучения ( В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, Э. Юцявичене), теорию музыкального образования (Э.А. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, И.А. Медведева, В.В. Медушевский, Г.Г. Тенюкова, Н.А. Терентьева, Г.М. Цыпин). Кроме того, частная методология включает обобщающие теоретические методические положения, со- держащиеся в работах педагогов — дирижеров и дирижеров - исполнителей, авторов специальных исследований, учебных и методических пособий по теории, истории дирижирования и методике его преподавания (М.М. Багри-новский, Л. Безбородова, Е.Н. Гаркунов, М.Глинский, Г.Л. Ержемский, С.А. Казачков, И.И. Кванц, Н.А. Малько, И.А. Мусин, В. Фуртвенглер, Г. Шерхен и др.). Использование теоретико-методических трудов названных авторов обусловило научную достоверность исследования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ действующих учебных планов, программ, учебных и методических пособий по дирижированию; обобщение опыта работы МПФ педагогических вузов; обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения, самоанализ, самонаблюдение); педагогический эксперимент. В исследовании использован 28-летний опыт педагогической работы автора в качестве преподавателя дирижерско-хоровых и музыкально-теоретических дисциплин на музыкально-педагогическом факультете ЧГПУ им. И.Я. Яковлева.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования стал музыкально-педагогический факультет Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.
Исследование осуществлялось в четыре этапа: Первый этап (1990 - 1993 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы, современного состояния профессиональной подготовки учителей музыки на музыкально-педагогических факультетах педвузов, обобщение собственного педагогического опыта, определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; Второй этап (1994 — 1999 гг.) — разработка и апробация элементов экспериментальной методической системы обучения дирижированию студентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием, проведение поискового и констатирующего экспериментов;
Третий этап (2000 - 2002 гг.) — контрольная проверка эффективности экспериментальной методической системы дирижерско-хорового обучения в процессе формирующего эксперимента;
Четвертый этап (2002- 2003 гг.) - обобщение и оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: профессиональная подготовка на МПФ будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием впервые рассматривается как самостоятельная педагогическая проблема в сфере высшего педагогического образования; разработана и научно обоснована методическая система дирижерско-хорового обучения, учитывающая недостаточное двузовское музыкальное образование студентов и предусматривающая: а) оптимальное сочетание традиционной и инновационных технологий обучения дирижированию — личностно ориентированного, проблемного, раз вивающего, модульного; б) углубление межпредметных связей в обучении дирижированию с дру гими специальными дисциплинами (музыкально-теоретические, дирижерско- хоровые, вокал, основной и дополнительный музыкальные инструменты, ме тодика музыкального воспитания); в) применение индивидуального и дифференцированного подходов к ор ганизации процесса обучения и определению его содержания; -определены и обоснованы организационно-педагогические условия профессиональной подготовки студентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием, а именно: научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса и наличие учебно-материальной базы, использование специальной методической системы дириэюерско-хорового обучения студентов данной категории, подготовленность преподавателей музыкально-педагогического факультета к применению названной методической системы в классе дирижирования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1) уточнены, сущность, закономерности, принципы и содержание процесса профессиональной подготовки учителя музыки на примере дисциплины «Дирижирование»; 2) выявленные и теоретически обоснованные особенности профессиональной подготовки учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете в условиях разноуровневого довузовского музыкального образования студентов дополняют теорию высшего профессионального образования; 3) результаты осуществленной в процессе исследования апробации предложенной в нем экспериментальной методической системы дирижерско-хорового обучения обогащают теорию музыкально-педагогического образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные автором методическая система дирижерско-хорового обучения студентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием, учебно-методические пособия («Основы теории и методики обучения технике дирижирования», «Работа над исполнительским и хормейстерским анализом произведения в классе дирижирования»), содержащиеся в приложении дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя музыки как на МПФ педагогических вузов, так и на музыкальных отделениях педагогических училищ и колледжей; предложенный подход к систематизации учебного материала и составлению индивидуального дирижерско-хорового репертуара конкретизирует методический аспект процесса обучения и способствует более успешному индивидуальному развитию студентов; материалы настоящего исследования могут применяться в лекционных курсах по хо-роведению и методике преподавания дирижирования, на практических занятиях по музыкально-теоретическим дисциплинам, курсах повышения квалификации учителей музыки.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных по- ложений; разнообразием применявшихся методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; репрезентативностью использованного фактического материала; продолжительным характером и возможностью воспроизведения формирующего эксперимента; количественным и качественным анализом его результатов; многолетним педагогическим опытом автора диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием на музыкально-педагогическом фа культете будет более эффективной при осуществлении особого подхода к со держанию и организации учебного процесса, заключающегося в ликвидации на начальном этапе обучения пробелов в довузовской музыкальной подго товке студентов параллельно с освоением ими вузовской программы по ди- рижерско-хоровым дисциплинам.
