Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ И УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕН ТОВ ТЕХНОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ФАКУЛЬ ТЕТА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ 16
1.1. Освоение компьютерных технологий как социально-педагогическая проблема в условиях информатизации образования 16
1.2. Педагогические условия формирования специалиста образовательной области «Технология» 33
Выводы по первой главе 51
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ НОЙ РАБОТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ СТУДЕНТАМИ КОМПЬЮТЕРНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ 53
2.1. Содержание процесса подготовки студентов к использованию компьютерных технологий при решении задач с техническим содержанием 53
2.2. Экспериментальное исследование педагогических условий подготовки студентов к использованию компьютерных технологий 80
Выводы по второй главе 121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 128
ПРИЛОЖЕНИЯ 149
- Освоение компьютерных технологий как социально-педагогическая проблема в условиях информатизации образования
- Педагогические условия формирования специалиста образовательной области «Технология»
- Содержание процесса подготовки студентов к использованию компьютерных технологий при решении задач с техническим содержанием
Введение к работе
В настоящее время осуществляется реформа всей системы образования. Одно из важнейших направлений этой реформы - изменение цели образования, ее переориентация на удовлетворение потребностей конкретной личности. Важными составляющими происходящих процессов являются гуманизация и гуманитаризация образования. Общество и государство ориентируют своих членов на непрерывное освоение знаний, на приобщение к мировой и отечественной культуре. Современный этап развития общества характеризуется остротой происходящих изменений в различных сферах человеческой практики. В обществе существует острая потребность в профессионально подготовленных кадрах, способных работать в организациях различных форм собственности и отношений, решать возникающие проблемы. В дальнейшем, в условиях коренных преобразований в социально-экономических, политических и образовательных областях, необходимость в таких высококвалифицированных кадрах будет нарастать.
Процессы, происходящие в России, выдвигают перед системой образования задачи, связанные с пересмотром основных концепций и подходов к подготовке человека. Это вызвано потребностью формирования конкурентоспособного специалиста с высоким уровнем профессионализма и компетентности, умеющего быстро адаптироваться, мобилизоваться в условиях динамичного производства, самостоятельно развиваться и осуществлять поиск решений возникающих затруднений.
При большом многообразии форм социальной организации в области образования и общественной жизни, современный период развития характеризуется универсальной типологией. Такая типология могла бы охватить все многообразие существующих обществ. По мнению В.Ф. Шаповалова, это обусловлено, прежде всего тем, что в 20 веке связь
народов в масштабе всей планеты стала особенно тесной, и в развитии стран выявились общие черты и тенденции (213, 443). К ключевым вопросам универсальной типологии можно отнести специфическое использование информации и информационных технологий во всех сферах человеческой деятельности с созданием локальных и глобальных информационных систем, эффективно поддерживающих функционирование любой экономической, организационной и социальной структуры.
Одним из основных направлений развития общества является его информатизация - особый социально-технический процесс, суть которого можно выразить следующим образом: наука - технология - техника -продукт, где научные знания опережают развитие материальных составных производственных сил при создании новых видов продукции (Р.Ф. Абдеев, В.Н. Веселовский, А.И. Ракитов). Понятие технологии обретает ранг категории, являющейся основой концептуальной схемы в рамках единой научно-технической системы. Следует заметить, что информационная технология занимает ключевое место в современной науке и производстве, а её основная продукция - информация - становится одним из самых мощных факторов социального развития. Исходя из этого, одним из приоритетных направлений в развитии образования является его информатизация - обеспечение сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования информационных и коммуникативных технологий (Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, И.В. Роберт, В.Ф, Шолохович). Процесс информатизации существенно влияет на изменения дидактических процессов, происходящих в высшей школе. В частности, можно отметить, что происходит интенсивное изменение содержания учебных предметов, форм педагогического процесса. Это предопределяет внедрение новых информационных технологий, обеспечивающих повышение качества обучения и адекватную изменяющимся ценностям общества подготовку студентов. Введение новых ин-
формационных технологий предполагает внедрение компьютера и связанного с этим — компьютеризацию образования (Б. Боярчук, Б.С. Гариц-кий, Г. Клейман, Л.В. Куликов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, С.А. Хрис-точевский, А.Д. Юдин).
