Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников
1.1. Генезис оценки учебных достижений школьников в отечественной педагогике 14
1.2. Психолого-педагогическая характеристика профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников
1.3. Модель подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Экспериментальное исследование профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников
2.1. Изучение состояния готовности будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников 90
2.2. Технология подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников 109
2.3. Динамика сформированности готовности будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников 144
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Библиография 160
Приложения 186
- Генезис оценки учебных достижений школьников в отечественной педагогике
- Психолого-педагогическая характеристика профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников
- Изучение состояния готовности будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников
Введение к работе
В «Концепции модернизации российского образования» отмечено, что роль образования в реализации целей социально-экономического развития страны состоит в приведении его содержания, технологий обучения и методов оценки качества в соответствие с требованиями общества, в обеспечении социальной и профессиональной мобильности современного специалиста, способного к постоянному обновлению, пополнению знаний.
Одним из компонентов профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы является подготовка к осуществлению контроля и оценки учебных достижений школьников. В современном обществе, когда происходит переход от знаниевой парадигмы образования к личностно ориентированной, этот компонент деятельности педагога приобретает особое значение. В значительной степени это актуально для начальной школы. Проверка и оценка достижений младших школьников - весьма существенная составляющая процесса обучения и одна из важных задач педагогической деятельности учителя, которая должна соответствовать современным достижениям педагогической науки, социальным требованиям и приоритетам образования в первом звене школы.
Анализ целей современного школьного образования даёт основание утверждать, что одна из его приоритетных целей заключается в формировании у учащихся общеучебных умений и навыков, среди которых важнейшими являются самоконтроль и самооценка. В этой связи требуют изменения и существующие подходы к оценке достижений ребенка в ходе обучения: если раньше при оценке достижений детей учитель, в первую очередь, ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, то сегодня его должен интересовать процесс формирования личности в учебной деятельности, и, прежде всего, - путь усвоения знаний и приобретения базовых учебных навыков.
Вместе с тем, педагогическая практика свидетельствует о недостаточном внимании учителя к развитию умений оценочной деятельности, что приводит к некорректным оценкам, негативно влияющим на мотивацию, самооценку учащегося и результативность образования. Необоснованные оценки являются частой причиной конфликтов учителя с учащимися и родителями.
В большинстве психолого-педагогических исследований
педагогическая оценка изучается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знаний требованиям учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Н.В. Селезнев, Е.И. Перовский, В.Ф. Шаталов и др.).
По данной проблеме в последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, которые посвящены особенностям контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения (И.В. Гладкая, Е.В. Иванкова); анализу проблемы контроля и оценки личностных достижений учащихся в современной школе (Е.В. Луцай); оцениванию успешности учебной деятельности (Н.А. Курдюкова); педагогической оценке знаний в исторической ретроспективе (С.А. Отинова); процессу подготовки будущего учителя к профессионально-диагностической, контрольно-оценочной деятельности (Г.Г. Андреева, Н.Д. Кучугурова, С.А. Осокина, Е.Л. Перькова, В.Л. Синебрюхова) и др.
Различным аспектам профессиональной подготовки студентов к оценочной деятельности посвящены исследования О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
На недостаточную подготовленность к осуществлению оценочной деятельности молодых специалистов, в том числе и учителей начальной школы, указывают Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, В.П. Симонов и др. Специальные исследования ученых
Н.Д. Кучугуровой, С.А. Осокиной, Т.С. Поляковой, В.П. Симонова, В.Л. Синебрюховой и др. выявили факты затруднений учителей в оценке результатов учебной деятельности школьников.
Несмотря на значительный интерес ученых к данной проблеме, еще недостаточно исследованы теоретические и практические основы профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников в условиях отметочного и безотметочного обучения.
Таким образом, анализ исследований и педагогического опыта свидетельствует о наличии противоречий между объективной потребностью общества в учителе начальных классов, обладающем сформированными умениями оценки учебных достижений школьников, и недостаточной ориентацией традиционной системы профессиональной подготовки учителя на формирование оценочных умений; между традиционной структурой учебных планов подготовки специалистов для начальной школы и насущными требованиями практики по введению специальных курсов, расширяющих теоретическую и практическую подготовку учителей к осуществлению объективного оценивания результатов учебной деятельности школьников.
Разрешение указанных противоречий обуславливает научную и практическую проблему исследования: определение содержания и организации профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, направленных на формирование готовности педагога к оценке учебных достижений школьников.
Актуальность данной проблемы, ее недостаточная научная разработанность в теории и методике современного высшего профессионального образования определили выбор темы исследования: «Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников».