2. Повышению качества профессиональной подготовки будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием способст- вует использование специальной, разработанной на основе комплексного подхода методической системы дирижерско-хорового обучения, учиты вающей различия в довузовской музыкальной подготовке студентов и преду сматривающей: а) оптимальное сочетание традиционной и инновационных технологий обучения дирижированию (личностно ориентированное, про блемное, развивающее, модульное); б) углубление межпредметных связей в обучении дирижированию с другими специальными дисциплинами - дири- жерско-хоровыми, музыкально-теоретическими, основным и дополнитель ным музыкальными инструментами, вокалом, методикой музыкального вос питания; в) применение индивидуального и дифференцированного подходов к организации процесса обучения и определению его содержания.
3.Организационно-педагогическими условиями совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием, являются: научно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса и наличие учебно-материальной базы; использование в классе дирижирования специально разработанной методической системы дирижерско-хорового обучения, учитывающей недостаточное довузовское музыкальное образование студентов; подготовленность преподавателей музыкально-педагогического факультета к применению данной методической системы в процессе обучения дирижированию.
Апробация результатов исследования осуществлялась по следующим направлениям: - в экспериментальной работе на кафедрах дирижирования и теории и методики музыки ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, а также на факультете довузов ской подготовки в условиях подготовительных курсов; - в выступлениях автора с докладами на международной научно- практической конференции «Музыка и педагогика: Проблемы профессио нальной подготовки педагога-музыканта» (2002 г., Казань), на всероссийской научно-практической конференции «Музыкальное образование в контексте культуры» (2003 г., Чебоксары); на ежегодных сессиях аспирантов и научных конференциях профессорско-преподавательского состава МПФ ЧГПУ им.- ; И.Я. Яковлева; - путем внедрения разработанных автором в ходе исследования учебно- методических материалов в учебный процесс МПФ ЧГПУ им. И.Я. Яковлева; - материалы исследования нашли отражение в публикациях автора -учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, статьях (всего 16 работ).
Историко-теоретический анализ профессиональной подготовки учителя музыки в системе музыкально-педагогического образования России
Система профессиональной подготовки специалистов является одним из важнейших социальных институтов общества, особенно на современном этапе его развития. От эффективности функционирования этой системы в огромной степени зависит поступательное развитие социума, проявляющегося в четырех взаимосвязанных ипостасях бытия: действие, рефлексия, игра (творчество), общение.
В педагогической литературе понятие профессиональная подготовка означает: а) совокупность специальных знаний, умений, навыков, трудового опыта и норм поведения, а также соответствующих качеств личности, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; б) процесс сообщения учащимся комплекса специальных знаний, умений и навыков в условиях системы профессионального образования [172,550].
Профессиональное образование понимается как 1) совокупность (комплекс) знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения работы в определенной области трудовой деятельности; 2) подготовка в специальных учебных заведениях специалистов для различных областей науки, техники и культуры [172,550]. Отношения этих весьма сходных по значению понятий следует рассматривать как отношение общего к частному, где под общим подразумевается профессиональное образование. Оно возникло в процессе социальной эволюции на основе разделения труда как потребность сохранения накопленного в обществе трудового опыта, систематизированного в виде знаний, умений и навыков, для подготовки молодого поколения к квалифицированной деятельности в различных сферах жизни.