Быстро развивающиеся компьютерные технологии в современном обществе выдвигают перед системой образования новый круг задач. Так, на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика», который был проведен в Москве летом 1996 г., одной из основных целей был определен переход от компьютерной грамотности к информационной культуре студентов и школьников (153; 83).
Принято выделять три уровня использования средств компьютерных технологий в учебном процессе (175). Начальный уровень компьютеризации обучения направлен на включение компьютерной техники в комплекс дидактических средств, обеспечивающих учебный процесс, в качестве элемента, активизирующего учебно-воспитательную деятельность учащихся. На втором уровне создаётся обучающая среда посредством локальных компьютерных сетей. Последний уровень компьютеризации учебного процесса предполагает создание образовательного пространства на основе глобальных (региональных) компьютерных систем, в частности, Internet. Кроме того, специфика сферы образования, в отличие от других областей, предполагает рассмотрение компьютера и созданных на его основе технологий решения прикладных задач непосредственно как объекта изучения.
На разных ступенях образования процесс внедрения компьютерных технологий осуществляется не одинаково. Так, в средней общеобразовательной школе и профессиональных училищах изучение предметов с применением ЭВМ практически не ведется. В некоторых отдельных случаях делаются попытки использовать современную вычислительную технику при изучении отдельных дисциплин, но, как правило, это происхо-
дит в рамках экспериментальных программ (Е.П. Велихов, И.В. Ермакова, Э. Марлоу, Г.В. Фролов). На наш взгляд, основная причина этого заключается в отсутствии в школах квалифицированных учителей-предметников, владеющих компьютерными технологиями и заинтересованными в их использовании в процессе обучения. Кроме того, недостаточное финансирование данного процесса, необходимое для внедрения современной техники и компьютерного программного обеспечения, приводит к тому, что учебные заведения или подразделения, имеющие современную технику, используют её непродуктивно, применяя традиционные технологии обучения. В некоторых вузах имеется опыт применения ЭВМ при изучении дисциплин технических и других циклов (Н.П. Брусенцов, СП. Маслов, Т. Сергеева, А. Чернявская), где технологии основываются на специально разработанных для конкретных задач компьютерных программах. Отметим, что по своей природе такие программы не являются универсальными и не всегда доступны для широкого круга пользователей. Другие исследователи (Е.М. Бунин, В.Р. Майер, В.Ф. Ляхович) считают целесообразным создавать компьютерные программы, позволяющие производить расчеты самими студентами (в процессе обучения) посредством алгоритмических языков программирования. Такой подход требует дополнительных затрат учебного времени для специальной подготовки обучаемых. Это неоправданно в том случае, если профессиональная деятельность будущего специалиста непосредственно не связана с программированием (например, учитель технологии и предпринимательства).
В научной и методической литературе недостаточно, на наш взгляд, освещены вопросы обучения компьютерным технологиям, в частности, применяемым при решении задач с техническим содержанием. К программным средствам таких технологий можно отнести, например, электронные таблицы и математические пакеты. Названные группы ком-
пьютерных программ являются многофункциональными, универсальными, доступными, легкими в освоении и могут быть использованы в любой научной области-Процессы информатизации и компьютеризации рассматриваются как важнейшие при реализации новой образовательной парадигмы, в рамках которой происходит переход к личностно-ориентированному обучению. Значимой в этой области является активизация познавательной деятельности студентов, повышающая уровень самостоятельности и способствующая формированию технологической культуры, навыков освоения новых технологий за-счет индивидуальной проработки задач и выбора рациональных путей их решения. Дидактические вопросы данной проблемы рассматриваются в общепедагогических работах Ю.К. Бабан-ского, И.А, Зимней, Ю.А. Самарина, ПИ, Пидкасистого, И.Ф. Харламова, теоретико-методологических - С.А. Архангельского, В.В. Краевского, А.А. Кыверялга, А.Я. Наина, Н.Д. Никандрова, В.М. Полонского.