Цель исследования: обосновать модель профессиональной подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений младших школьников.
Объект исследования:' профессиональная подготовка учителя начальных классов в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников.
Гипотеза исследования состоит в том, что профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников осуществляется более эффективно, если:
процесс подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников является составной частью целостной системы профессиональной подготовки, направлен на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности;
в основу подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений школьников положена теоретическая модель, включающая целевой, содержательный, технологический и критериально-результативный блоки, и выделены педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование:
конструирование содержания подготовки будущего учителя из элементов базовой подготовки и специально разработанного курса по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся»;
использование разнообразных форм и методов работы со студентами, активизирующих приращение оценочных знаний, умений и навыков;
- обеспечение процесса педагогической практики различными видами
заданий исследовательского характера по оценке учебных достижений
младших школьников;
реализована технология поэтапной подготовки будущего учителя начальных
классов к оценке учебных достижений школьников, состоящая из трех
взаимосвязанных этапов: профессионально - ориентирующего, теоретико -
аналитического и профессионально - творческого.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Охарактеризовать сложившийся отечественный опыт оценки учебных достижений школьников.
Раскрыть сущность, содержание и процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников.
Разработать модель и технологию подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективности профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьников.
Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессо» и явлений; о единстве теории и практики; учение о движущих силах развития личности, идеи о роли деятельности в становлении личности, определившие стратегию исследования; общеметодологические положения о применении системного и личностно-деятельностного подходов и моделирования.
Теоретической базой исследования являются ведущие положения системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В .П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Н.Ф. Талызина и др.); теории личностного и деятельностного подходов в отечественной педагогике и психологии (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, КС. Якиманская и др.); компетентностный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, А.В. Хуторской и др.); концепции высшего педагогического образования и подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, М.М. Левина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.); принципы оптимизации процесса обучения и обновления содержания образования (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, П.Е. Решетников, и др.);
теоретические положения современных педагогических технологий (В.П. Беспалько, А.Б. Воронцов, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко и др.); теоретические положения; о педагогической оценке (Б.Г.Ананьев, ГША. Амонашвили, Г.Ю. Ксензова, Ф.В. Костылев, Е.И. Перовский, В.М. Полонский, BIT. Симонов и др.); теории педагогической рефлексии (Т.М.Давыденко, И.Ф.Исаев, А.К. Маркова, Т.И.Шамова и др.).
Для решения поставленных задач и; проверки рабочей гипотезы в исследовании использован комплекс методов:
- теоретические методы исследования (сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогических и методических исследований; изучение: передового педагогического опыта высшей школы, моделирование);
- эмпирические методы исследования (социологические методы: опрос, анкетирование, интервьюирование; наблюдения за педагогической деятельностью студентов в ходе педагогической практики; анализ продуктов творческой деятельности студентов; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; экспертная оценка и самооценка);
методы математической и статистической обработки эмпирического материала.
Базой исследования явились Белгородский государственный университет, Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки. специалистов; МОУ «Лицей №10» «Лицей №32», МОУ «Гимназия №2», МОУ СОШ №№ 7, 47 г. Белгорода. В эксперименте участвовали 54 учителя начальных классов вышеназванных школ, 60 слушателей курсов повышения квалификации, и 177 студентов педагогического факультета БелГУ (специальности: 050708.65 Педагогика и методика начального образования, направление подготовки бакалавров 050700.62 Педагогика (Профессионально-образовательный профиль—Начальное образование).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение.2002 - 2009 гг. в три этапа.
На первом этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; определялись цели, задачи; выстраивался план диссертации.
На втором этапе (2004 - 2007 гг.) проводился констатирующий эксперимент; разрабатывались гипотетическая модель и технология подготовки будущих учителей к оценке учебных достижений школьников; проводился формирующий эксперимент; апробировалась эффективность выявленных педагогических условий подготовки студентов к оценочной деятельности.
На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; формулировались основные положения и оформлялись теоретические и практические материалы диссертации.