Анализ литературы по теории и истории педагогики свидетельствует, что система профессиональной подготовки учителя музыки складывалась «внутри» общей системы педагогического образования и лишь в XIX веке выделилась в его самостоятельную отрасль. В этот период значительно активизировалась разработка проблем музыкального образования, происходившая под влиянием таких факторов, как становление национального самосознания и демократизация культурной жизни общества, что привело к возникновению в музыкальной педагогике следующих тенденций:
- признание на государственном уровне необходимости и обязательности массового музыкального воспитания;
- расширение сферы музыкально- педагогических знаний посредством привлечение в нее достижений других наук (физиологии, психологии);
- концептуальность в разработке проблем музыкального воспитания и музыкально-педагогического образования [13; 14; 15; 17; 22; 213; 215].
Для практической реализации новых идей в области музыкального образования требовалось большое количество профессионально подготовленных педагогов - музыкантов. Так, в 20-х годах ХІХвека при Гатчинском, Петербургском, и Московском воспитательных домах учреждаются педагогические классы, где осуществлялась подготовка домашних учителей, в обязанности которых входило и обучение музыке, а также общее эстетическое воспитание учащихся.
В 40-е годы происходит оформление трехступенчатой системы профессиональной подготовки педагогов-музыкантов. Она отличалась преемственностью и одновременно самостоятельностью всех ступеней, что позволяло обучаемым выбирать любой образовательный уровень в зависимости от собственных намерений и способностей. Образование первой ступени предполагало окончание педагогического института, университета и приравненных к ним частных музыкально-педагогических учебных заведений. Для получения образования второй ступени существовали учительские семинарии, земские учительские школы, гимназии, где занятия музыкой были обязательными и систематическими. Под музыкальной подготовкой третьей ступени подразумевалось музыкальное образование, полученное в условиях домашнего обучения. Кандидаты в учителя из этой категории должны были сдавать своеобразный педагогический экстернат. От претендента на должность учителя музыки требовался документ, свидетельствующий о наличии специальной профессиональной подготовки и официально подтверждающий право его владельца на музыкально-педагогическую деятельность.
До 60-х годов XIX века в системе русского музыкального воспитания и образования не происходило принципиальных изменений, она по-прежнему основывалась на сословном отборе, а в ее организации значительное место принадлежало частной инициативе. В ведении государства находилась лишь одна область музыкального воспитания - обучение пению в общеобразовательных школах, где функции этого предмета были весьма скромны и объединялись с религиозным воспитанием учащихся. О массовом музыкальном воспитании в государственном масштабе вопрос не ставился, хотя необходимость в этом уже осознавалась в прогрессивных кругах российского общества.
Большую роль продолжали играть средние и высшие учебные заведения с хорошо организованной системой музыкального обучения (гимназии, университеты и др.), включавшей игру на инструменте, сольфеджио, гармонию, педагогическую практику. Наряду с этим широко распространенным оставалось домашнее обучение, которое, как правило, ограничивалось освоением навыков игры на каком-либо инструменте или обучением пению.
Социально-экономические реформы 60-х годов вызвали глубокие перемены во всех сферах жизни, в том числе и в области музыкального образования. Серьезное влияние на становление музыкально-педагогических концепций второй половины XIX века оказала теория развивающего обучения, основоположником которой в России считается К.Д. Ушинский В русле его идей, происходит становление основных направлений профессиональной подготовки музыкально-педагогических кадров, отличающихся по степени углубленности изучения предметов специального цикла и профессиональной ориентированности на специфику предстоящей деятельности будущих музыкантов.