Вопросы формирования личности через профессиональную направленность отражены в исследованиях А.Ф. Амирова, С.Я. Баева, А.Н. Беляева, В.М. Вайна, М.А. Галагузовой, Е.А. Климова, В.А. Сласте-нина, С,Д. Чуркина, через трудовую и политехническую подготовку -П.Р. Атутова, К.Ш. Ахиярова, С.Я, Батышева, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хо-тунцева. Общетеоретические вопросы о роли трудовой деятельности в формировании личности рассматриваются современными философами В.Г. Афанасьевым, П.В. Мальцевым, которые рассматривают труд как фактор формирования человека. Различные стороны трудовой деятельности как фактора развития личности рассматриваются во многих работах психологов: В.Г, Асеева, Р. Бернса, Л.И. Божовича, Д. Ванека, Л.А. Гордона, Л.Н. Левитова, А.Л. Леонтьева, Н.Г. Морозовой, А.Б. Орлова, П.А. Шеварева. Отношение трудовой деятельности применительно к производительному труду исследовали ученые психологи С.Г. Галер-
/
штейн, П.Я. Гальперин, К.К. Платонов, В.В. Чебышева.
Проблема подготовки будущих педагогов решалась рядом исследователей: О.А. Абдулиной, А.П. Акимовой, B.C. Безруковой, А.Л. Белоусом, В.П. Беспалько, В.Б. Бондаревским, Т.А. Ильиной, И.Ф. Исаевым, А.Е. Кондратенковым, B.C. Почекаенковым, В.М. Распоповым, Р.З. Тага-риевым, Э.Ш. Хамитовым, Н.М. Яковлевой. Различные аспекты подготовки будущих учителей рассматриваются в диссертационных исследованиях A.M. Анохина, О.М. Демчук, З.Ш. Касимовой, И.В. Крачевской, А.Л. Пахомова, Е.В. Трофимовой, СЮ. Широковой, Н.М. Яковлевой. Модель специалиста рассматривается Э.И. Кузнецовым, В.Б. Полуяновым, Е.Э. Смирновой и другими.
Подготовке студентов в области информатики и программирования посвящены работы В.В. Анисимова, М.И. Буняева, А.А. Кузнецова, В.И. Пугача, М.В. Швецкого и других. Подготовка учителей к использованию компьютерных и современных информационных технологий рассматривается в работах Ю.С. Барановского, С.А. Бешенкова, И.Л. Братен-кова, Я.Я. Боканас, В.М. Горбунова, М.И. Жалдака, В.А. Извозчикова, Г.А. Кучининой, Т.А. Лавиной, Н.В. Макаровой, И.В. Марусевой, СВ. Панюкова, А.Л. Пахомова, И.А. Румянцева, И.В. Симоновой, Е.К. Хеннера, Р.Т. Шрейнера и других.
Подготовка будущих учителей привлекает внимание также и зарубежных исследователей. В Германии над проблемой формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности работают В. Голем, X. Хофман, J. Fechner, в Венгрии - Ш. Надь, Е. Надь, Ш. Сан-дор, Р. Таушер. Исследования обсуждаемой проблемы в Великобритании связаны с именами Т. Исона, Р. Госдена, Дж. Малейша, С Ньюита, в США - Д. Аллена, Дж, Купера, А. Маслоу, Р. Шварца, во Франции -Ж. Трошера и другие.
По мнению С.А. Архангельского, одним из важнейших показателей
включенности в отношения учебного процесса является участие студентов в научно-исследовательской работе, которая активизирует познавательную деятельность и повышает уровень самостоятельности, способствует формированию технологической дисциплины и освоению навыков применения компьютерных технологий за счет индивидуальной проработки задач и выбора рациональных путей их решения (9, 82). В исследовательской работе студентов технолого-экономического факультета большая роль отводится решению задач с техническим содержанием, которые характеризуются трудоемкими и рутинными расчетами. Такая работа значительно облегчается, если вычислительные операции выполняются студентами посредством современных компьютерных технологий, освоение которых должно базироваться на всестороннем учете межпредметных связей курса «Информатика» с дисциплинами технического цикла (В.В. Анисимов). В этой связи одними из главных образовательных задач выступают анализ содержания и перестройка структурно-логических последовательностей изучения данных учебных курсов.