Научная новизна исследования:
разработана и обоснована модель подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников;
разработана и апробирована технология профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективности подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы дополняют теорию и методику профессионального образования в области подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников. В ходе исследования уточнены понятия «учебные достижения школьников»; «профессиональная подготовка учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников»; расширено представление о возможностях вуза в профессиональной подготовке студентов к оценочной деятельности;
определены критерии и показатели готовности будущего учителя к оценке учебных достижений младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложена и апробирована технология профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьников. Для практического использования предложен авторский курс по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся». Результаты и выводы исследования могут представлять интерес для преподавателей психолого-педагогических дисциплин, методистов и учителей начальных классов. Материалы исследования могут быть реализованы в высших и средних специальных учебных заведениях в ходе профессиональной подготовки учителей, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов начального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; четкой определенностью исходных положений; использованием комплекса методов, адекватных его предмету и задачам; внедрением авторских разработок и личным участием автора, преподавателя кафедры педагогики и методики начального образования Белгородского государственного университета, в опытно-экспериментальной работе; ее продолжительностью; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и получением положительных итогов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников - это целенаправленно организованный процесс становления у студентов ценностно-смыслового отношения к оценочной деятельности, формирования системы междисциплинарных знаний, развития оценочных умений и навыков. Итогом и одновременно показателем эффективности подготовки будущих учителей к оценке учебных достижений младших школьников выступает готовность.
Модель профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников включает целевой, содержательный, технологический, критериально-результативный блоки и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование: конструирование содержания подготовки будущего учителя из элементов базовой подготовки и специально разработанного курса по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся»; использование разнообразных форм и методов работы со студентами, активизирующих приращение оценочных знаний, умений и навыков; обеспечение процесса педагогической практики различными видами заданий исследовательского характера по оценке учебных достижений младших школьников.
Готовность к оценке учебных достижений школьников рассматривается как интегративное качество личности, содержание которого составляют мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент выражает устойчивое положительное отношение к контрольно-оценочной деятельности, признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности. Когнитивный компонент предполагает осознание и принятие системы профессиональных знаний по оценке учебных достижений школьников. Деятельностный компонент готовности выражается в формировании у студентов контрольно-оценочных умений: выделять цель, задачи и объект контроля; планировать и организовать контроль; оценивать и корректировать результаты учебной деятельности. Рефлексивный компонент готовности ориентирован на формирование у студентов адекватной самооценки и осуществление корректировки собственной контрольно-оценочной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях в Белгороде (2003 г.), в Ростове-на-Дону (2008 г.), в Сумах (2008 г.), в Мелитополе (2008 г.); на всероссийских научно-
практических в Курске (2003, 2004, 2007 гг.), в Белгороде (2005, 2008 гг.), в Новосибирске (2008 г.); на региональных научно-практических в Белгороде (2006, 2007, 2008 гг.). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования Белгородского государственного университета (БелГУ), на конференциях студентов и аспирантов БелГУ по итогам НИР (2005, 2006, 2007, 2008 гг.). По итогам исследования опубликовано 19 работ.
Разработанный и апробированный комплекс педагогических условий профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников реализуется в системе профессиональной подготовки студентов на педагогическом факультете БелГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования и определены основные характеристики научного аппарата: проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая базы исследования, методы; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся сведения о достоверности и апробации результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников» представлены исторический аспект и современное состояние педагогической проблемы оценки учебных достижений учащихся; рассматривается структура оценочной деятельности учителя; дается характеристика профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы к оценке учебных достижений школьников; охарактеризованы трудности педагогов в профессиональной оценочной деятельности; представлена авторская гипотетическая модель подготовки будущего учителя начальной школы к оценке учебных достижений учащихся.
Во второй главе «Экспериментальное исследование профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников» обосновывается разработанная автором технология подготовки студентов к оценке учебных достижений учащихся; охарактеризованы педагогические условия повышения эффективности подготовки будущего учителя начальных классов к оценочной деятельности; представлены анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении содержатся основные выводы по результатам исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
, В приложениях содержится инструментарий педагогического исследования: методические материалы по проведению анкетирования и опросов для выявления готовности студентов к оценке учебных достижений учащихся, учебная программа курса по выбору «Технологии оценки учебных достижении учащихся», таблицы с результатами опытно-экспериментального исследования, а также экспериментальные и методические материалы, дополняющие основной текст диссертационного исследования.
Библиографический список включает 278 источников литературы.
Генезис оценки учебных достижений школьников в отечественной педагогике
В педагогике трактовка понятия «оценки» многопланова, по-разному характеризуется разными авторами. Так, П.И. Пидкасистый сущность педагогической оценки определяет как «процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, заданными учебными программами, государственными образовательными стандартами» [155]; Ш.А. Амонашвили как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном» [6]; В.М. Полонский как «систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым» [173]; F.A. Щукина как «показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе» [267]; И.С. Якиманская считает педагогическую оценку констатацией «определенной связи между планом (целевым представлением) и отраженной информацией» [272]; в педагогической энциклопедии сущность педагогической оценки определяется как «процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, заданными учебными программами» [193].
Таким образом, в самом общем виде в педагогической науке под оценкой понимается процесс сравнения достигнутого обучающимися уровня усвоения знаний с эталонными представлениями, зафиксированными в Государственных образовательных стандартах и описанными в учебных программах.