Первое направление предполагало подготовку музыкантов-исполнителей, теоретиков, композиторов, осуществлявшуюся в консерваториях (Петербургской и Московской). Однако, многие из выпускников консерваторий в силу различных обстоятельств занимались впоследствии педагогической деятельностью. Второе направление реализовывалось в условиях таких высших учебных заведений, как университеты, Благородные пансионы и т.п. Наконец, третье направление было связано с началом практики обязательного и более основательного преподавания музыки в учительских школах и семинариях, ставших наиболее массовой формой подготовки учителей для общеобразовательной школы. Среди педагогов ее начального звена выпускники этих учебных заведений составляли довольно большой процент.
К 60-м годам XIX века относится и становление отечественной теории музыкального воспитания, в это время в качестве самостоятельной отрасли в педагогической науке начинает формироваться музыкальная педагогика. В трудах известных ее представителей (П.П. Мироносицкий, СИ. Мирополь-скийо, В.Ф. Одоевский и др.) большое внимание уделялось вопросам музыкального просвещения народа, обновления содержания и форм массового музыкального воспитания. В этот период появляется целый ряд работ, посвященных теоретическим и методическим вопросам музыкальной педагогики, авторами которых являлись известные музыканты-педагоги того времени -К. Альбрехт, Н. Брянский, Г. Ломакин, Н.А. Соловьева, А. Рубец и другие. Следует отметить, что, начиная со второй половины XIX века в качестве самостоятельных «структурных единиц музыкально-образовательного процесса» начинают создаваться программы по музыке для различных учебных заведений. Основная роль в их содержании традиционно принадлежала вокально-хоровому воспитанию, которое осуществлялось в сочетании с освоением определенного объема музыкально-теоретических знаний и инструментально-исполнительских навыков. Кроме того, в программах появляется новый компонент (впервые введен С. Цибульским) - слушание музыки, рекомендуемый как обязательный элемент в структуре урока музыки.
На рубеже XIX-XX веков профессиональная подготовка учительских кадров осуществлялась в основном в епархиальных училищах, учительских семинариях, двухклассных учительских школах. В этих учебных заведениях воспитанники наряду с общим образованием получали и некоторую музыкальную подготовку. Так, например, в учительских семинариях пение преподавалось в течение всех лет обучения по два часа в неделю, в духовных семинариях кроме этого учебной программой предусматривалось освоение нотной грамоты, теории музыки и элементов гармонии, а также ознакомление с историей церковного пения и приемами хормейстерской работы. Однако в связи с дефицитом преподавателей надлежащей квалификации, среди которых «можно признать 95% решительно негодными для своего дела» [5, 6], и неоднородным в отношении музыкальных способностей контингентом обучаемых уровень музыкального образования большинства выпускников вышеперечисленных учебных заведений был весьма невысок, а недостаток должной музыкально-теоретической, методической и практической подготовки учителей, особенно начальных школ, серьезно препятствовал осуществлению массового музыкального воспитания.
Современное состояние и проблемы профессиональной подготовки будущего учителя музыки в системе высшего профессионального образования
В настоящее время музыкально-педагогическая теория и практика характеризуются устойчивыми тенденциями постоянного обновления содержания и форм музыкального образования. Кардинальные изменения, происходящие сегодня в образовательном поле искусства, получают все больший «резонанс» в системе профессиональной подготовки музыкально-педагогических кадров.
Появившиеся в последнее время новые идеи и взгляды в области массового музыкального воспитания и нашедшие отражение в целом ряде действующих ныне альтернативных авторских программ по музыке для общеобразовательных школ, являются значительным импульсом для совершенствования этой системы. Осуществляемая на музыкально-педагогических факультетах педвузов, она должна ориентироваться на четко представляемую про-фессиографическую модель учителя музыки, отражающую профессиональ-но-деятельностный комплекс будущего специалиста.