Эффективность дидактического процесса зависит от педагогических условий, в которых он протекает. Под такими условиями понимается система обучающей деятельности, основанной на личностно-ориентированном и проблемном обучении, интеграции учебных дисциплин и межпредметных связях, использовании ситуации переноса знаний в области компьютерных технологий из одного вида деятельности в другой и вовлечении студентов в самостоятельную внеаудиторную работу.
В предлагаемом исследовании сделана попытка теоретического обоснования, разработки и экспериментальной апробации педагогических условий подготовки студентов технолого-экономического факультета педвуза компьютерным технологиям, используемым в расчетах при решении задач с техническим содержанием.
Общей методологией решения задач занимались Г.С. Альтшулер,
ГЛ. Балл, А.В. Брушлинский, М.И. Денисов, Дж. Пойа, Н.Н. Тулькиба-ева, Л.М. Фридман. Вопросы решения задач с техническим и конструкторским содержанием отражены в трудах Г.Д. Бухаровой, И.М. Низамо-ва, А.Ф. Эсаулова, решение технических задач с помощью компьютера -Э.В. Бурсиана, М.Ф. Зацепина, Н.Н. Моисеева, И.В. Новожилова, В.Ф. Очкова, И.Г. Перепеча, В.Г. Петросян, О.М. Хасановой, Т. Щуп, Т.А. Яковлевой и других.
Вопросы проблемного обучения рассмотрены в трудах Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, М.Н. Скаткина, Г. Уолесса, Л.М. Фридмана и других.
Теории межпредметных связей и интеграции предметов различных циклов исследованы П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.Д. Зверевым, А.Н. Леонтьевым, В.И. Максимовой, М.Н. Скаткиным, А.В. Усовой, Н.К. Чапаевым и другими. На необходимость установления межпредметных связей как одного из условий развития мышления в процессе обучения указывают исследования Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.В. Кузьминой, М.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной и других.
Актуальность нашего исследования определяется выявленным противоречием между существующей необходимостью производить трудоемкие вычисления студентами при изучении технических дисциплин, и недостаточной разработанностью проблемы эффективной подготовки обучаемых к использованию общедоступных компьютерных технологий, применяемых в расчетах при решении задач в условиях компьютеризации образования.
Цель исследования - обоснование, разработка и экспериментальная апробация педагогических условий подготовки студентов технолого-экономических факультетов к использованию компьютерных технологий в процессе решения задач с техническим содержанием.
Объектом исследования является профессиональная подготовка
будущих учителей технологии в условиях компьютеризации образования.
Предмет исследования - педагогические условия подготовки студентов к использованию компьютерных технологий при расчетах задач с техническим содержанием.
Гипотеза исследования. Овладение студентами компьютерными технологиями будет более эффективным, если:
содержание и структура педагогического процесса в вузе строится в соответствии с особенностями дальнейшей профессиональной деятельности учителя технологии в условиях компьютеризации образования;
процесс подготовки студентов будет связан с организацией активной творческой деятельности и основан на педагогических условиях создаваемых и управляемых преподавателем;
изучение курса «Информатика» будет базироваться на межпредметном использовании расчетов учебных задач, встречающихся в технических дисциплинах.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
l.Ha основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы определить особенности профессиональной деятельности учителя технологии в условиях информатизации и компьютеризации образования.
Рассмотреть концептуальные положения и выявить сущность педагогических условий формирования будущего учителя технологии в педвузе.
Разработать содержание процесса подготовки студентов, способствующее эффективному обучению компьютерным технологиям, применяемым в расчетах при решении задач с техническим содержанием.
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий подготовки студентов технолого-экономического факультета к ис-
пользованию компьютерных технологий.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения философии, педагогики, психологии, общих и частных методик преподавания учебных дисциплин, о ведущей роли деятельности в формировании и развитии человека, диалектический метод познания. В своем исследовании мы опирались на теории: информатизации и компьютеризации общества и образования (Р.Ф. Абдеев, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, В.Ф. Шолохович); проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); интегрированного обучения (П.Я. Гальперин, А.В. Усова); решения задач (Г.Д. Бухарова, Дж. Пойа, Н.Н. Тулькибаева).