Понятие «педагогическая оценка» тесно связано с термином «контроль». Мы придерживаемся мнения И.П. Подласого, который отмечает, что общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений [171, 359]. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основная дидактическая функция которой - обеспечение обратной связи между учителем и учеником, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное обнаружение недостатков и пробелов в знаниях. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. Основой для оценивания успеваемости являются итоги контроля.
Основные виды контроля, выделяемые авторами: предварительный, текущий, тематический, периодический и итоговый [155; 156; 171; 173; 219].
Для всех видов контроля характерны устные, письменные и практические методы проверки знаний, умений, навыков. Основными видами устной проверки являются: фронтальный, индивидуальный и комбинированный (или уплотненный) опрос. Основные виды письменной проверки: классные и домашние сочинения, контрольные и графические работы, диктанты и др.
В качестве функций контроля, оценки в психолого-педагогической литературе выделены следующие: стимулирующая, ориентирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев); контролирующая (И.П. Подласый, Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан); образовательная (обучающая), воспитательная (воспитывающая)
(В.А. Сластенин, Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый и др.); развивающая (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, И.П. Подласый и др.); стимулирующая (И.П. Подласый); корректирующая, информационная (П.И. Пидкасистый) и др.
Н.А. Сорокин охарактеризовал такие педагогические требования к контролю и оценке успеваемости учащихся, как: индивидуальный характер; систематичность; разнообразие форм проведения; всесторонность; объективность; дифференцированный подход, предполагающий учет специфических особенностей предмета; единство требований учителей, осуществляющих контроль успеваемости учащихся в данном классе [219, 207].
Нам представляются интересными принципы безотметочного оценивания, разработанные Г.А. Цукерман.
1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.
2. Самооценка учащихся должна постепенно дифференцироваться.
3. Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, с опорой на правило «добавлять, а не вычитать».
4. Содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.
5. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий.
6. Оцениваться должна, прежде всего, динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.
7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом.
8. Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок [251].
Психолого-педагогическая характеристика профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников
В теории профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.) проблема оценивания затрагивается в контексте рассмотрения содержания и структуры педагогической деятельности. Рассмотрим понятие и структуру педагогической деятельности.
Деятельность — процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь (С.Л. Рубинштейн). При этом, как отмечает А.Н. Леонтьев, деятельностью обозначаются только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности [269, 255].
Педагогическая деятельность - область профессиональной деятельности педагога по обучению, воспитанию и развитию учащихся [267, 214]. По мнению В.А. Сластенина, педагогическая деятельность как сложная динамическая система имеет свою специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы [207, 62].
Структура - совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [193].
Н.В. Кузьмина, подвергнув тщательному анализу деятельность учителя со стороны его рабочих профессиональных функций (планирование, организация, общение), предложила в структуре педагогической деятельности выделять три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный [94, 82-118]. Для успешного осуществления этих видов деятельности необходимы, по ее мнению, и соответствующие способности, в конечном итоге проявляющиеся в умениях. Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебно-воспитательного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы для проведения учебно-воспитательной работы) [94, 82]. Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, сплочение коллектива и организацию коллективной-деятельности [94, 91]. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями [94, 100].
В.А. Сластенин, высоко оценивая предложенную Н.В. Кузьминой типологию основных компонентов педагогической деятельности и прогрессивный подход к исследованию ее структуры, в то же время отмечает, что «названные компоненты в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой профессии», кроме того, он отмечает, что «выделенные Н.В. Кузьминой структурные элементы не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности» [207, 62]. Не преодолевается этот недостаток и выделением Н.В. Кузьминой в более поздних работах гностического (познавательного) компонента педагогической деятельности [126, 54].
По мнению В.А. Сластенина, А.И. Мищенко в определенной мере этот недостаток удалось преодолеть А.И. Щербакову, который конкретизировал, по существу, функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, т. е. организаторский компонент, представив ее как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной и исследовательской функций [12, 54].
В рамках научной школы, возглавляемой В.А. Сластениным, выполнен ряд исследований, позволяющих конкретизировать конструктивный компонент педагогической деятельности. Он может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции [126, 54]. Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет представить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. А.И. Мищенко отмечает, что, учитывая большое значение для эффективного протекания педагогического процесса установления обратной связи с целью получения учителем информации о соответствии полученных результатов планировавшимся, в педагогической деятельности необходимо выделение и контрольно-оценочного (рефлексивного) компонента [126, 55].