Концепция профессиографического подхода к профессиональной подготовке учителя музыки, разработанная Л.Г. Арчажниковой, находит дальнейшее развитие в трудах известных ученых и педагогов высшей школы, исследующих различные, особо актуальные ныне аспекты данной концепции (Э.Б. Абдуллина, Б.Д. Критского, И.А. Медведевой, И.Н. Немыкиной, Л.А. Рапац-кой, Г.Г. Тенюковой, Н.А. Терентьевой и др).
Вопросы методологической подготовки учителя рассматриваются в работах Э.Б. Абдуллина, понимающего методологию музыкально - педагогического образования как область деятельности, связанную с выявлением, анализом и обобщением его теоретических основ, являющихся фундаментом данной профессии. Методологическая оснащенность учителя музыки предполагает владение приемами методологического анализа, суть которого заключается в концептуальном, творческом, личностно аргументированном подходе к определению сущностных проблем музыкальной педагогики и нахождению наиболее эффективных путей для их разрешения. Владение методологическими аспектами профессии способствует повышению уровня компетентности специалистов, так как: интенсифицирует формирование педагогического мышления, активизирует мотивационную сферу профессиональной деятельности, развивает способность к профессионально-педагогической рефлексии.
Л.А. Рапацкая видит в качестве одного из системообразующих факторов профессиональной подготовки учителя музыки формирование общей художественной культуры педагога-музыканта. Основными условиями этого она считает следующие: а) взаимосвязь общехудожественной, музыковедческой и методической подготовки, осуществляемой на основе межпредметных связей; б) профессионально-педагогическую направленность процесса обучения, позволяющую выделять в содержании дисциплин знания и умения, составляющие основу художественной культуры учителя музыки; в) развитие творческих видов учебной деятельности, способствующих подготовке студентов к художественному воспитанию школьников средствами различных видов искусства и художественного синтеза [192]. Для того, чтобы учитель мог успешно решать широкий спектр профессиональных вопросов, он должен иметь четкие представления о специфике музыки, ее развитии как части художественной культуры в целом, знать как существовавшие ранее, так и современные культурологические направления в эстетике, философии, искусствознании и музыкознании.
И.Н. Немыкина принципиально важным в профессиональном становлении будущего учителя-музыканта считает формирование у студентов аналитических умений и развитие у них интеллектуально-творческих способностей на основе освоения комплекса обобщенных понятий. В овладении широкой «базой» профессионально значимых обобщенных понятий она видит одно из важнейших условий совершенствования процесса обучения на музыкально-педагогическом факультете. Автор справедливо полагает, что обобщенные понятия как идеальный продукт предметной деятельности обеспечивают возможность единого подхода к решению учебно-воспитательных задач на основе системного осмысления социально-гуманитарных, психолого-педагогических и специальных музыкальных знаний; способствуют раскрытию профессиональной ценности этих знаний .
Б.Д. Критский, разрабатывая в своем исследовании текстономическую концепцию музыкально-педагогического образования, считает, что специфика профессионально ориентированной подготовки учителя музыки основывается на опыте организации и управления совместной (педагог - ученик) учебно-музыкальной деятельностью по овладению образовательными текстами, где процессы коммуникации, социальной активности студентов переплетаются с решением художественных задач. В качестве приоритетного аспекта в реализации данной концепции автор рассматривает идею об основополагающей роли личностного начала в образовательном процессе вообще и в профессиональной подготовке педагогических кадров в частности. Анализируя современное состояние этого процесса на музыкально-педагогических факультетах, ученый полагает, что источниками возникающих здесь конфликтов и противоречий нередко являются «несоответствие содержания учебных программ, их предметно-дисциплинарного разделения требованиям времени», а также доминирование авторитарно-субъективистского стиля в методике преподавания как общеобразовательных, так и специальных дисциплин [ 122,3-6].