Решение поставленных задач в работе осуществлялось с использованием комплексов различных методов исследования: обзорно-аналитическое исследование философской, научной и психолого-педагогической литературы; теоретические методы; наблюдение, опросы, анкетирование, тестирование, анализ практической деятельности студентов; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов эксперимента.
Исследование осуществлено в три этапа.
Первый этап (1994-1995). На основании теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы по выявлению проблем подготовки учителей технологии на современном этапе были определены проблема и цель работы, разработан методологический аппарат диссертационного исследования.
Второй этап (1995-1997). Были подтверждены выводы анализа литературы по проблеме исследования; выявлен исходный уровень теоретической и практической подготовки студентов к использованию компьютерных технологий при решении задач в учебной и исследовательской деятельности; проведен констатирующий эксперимент; определены контрольные и экспериментальные группы для формирующего этапа
эксперимента.
Третий этап (1997-2000). Завершена опытно-экспериментальная часть исследования, проведен и проанализирован формирующий эксперимент, обобщен теоретический материал. Были сформулированы основные выводы и практические рекомендации. Оформлен текст диссертации.
Теоретическая часть диссертации выполнена на кафедре педагогики Уральского государственного профессионально-педагогического университета. Экспериментальной базой служил технолого-экономический факультет Стерлитамакского государственного педагогического института. Исследованием охвачено 580 человек.
Научная новизна исследования заключается в обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку студентов к использованию компьютерных технологий, применяемых в расчетах задач с техническим содержанием.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определены особенности профессиональной деятельности учителя технологии в условиях компьютеризации образования и уточнены компоненты модели специалиста, характеризующие его как субъекта развивающихся процессов;
рассмотрены основные положения и выявлена сущность педагогических условий;
разработано и обосновано содержание экспериментальной части исследования по овладению студентами компьютерными технологиями в учебной и научной деятельности.
Практическая значимость исследования.
Экспериментально апробированы педагогические условия, способствующие эффективному овладению студентами технолого-экономичес-кого факультета педвуза компьютерными технологиями, применяемыми в расчетах задач. Разработаны учебные программы к курсу «Информати-
ка» на основе межпредметных связей с дисциплинами технического цикла; методические рекомендации к решению задач по технической механике с помощью электронных таблиц. Предлагаемые методические подходы могут быть применены в образовательных учреждениях разного уровня.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются системным подходом и взаимосвязанным комплексом теоретических и эмпирических методов исследования; опытной проверкой результатов исследования в строго учитываемых и контролируемых условиях; подбором адекватных критериев и обоснованностью выборки для оценки эффективности разработанной методики; реализацией комплексной методики исследования; анализом итогов педагогического эксперимента с использованием современного аппарата математической обработки.
На защиту выносятся следующие положения:
Особенности профессиональной деятельности учителя технологии в условиях компьютеризации образования.
Педагогические условия как средства способствующие эффективному овладению компьютерными технологиями.
Компоненты процесса освоения компьютерных технологий посредством решения задач с техническим содержанием.
Содержание и результаты экспериментальной части исследования по организации педагогических условий подготовки студентов к использованию компьютерных технологий.
Апробация исследования и внедрение в практику осуществлялись на технолого-экономическом факультете Стерлитамакского госпединститута; в филиалах Московского психолого-социального института и Московского открытого педагогического университета; в Стерлитамак-ском технологическом колледже. Основные положения работы освеща-
лись на заседаниях кафедр научной организации управления школой Башкирского государственного педагогического института, педагогики Уральского государственного профессионально-педагогического университета; в выступлениях на научных международных конференциях; «Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе» (г. Екатеринбург, 1997 г.), «Валеология и психогигиена» (г, Москва, 1998 г.); на Российских научно-практических конференциях по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (г. Екатеринбург, 1996-1998 гг.); на межвузовских и региональных конференциях по проблеме преподавания в современных высших учебных учреждениях (г. Стерлитамак, 1993-1999 г.; г. Уфа, 1997 г.); на конференциях и семинарах молодых ученых и специалистов (г, Екатеринбург, 1996-1999 гг.); в публикациях в сборниках научных трудов (г. Москва, 1998-1999 гг.; г. Стерлитамак, 1997 г.).