Семь компонентов структуры педагогической деятельности выделяет в своем исследовании Т.С. Полякова: проектировочно-целевой; содержательный; диагностический; организационно-методический; коммуникативный; стимулирующе-регулировочный; контрольно-оценочный [175, 21]. М.Г. Резниченко выделяет шесть компонентов педагогической деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный, перцептивный, коммуникативный, исследовательский, контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент [186, 19].
Все эти виды деятельности с достаточной отчетливостью проявляются в работе педагога любой специальности, их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями [126, 55].
Изучение состояния готовности будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников
Теоретическое исследование проблемы профессиональной подготовки учителей начальной школы к оценке учебных достижений учащихся позволило нам определить цели, задачи и содержание экспериментальной работы.
Экспериментальный этап нашего исследования включал в себя:
- констатирующий эксперимент, в ходе которого был установлен исходный уровень готовности учителей начальных классов и студентов педагогического факультета к оценке учебных достижений школьников;
- формирующий эксперимент, направленный на апробацию технологии профессиональной подготовки будущих учителей к оценке учебных достижений младших школьников и выявление основных педагогических условий, способствующих эффективности процесса подготовки студентов к данному виду деятельности;
- контрольный эксперимент, позволивший выявить результаты экспериментальной работы.
На констатирующем этапе эксперимента были выдвинуты задачи:
1) подбор диагностических методик, направленных на выявление уровня готовности учителей начальных классов и студентов педагогического факультета к оценке учебных достижений школьников;
2) диагностика уровня готовности учителей начальных классов и студентов педагогического факультета к оценке учебных достижений школьников; выявление затруднений в оценочной деятельности;
3) обработка результатов диагностики констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе происходил отбор методов исследования, разработка и пилотажная апробация анкет. Второй этап представлял собой непосредственное предъявление анкет с соответствующими инструкциями по их заполнению.
Констатирующий эксперимент был проведен на базе Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов и общеобразовательных школ г. Белгорода. В качестве респондентов выступили: 54 учителя начальных классов общеобразовательных школ г. Белгорода и Белгородской области, 60 слушателей курсов повышения квалификации, 177 студентов 4-5 курсов педагогического факультета БелГУ (специальности: «Педагогика и методика начального образования» и направлению подготовки бакалавров педагогики по профессионально-образовательному профилю «Начальное образование»).
При проведении первой серии данного эксперимента использовался комплекс взаимосвязанных методов: анкетирование, наблюдение за деятельностью учителей и беседы с ними с целью выявления наиболее типичных затруднений и проблем, возникающих у учителей начальных классов при оценке учебных достижений школьников.
В результате наблюдения за деятельностью учителей и беседы с ними было установлено, что 96 % признают необходимость и важность оценочной деятельности в младших классах общеобразовательной школы.
В ходе исследования было проведено анкетирование учителей. Бланки анкет содержали 15 вопросов открытого, закрытого и комбинированного типа (Анкета 1 в приложении 1).
Анализ результатов анкетирования учителей показал, что респонденты не имеют полного представления о сущности оценивания учебных достижений и испытывают при его реализации ряд дидактических затруднений. На вопрос «Что Вы понимаете под оцениванием учебных достижений?» только 25% дали правильные ответы, 50% отождествляют оценивание с проверкой, 25% затруднились дать ответ на вопрос.
Вопрос о функциях и видах контроля показал, что учителя не разграничивают виды, методы, формы контроля. Лишь 10 % респондентов правильно перечисляют 4 вида контроля; 11 % затрудняются перечислить виды контроля; 20 % перечисляют функции контроля, а 41 % затруднились ответить на вопрос.
На вопрос «Чем различаются понятия «оценка» и «отметка»?» 63,4 % учителей дали правильный ответ: «отметка - это цифровой балл, а оценка -словесное суждение, качественная характеристика ответа», 22,9 % дали неверный ответ, 13,5 % затруднились дать ответ.
Для выявления знания роли, которую выполняет педагогическая оценка в образовательном процессе, как она влияет на развитие личности обучающихся, учителям было предложено ответить на вопрос: «Какая оценка учебной деятельности учащихся в наибольшей мере влияет на качество образовательного процесса: оценочное суждение или отметка, выраженная в баллах?». Мнения учителей разделились следующим образом:
- 58% остановили свой выбор на оценочном суждении, аргументируя это тем, что оно дает возможность сделать качественную характеристику уровня подготовки ученика, указать на ошибки и недостатки в ответе и наметить пути их преодоления.
- 28% указали, что в большей мере на качество образовательного процесса влияет отметка, потому что эта оценка «общепризнанна», «наиболее понятна родителям», «лучше характеризует разницу в ответах», «отражает качество знаний».