Планирование и организация опытно-экспериментальной работы по профессиональной подготовке будущих учителей музыки с недостаточным довузовским музыкальным образованием в классе дирижирования
Теоретический анализ изучаемой проблемы и материалы опытной работы обусловили структуру, содержание и методику экспериментальной части нашего исследования, где предпринята попытка реализовать идею комплексного подхода в применении к дирижерско-хоровой подготовке будущего учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете. Объектом внимания является процесс дирижерско-хорового обучения студентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием. Поскольку в соответствии с требованиями Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности 03.07.00 для поступления на музыкально-педагогический факультет абитуриент кроме общего среднего образования должен иметь музыкальную подготовку, как минимум, в объеме детской музыкальной школы, то отсутствие такой подготовки мы рассматриваем как недостаточное довузовское музыкальное образование.
Необходимо отметить, что контингент студентов, имеющих недостаточное довузовское музыкальное образование неоднороден в отношении объема и качества исходной музыкальной подготовки. Так например, объем неполного курса музыкальной школы варьируется от одного года до 5-6 лет; студенты, занимавшиеся до поступления на музыкально-педагогический факультет в самодеятельных музыкальных кружках или частным образом с педагогом, как правило имеют очень слабую музыкально-теоретическую подготовку или даже не имеют ее совсем и т.д.
При определении цели экспериментальной работы мы руководствовались одной из важнейших задач, стоящих перед музыкально-педагогическими факультетами региональных вузов, а именно задачей подготовки квалифицированных педагогов-музыкантов из числа студентов, не имеющих базовой довузовской музыкальной подготовки, то есть с недостаточным довузовским музыкальным образованием. Реализация этой цели предполагает интенсификацию обучения на его начальном этапе (1-2 курсы), направленную на создание у студентов данной категории музыкально-образовательной «платформы» для успешного освоения ими комплекса ди-рижерско-хормейстерских знаний и умений.
В связи с этим в процессе экспериментальной работы предполагалось: а) изучить современное состояние дирижерско-хоровой подготовки учителя музыки на музыкально-педагогических факультетах педагогических вузов; б) проанализировать уровень сформированности у абитуриентов музыкально-педагогического факультета комплекса специальных (музыкальных) знаний, умений и навыков, необходимых для овладения профессией учителя музыки; в) разработать и экспериментально проверить методическую систему дири-жерско-хорового обучения студентов, имеющих значительные пробелы в довузовской музыкальной подготовке.
Центральным системообразующим компонентом дидактической системы является цель как идеальный результат ее функционирования. В качестве интегрированной дидактической цели в разработанной нами методической системе выступает повышение эффективности дирижерско-хоровой подготовки на студентов с недостаточным довузовским музыкальным образованием. Данная система построена в соответствии с заданными в Государственном образовательном стандарте, профессиограмме и учебном плане критериями подготовки учителя музыки, а также содержанием, задачами и требованиями действующих программ по дисциплинам дирижерско-хорового блока.
Следует заметить, что в этих документах не предусмотрены вопросы дифференциации содержания и организации учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогическом факультете в зависимости от объема и качества довузовской музыкальной подготовки обучаемых, поэтому студенты, не имеющие базового уровня такой подготовки ( это преимущественно представители сельского контингента обучаемых), испытывают значительные трудности при освоении специальных дисциплин, в том числе и дирижи-ровнаия. Наиболее сложен для них начальный период обучения, когда параллельно с освоением вузовской программы им приходится восполнять пробелы (нередко весьма значительные) в своих музыкально-теоретических знаниях и музыкально-практических умениях. При этом тот объем материала, который их городские сверстники изучали в течение 5-7 лет и более, студенты данного контингента вынуждены усваивать всего за несколько месяцев.
Для разрешения данной проблемы в процессе разработки экспериментальной методической системы дирижерско-хорового обучения необходимо было выявить специальные средства, формы и методы обучения, которые позволяли бы: а) уплотнять и четко структурировать большой объем учебного материала; б) варьировать содержание входящих в него учебных элементов и сроки их освоения в зависимости от индивидуальных особенностей студентов (общих и музыкальных способностей, психологических характеристик, уровня сформированности общеучебных умений и т.п.); в) осуществлять дистанционное управление их учебной деятельностью; г) обеспечивать действенный систематический контроль за ее выполнением.