По проблеме исследования опубликовано 12 работ, в которых раскрыты основные идеи диссертации.
Структура исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Объем составляет 160 страниц машинописного текста. Диссертация включает 13 таблиц и 6 рисунков. Библиографический список содержит 228 наименований.
class1 ПРОБЛЕМЫ И УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕН ТОВ ТЕХНОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ФАКУЛЬ ТЕТА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ class1
Освоение компьютерных технологий как социально-педагогическая проблема в условиях информатизации образования
Одной из глобальных проблем сегодняшнего времени является ускорение процессов общественного развития. Начавшееся в конце IX века оно становится более очевидным во второй половине нашего столетия. Причиной ускоренного социально-экономического развития явился научно-технический прогресс.
Последняя четверть XX века ознаменована вступлением наиболее развитых стран Северной Америки, Западной Европы и Юго-Восточной Азии в стадию построения информационного общества, которое характеризуется новым этапом развития мировой цивилизации.
Философское осмысление этого периода в развитии человеческого общества предпринял в 20-е годы О. Шпенглер, провозгласивший закат индустриальной цивилизации. В 40-е годы экономист К. Кларк говорил о наступлении общества информации и услуг. В 50-е годы экономист Ф. Махлун выдвинул тезис о наступлении информационной экономики и превращении информации в важнейший товар. В конце 60-х годов Д. Белл предсказывал превращение индустриального общества в информационное. В начале 80-х годов Дж. Мартин и И. Масуда констатировали возникновение информационного общества в наиболее развитых странах Запада и Японии.
Осмысление проблем информационно-компьютерной революции в советской философской литературе происходило в основном с критической позиции (А.П. Суханов, Э.П. Семенюк и другие). Объективно про блемы и перспективы развития информационного общества одним из первых рассмотрел А.И. Ракитов (165; 166). Р.Ф. Абдеев выделяет основные черты информационной цивилизации в промышленной и социальной сферах (1). К ним, по его мнению, относятся сокращение числа занятых в промышленном производстве и сельском хозяйстве. Благодаря нарастающей интенсификации информационного обеспечения производства снижается потребность во многих традиционных видах сырья, что способствует природосбережению и решению экологических проблем. Информатизация становится новым ресурсом человечества, позволяя создавать высокоэффективные материалы из дешевых компонентов. Государство в новой цивилизации отнюдь не отмирает, а совершенствует свою структуру. Р.Ф. Абдеев говорит о власти информации и власти интеллекта, которые должны иметь приоритет в правовом секторе. Здесь власть информации означает свободу печати, гласность, обилие общедоступных банков данных.
Невиданно возрастает динамизм экономики. Создаются глобальные рыночные механизмы, включающие не только материальное производство, но и банковское дело, научные исследования, систему образования и здравоохранения. В эти системы вкладываются все большие капиталы для их совершенствования.
В последние десятилетия развитые страны мира создали мощную информационную инфраструктуру и осуществляют формирование единого информационного пространства. Информатизация общества предусматривает использование информационных технологий во всех сферах деятельности человека, создание информационных систем организационной и социальной структуры. Решение глобальных проблем мирового сообщества, достижение высоких экономических и социальных результатов и становление полноправного партнерства в экономической системе невозможно без использования современных информационных технологий во всех сферах деятельности. И.В.Роберт (168,7) определяет информатизацию общества как глобальный социальный процесс, особенность которого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, продуцирование, обработка, передача и использование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена.
Информатизация общества обеспечивает: активное использование постоянно расширяющегося интеллектуального потенциала общества; интеграцию информационных технологий с научными, производственными сферами; высокий уровень информационного обслуживания, визуализацию представляемой информации, существенность используемых данных. На современном этапе главная цель информатизации представляется как повышение эффективности общественного производства всех видов продукции и услуг для улучшения условий жизни населения.
Педагогические условия формирования специалиста образовательной области «Технология»
Реформирование системы образования России происходит в условиях кардинальных общественных, политических и социально-экономических преобразований. В последние годы коренным образом изменились и усложнились задачи общеобразовательной школы в плане трудового обучения (10; 14). Готовность молодежи к трудовой деятельности в новых социально-экономических условиях предполагает умение думать, собирать информацию, анализировать, выдвигать идеи, принимать решения на основе высокого уровня знаний и профессиональных умений, постоянной готовности к самообразованию. В своем исследовании мы рассматриваем дидактические и методические аспекты как наиболее важные составляющие процесса обучения студентов с целью выявления комплекса педагогических условий, направленных на совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущего учителя образовательной области «Технология» Успешная реализация целей и задач учебного предмета в школе во многом зависит от уровня профессионализма учителя. Подготовку будущих преподавателей технологии осуществляют индустриально-педагогические и технолого-экономические факультеты педагогических институтов и университетов страны. В Стерлитамакском государственном педагогическом институте первый выпуск учителей по специальности «03.06.00 - Технология и предпринимательство» (квалификация учитель технологии и предпринимательства) был осуществлен в 1996 году, в соответствии с требованиями к уровню подготовки, изложенными в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
Как было отмечено выше, LB образовательном стандарте основной задачей высшей школы является развитие творческих способностей, познавательной деятельности и профессионального мышления будущих специалистов. Для ее решения используются различные формы, средства и методы обучения.
К творческим способностям можно отнести:
-возможность самостоятельно увидеть и обозначить проблему;
-способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;
-умение осуществить сбор данных, проанализировать их и предложить методику их обработки;
-способность сформулировать выводы, увидеть практическое применение полученных результатов;
-видение проблемы в целом, всех аспектов и этапов ее решения, а при коллективной работе - свою роль в решении проблемы (146, 159).
Среди множества дидактических форм, ориентированных на развитие творческой самостоятельности и активности студентов можно выделить ряд педагогических условий, под которыми мы понимаем систему обучающей деятельности, основывающуюся на:
- личностно-ориентированном обучении;
- проблемном обучении;
- интеграции учебных дисциплин и межпредметных связях;
- использовании ситуации переноса знаний области компьютерных технологий из одного вида деятельности в другой;
- вовлечении студентов в самостоятельную внеаудиторную работу.
Из обозначенных и исследуемых нами педагогических условий подготовки студентов к использованию компьютерных технологий, применяемых в расчетах, одно из ведущих мест занимает проблемное обучение и создание интегрированных курсов, основанных на межпредметных связях.
Слово проблема происходит от греческого problema - задача. Понятие «проблема» определяется как форма знания, содержанием которой является то, что еще не познано человеком, но что нужно познать.
Теория проблемного обучения складывалась в течение очень длительного периода. К ее элементам можно отнести и эвристические диалоги Сократа, рассуждения Галилея, проблемные беседы Ж.-Ж. Руссо, лекции К.А. Тимирязева. Широкое распространение методов проблемного обучения началось в 20-30-е годы XX века, как в советской, так и зарубежной педагогике. Так, Дж. Дьюи начал теоретическое обоснование проблемного обучения и основал в 1894 году в Чикаго опытную школу. В 1923 году в СССР существовали «комплекс-проекты» на основе теории Дж. Дьюи, которые были отменены в 1932 году постановлением ЦК ВКП(б). Систематическое изучение проблемного обучения вновь началось в 60 — 70-х годах. Исследования педагогов и психологов помогли внедрению этого метода в школьную практику, позже такая форма обучения распространилась и в вузах. Этот интерес поддерживается и до настоящего времени благодаря тому, что такое обучение позволяет осуществлять активную познавательную деятельность учащихся и студентов, формирует положительную мотивацию учения, способствует глубокому усвоению знаний и выработки умений. Дидактический процесс, построенный на основе проблемного обучения, развивает творческие способности личности, столь необходимые современному специалисту. На наш взгляд, в настоящее время такая форма обучения студентов в вузе компьютерным технологиям является наиболее приемлемой.
Содержание процесса подготовки студентов к использованию компьютерных технологий при решении задач с техническим содержанием
Использование межпредметных связей в процессе обучения формирует у студентов познавательные умения, позволяющие решать задачи. Принято выделять разные виды задач, используемые в дидактическом процессе: объяснение причинно-следственных связей явлений (процессов) с помощью знаний из нескольких учебных предметов, систематизирование и обобщение разнопредметных знаний об общем объекте (вопросе) изучения; применение умений, характерных для общепредметных видов учебной деятельности (расчетно-вычислительной, изобразительно-графической, лабораторно-практической и так далее) при решении задач, требующих их межпредметного переноса; составление многосторонней комплексной характеристики научной и производственной проблемы, типового объекта изучения.
Решение технических задач с помощью компьютера, в зависимости от аппаратно-программного обеспечения, уровня подготовленности студента, дополнительных условий к предлагаемой задаче, имеет свои специфические особенности. Однако, существуют общие, характерные для решения технических задач черты, которые позволяют говорить о единой структуре этого процесса. Для формирования у студентов представлений о компьютерных методах решения задач необходимо уточнение понятий, связанных с этим процессом. Понятие «задача» в научной литературе трактуется неоднозначно.
Так, А.Н. Леонтьев (105, 309) определяет задачу как цель, данную в определенных условиях, составляющую основу мыслительной деятельности индивида. Многоаспектный структурированный подход к понятию «задача» дает Г.А. Балл (17). Он рассматривает задачу как ситуацию, и выражает ее в трех аспектах: требующую от субъекта некоторого действия; требующую от субъекта действия по нахождению неизвестного на основе его связей с известными; требующую от субъекта действия по нахождению неизвестного на основе его связей с известными, в условии, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия.
Таким образом, выделяется определенная подчиненность и многогранность задачи: продвижение к цели возможно на основе знаний и опыта индивида, что в свою очередь осуществимо через способность создания и организации технологии продвижения к цели.
По мнению Н.Н. Тулькибаевой, задача представляет системный объект (196,38). Основными его компонентами являются содержание (предмет, условие и требование) и средства решения (методы и способы решения). Задача в учебном процессе выступает элементом знаний. Поэтому должна быть организована целенаправленная работа по усвоению учащимися как содержания, так и средств решения. М.И. Денисов выделяет в структуре задачи четыре компонента: условие, обоснование решения, само решение, заключение. По его мнению, варьирование количеством и уровнем заданности этих компонентов позволяет конструировать различные по уровню организации деятельности учащихся типы задач (57, 72).
Нашему исследованию наиболее адекватна формулировка понятия «задача», которую дает Дж. Пойя (152). Он связывает задачу с сознательным, осмысленным поиском соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели, придавая оттенок индивидуальности, исходящей от субъекта. Так, по его мнению, найден- ные одним субъектом способы достижения цели, могут ничего не представлять для других. Задачи, которые с методической точки зрения поставлены или предложены правильно, закрепляют знания студентов и в процессе решения формируют исследовательский стиль мышления. Однако это возможно при условии, если студент не знает готового решения. В противном случае предложенное утверждение для него не является задачей. Процесс решения задачи должен быть мотивирован и подготовлен предварительной работой. Для этого необходимы определенные условия: достаточный объем знаний по изучаемому предмету, сформированный понятийный аппарат технологии решения групп аналогичных задач. В то же время процесс решения задачи порождает новые знания, формирует умения и навыки на более высоком уровне.
Роль задач в учебном процессе также определяется тем, что конечные цели обучения сводятся к овладению студентами методами и технологиями решения систем задач разных предметных дисциплин. То есть достижение дидактических целей изучения технических и экономических дисциплин возможно лишь с помощью решения задач. Это подтверждает то, что учебная задача может выступать одновременно объектом и средством обучения. Задачи должны не только и не столько способствовать закреплению знаний, тренировке в применении изучаемых законов и теорем, сколько формировать исследовательский стиль умственный деятельности. Запас знаний должен быть активным, то есть нужно не только знать, но и уметь применить свои знания.
